Проблема формування комунікативної особистості у процесі підготовки майбутніх викладачів іноземних мов

Постановка проблеми. Вивчення іноземних мов у сучасному соціумі стає невід'ємною складовою професійної підготовки фахівців різного профілю і від якості їхньої мовної підготовки багато в чому залежить вирішення питань професійного зростання і розширення контактів із зарубіжними партнерами.

Відповідно, вищий навчальний заклад повинен забезпечити певний рівень володіння іноземною мовою, що надало б можливість у подальшому продовжити її вивчення. Успіх вивчення та рівень оволодіння іноземною мовою, в першу чергу, залежить від методики роботи викладача, від його уміння застосовувати різноманітні сучасні методи у контексті вирішення конкретних освітніх завдань.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз наукових публікацій та досліджень доводить, що вчені розглядають різноманітні аспекти підготовки викладача іноземної мови, а саме: загальнотеоретичні питання, проблему формування методологічної компетентності та методологічної культури, методичного мислення та рефлексії (Т. Алєксєєва, Н. Кузовлева, С. Кульневич, Ю. Кулюткін, Н. Кузьміна, Г. Сухобська та ін.).

До питання формування граматичної компетенції зверталися як вітчизняні (І. Бім, Р. Міль — руд, С. Шатилов та ін.), так і зарубіжні (N. Chomsky, D. Hymes, S. Savignon та ін.) дослідники.

Незважаючи на наявність цілої низки досліджень з обраної теми, аналіз наукових джерел дав змогу констатувати відсутність єдиного підходу щодо визначення загальнотеоретичних та методологічних основ формування комунікативної культури особистості викладача іноземної мови.

Формулювання мети. З урахуванням геолінгвістичних змін володіння англійською мовою на сучасному етапі розвитку суспільства є необхідною умовою включення фахівця у світовий інформаційно-технологічний простір.

Конкурентоздатність фахівця визначається не лише його високою кваліфікацією у професійній сфері, але й готовністю до вирішення професійних завдань в умовах двомовної комунікації. Саме це і зумовлює актуальність проблеми.

Виклад основного матеріалу. На сьогодні іноземна мова виступає не лише як засіб комунікації, але і як інструмент пізнання світової та національної культур, їх відображення в способі життя людей, духовної спадщини країн і народів, їх культурно-історичної пам’яті, способу досягнення міжкультурного порозуміння.

Навчальний предмет «Іноземна мова», на наш погляд, має колосальний потенціал впливу на особистість та є засобом формування вторинної мовної особистості, оскільки саме іноземна мова є унікальним явищем культури.

Статус іноземної мови, що постійно зростає у наш час, пов’язаний зі зміцненням економічних, політичних, та культурних зв’язків між країнами, глобалізацією інформаційних процесів та засобів масової комунікації, визначає сучасні вимоги до викладача іноземної мови і необхідність модернізації його підготовки.

Як засвідчив аналіз наукових публікацій, присвячених сучасним проблемам модернізації професійної вищої освіти (В. Байденко, В. Болотов, Е. Зеєр, Я. Кузьмінов, Г. Мухамедзя — нова, А. Хуторський, В. Шадриков та ін.), використання компетенцій як провідних цільових установок у процесі оцінки якості підготовки майбутнього фахівця передбачає суттєвий прогрес в рамках особистісно-орієнтованого навчання, реалізації діяльнісно-практичної та культурологічної складових освітнього процесу, а також дозволяє забезпечити доцільну єдність дії механізмів диференціації та інтеграції у навчальному процесі.

У процесі формування комунікативної особистості викладача іноземної мови провідна роль належить вивченню мов та освоєнню іншомовних культур. Розглядаючи поняття «комунікативна особистість», орієнтувалися на такі структурні елементи, як комунікативна культура та комунікативна компетенція.

На сьогодні в умовах інформатизації, коли суспільство стало мобільним, комунікативним, викладач повинен навчати у контексті діалогу культур і цивілізацій сучасного світу, а також сам володіти нормами професійного спілкування і адаптуватися до нового освітнього середовища.

У процесі підготовки викладачів іноземної мови необхідно орієнтуватися на мовну, комунікативну та культурну компетенції.

Культура мовної поведінки обумовлена доречною організацією мовних засобів, що у певній ситуації спілкування за умови дотримання лінгвістичних та етичних норм дозволяє ефективно вирішувати комунікативні завдання.

Саме компетентнісний підхід дає можливість переорієнтації освітнього процесу з переважного транслювання певної сукупності знань, умінь і навичок на створення умов для розвитку особистісного потенціалу, підготовки студентів до продуктивних самостійних дій у професійній сфері та у повсякденному житті.

У зв’язку з цим ми розглядаємо компетенцію як динамічну сукупність знань, умінь і навичок, інтегральну якість фахівця, що характеризується його лінгвістичною та професійною орієнтацією та відображає соціальний, ситуативний та професійно-контекстуальний стан мови як засобу професійного та особистісного спілкування.

У процесі дослідження сутності та змісту психолого-педагогічних якостей особистості викладачів іноземної мови нами була представлена модель суб'єкта професійної комунікації в аспекті педагогічної діяльності.

До її змісту було включено як загальні характеристики комунікативної особистості, так і особливі, специфічні для процесу майбутньої діяльності.

Досліджуючи внутрішню систему комунікативної особистості, нами було визначено основні компоненти її формування:

• — ціннісно-мотиваційний (цілі, мотиви, цінності субєкта комунікації та деонтологіч — них модальностей);
• — абілітаційний (комунікаційні можливості та комунікативні здібності особистості);
• — когнітивний (знання та засвоєна інформація, що потенційно забезпечує якість функціонування суб'єкта комунікації);
• — операційний (поєднує комунікаативні навички особистості та її уміння користуватися когнітивними та прагматичними ресурсами для здійснення комунікації).

Зовнішня підсистема комунікативної особистості як прояв внутрішньої виражається у комунікативній поведінці, що являє собою ієрархічну систему, яка складається з комунікативних стратегій, комунікативних тактик, комунікативних дій.

Багатоаспектність і складність мовної компетенції не викликає сумнівів, саме тому не випадково, а закономірно в структурі даного феномена виділяють цілий спектр компонентів або субкомпетенцій, серед яких найбільш важливими визначили такі:

• 1) мовленнєва компетенція — використання іноземної мови як засобу спілкування (уміння розуміти аутентичні іншомовні тексти, передавати інформацію, планувати свою мовленнєву і немовленнєву поведінку з урахуванням специфіки ситуації спілкування);
• 2) лінгвістична компетенція (оволодіння мовними засобами відповідно до змісту та сфер професійного спілкування, навичок оперування цими засобами з метою здійснення комунікації, систематизація мовних знань, знання словникових одиниць та оперування певними формальними правилами, за допомогою яких словникові одиниці перетворюються на усвідомлені висловлювання);
• 3) компенсаторна компетенція (удосконалення уміння виходити із ситуації в умовах дефіциту мовних засобів у процесі іншомовного спілкування);
• 4) навчально-пізнавальна компетенція (подальший розвиток умінь щодо удосконалення навчальної діяльності для оволодіння іноземною мовою та з метою подальшої професійної освіти);
• 5) дискурсивна компетенція (здатність розуміти і досягати здатності зрозуміти і досягти зв’язності (когерентності) окремих висловлювань в значущих комунікативних моделях);
• 6) стратегічна компетенція (спроможність використовувати вербальні і невербаль — ні стратегії для заповнення прогалин у знаннях коду користувача);
• 7) соціальна компетенція (бажання взаємодіяти з іншими, упевненість у собі, а також уміння поставити себе на місце іншого, здатність справлятися із ситуаціями, що склалися в суспільстві);
• 8) соціокультурна компетенція (розширення спектру знань щодо соціокультурної специфіки країни, мова якої вивчається, розвиток уміння щодо правильного розуміння та інтерпретації лінгвокраїнознавчих фактів).

Феномен «комунікативна культура» у науковій літературі розглядається як сукупність знань законів міжособистісного спілкування, умінь і навичок його використання у різних життєвих та професійних ситуаціях і особистісних комунікативних якостей.

Дане поняття часто пов’язують з дефініцією «спілкування» для забезпечення сприятливого емоційного клімату, максимального використання особистісних особливостей викладача і студентів, розвиток мотивації останніх і творчого характеру навчальної діяльності [3].

У межах педагогічних досліджень науковці І. Лернер, А. Мудрик, Є. Бондаревська розглядають комунікативну культуру як основу професійної діяльності педагога, як показник професійних і базових якостей особистості, як вид професійно-педагогічної культури [4].

Одним із важливих компонентів комунікативної культури викладача є комунікативна компетентність, оскільки на даний час декларується, що основний зміст дисципліни «Іноземна мова» полягає у формуванні іншомовної комунікативної компетенції, у зміст якої вкладається здатність і реальна готовність здійснювати іншомовне спілкування і досягати взаєморозуміння з носіями іноземної мови [1, 2].

Дослідження останніх років доводять, що іншомовна комунікативна компетенція являє собою багатокомпонентне явище, проте, незважаючи на наявність достатньої кількості публікацій з означеної проблеми, до цього часу існують розбіжності в поглядах про те, які саме компоненти складають її структуру та яким чином відбувається процес взаємодії між ними.

Розглянемо деякі найбільш відомі теоретичні моделі іншомовної комунікативної компетенції, які є значущими для розуміння сутності й змісту професійно-методичної підготовки викладача іноземної мови в сучасних умовах.

Термін «комунікативна компетенція», за твердженням H. Brown [8, 9], було введено наприкінці 60-х років ХХ століття D. Hymes [14], який був переконаний, що запропонований до цього Н. Хомським [6] феномен «лінгвістична компетенція, яку він визначав як систему внутрішньо наявних у суб'єкта мовлення правил функціонування мовлення, не враховувало соціальне та функціональне значення даного процесу. D. Hymes комунікативну компетентність визначав як такий аспект компетенції, який надає можливість передавати і розуміти повідомлення, а також встановлювати взаємопорозуміння в межах певного контексту» [14, с. 246].

Інший дослідник, S. Savignon [15], визначаючи сутність дефініції «комунікативна компетенція», наголошує на тому, що це не стільки особистісна характеристика, скільки динамічний міжособистісний прояв, який можна досліджувати лише за допомогою наявної взаємодії двох або більше учасників у процесі спілкування. Автор переконаний, що комунікативна компетенція не є абсолютною, вона є відносною і залежить від взаємодії всіх учасників процесу спілкування.

Науковці M. Canal та M. Swain [10] здійснили конструктивну роботу щодо визначення досліджуваного явища і визначили комунікативну компетенцію як сукупність чотирьох різних компонентів, перші два з яких відображають використання самої лінгвістичної системи, а дві останні - функціональні аспекти комунікації.

Першим аспектом виступає граматична компетенція, що полягає у знанні лексичних одиниць і правил морфології, синтаксису та фонології.

Дискурсивна компетенція є другим компонентом комунікативної компетенції і виявляється у спроможності організовувати речення у зв’язний текст і будувати цілісне висловлювання з окремих речень.

Третій аспект — соціолінгвістична компетенція, що трактується як знання соціокультур — них правил мови і дискурсу, вимагає розуміння соціального контексту.

Стратегічна компетенція становить останній, четвертий компонент, що виявляється, за переконанням M. Canal та M. Swain, у вербальній і невербальній комунікативній стратегії, якою послуговується особистість у випадку, коли процес комунікації не відбувся [10].

Дослідник L. Bachman [7] модифікував модель комунікативної компетенції, розроблену M. Canal та M. Swain, трансформувавши її в соціолінгвістичну компетенцію. Дану модель він поділив на дві прагматичні категорії - функціональні аспекти мови (ораторські компетенції, що стосуються прийому та передачі інформації) і соціолінгвістичні аспекти (метафоричність, стиль мовлення, культурні реалії).

Інший підхід у питанні комунікативної компетенції простежується у працях авторів J. Firth та M. Halliday [11, 12]. Вони акцентують увагу на функціональному підході, підкреслюючи цілеспрямований характер комунікації. M. Haliday в структурі комунікативної компетенції виділяє сім мовних функцій, а саме: інструментальну, репрезентативну, інтерактивну, регулюючу, особистісну, евристичну, образну [11].

Важливим, на наш погляд, є зауваження E. Hatch [13], який зазначає, що навчанню іноземної мови завжди передує вивчення набору мовних структур та формування вміння маніпулювати ними, а лише потім відбувається пошук шляхів засвоєння їх використання у мовленні. Погоджуємося з думкою автора про те, що навчання повинно здійснюватися в інший спосіб — необхідно навчитися розмовляти, спілкуватися іноземною мовою, оскільки саме завдяки цьому процесу формується розуміння мовних структур.

Ідентичними з цього приводу є думки дослідника H. Widdowson, який заперечує переконання викладачів іноземної мови про те, що основним завданням є навчання лексичних одиниць та граматичних правил (мовних засобів), що, у свою чергу, забезпечить комунікативні потреби суб'єктів навчання. Автор наголошує, що із самого початку необхідно думати про сферу застосування мовлення, а вже потім, виходячи з цього, підбирати та вибудовувати пред’явлення мовних засобів. Лише за цієї умови можна забезпечити навчання іноземної мови як засобу комунікації, а не як запасу мовних одиниць, що можуть не знадобитися в подальшому [16, с. 15].

Не менш значущою виявилася думка H. Widdowson про те, що якщо іноземна мова представлена в контекстах, навмисне створених з навчальною метою і не пов’язаних з реальними комунікативними завданнями, то у такому разі мова йде про феномен, що має суттєві відмінності з рідною мовою, виявляючись штучним конструктом, відірваним від мети використання мовлення [16, с. 53]. У процесі формування комунікативної культури викладача іноземної мови варто застосовувати перелічені нижче освітні технології:

• — технології комунікативного навчання (передбачають формування комунікативної культури, що є базовою, необхідною для успішної адаптації до сучасних умов міжкультурної комунікації);
• — технології диференційного навчання (полягають у здійсненні пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх індивідуальних здібностей, можливостей та інтересів, мотивуючи їх до реалізації творчого потенціалу);
• — технології модульного навчання (визначають поділ змісту дисципліни на автономні блоки (модулі), інтегровані у загальний курс; сутність модульного навчання передбачає чітку структуризацію змісту навчання і полягає у самостійному оволодінні учнями відповідними знаннями, уміннями і навичками у процесі навчально-пізнавальної діяльності);
• — інформаційно-комунікативні технології (розширюють межі освітнього процесу, підвищуючи його практичну спрямованість, сприяють інтенсифікації самостійної роботи учнів та підвищенню пізнавальної активності);
• — мультимедійні та комп’ютерні технології (сприяють ефективному доповненню процесу навчання іноземної мови на всіх рівнях, розвитку граматичних та лексичних навичок);
• — інтернет-технології (надають широкий спектр можливостей для пошуку інформації, розробки міжнародних наукових проектів, ведення наукових досліджень);
• — технології індивідуалізації навчання (сприяють в реалізації особистісно-орієнтованого підходу, враховуючи індивідуальні потреби та можливості суб'єктів навчального процесу);
• — проектні технології (забезпечують особистісно-орієнтоване навчання, розвиток творчих здібностей, креативності, пізнавальної діяльності, самостійності);
• — міжкультурні технології (спрямовані на перетворення предметного аспекта та передбачають врахування основ міжкультурної комунікації та виховання міжкультурної компетентності за допомогою методів біографічної рефлексії, інтерактивного моделювання, рольових ігор, стимуляції тощо);
• — технології навчання у співробітництві (реалізують ідею взаємонавчання, передбачають індивідуальну та колективну відповідальність у процесі вирішення навчальних завдань, спрямовані на створення умов для активної спільної діяльності суб'єктів навчального процесу, в ході якого кожен учасник несе відповідальність за результат усієї групи);
• — професійно-орієнтовані технології (спрямовані на розвиток професійного аспекта, передбачає професійний розвиток майбутніх учителів іноземної мови у сфері комунікативної поведінки у процесі навчання та у сфері педагогічного спілкування);
• — ігрові технології (дозволяють розвивати навички розгляду ряду можливих способів вирішення проблеми, активізуючи мислення і розкриваючи особистісний потенціал кожного із суб'єктів навчального процесу; крім того, переконані, що саме гра є одним з ефективних методів формування стійкого інтересу до подальшого вивчення та удосконалення іноземної мови).

Висновки і перспективи подальших досліджень. Таким чином, формування комунікативної особистості викладача іноземної мови є можливим за умови дотримання таких умов:

• — комунікативна культура розглядається як необхідний компонент їх цілісної професійної компетентності, інтегративна якість особистості, що сприяє адекватному вибору комунікативної стратегії у діалозі культур;
• — в реальній практиці викладання враховуються логіка, етапи та рівні розвитку комунікативної культури відповідно до функцій, мети, і змісту процесу становлення їхньої професійної підготовки;
• — процес формування комунікативної особистості будується як послідовність етапів, зміна цілісної системи педагогічних завдань, процесу, засобів, умов, методів та технологій розвитку особистості, що дозволяє вирішувати соціальні проблеми міжкультурного спілкування;
• — формування даного феномену варто здійснювати у контексті інформаційно-пошукового, регулятивно-діяльнісного та ціннісно-змістового етапів, реалізація яких, на наш погляд, дозволить послідовно сформувати комунікативну особистість.

Список використаних джерел

комунікативний освітній викладач.

• 1. Гальскова Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранному языку: дис… д-ра пед. наук. — М., 1999. — 477 с.
• 2. Гальскова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки в области изучения ИЯ / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 6−11.
• 3. Максимова Г. П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: дис… канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2000.
• 4. Сластенин В. А. Профессиональная культура в структуре личности учителя / В. А. Сластенин. — Москва, 1993.
• 5. Соповова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соповова. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
• 6. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. — М. 1972. — 259 с.
• 7. Bachman, L.F. Fundumental Considerations in Language Testing / L.F. Bachman. — N.Y.: Oxford University Press, 1990.
• 8. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. — London: Longman, 2000. — 352 p.
• 9. Brown, J. The alternatives in language assessment / J. Brown, Th. Hudson. — TESOL Quar — tely, 1998. — 324 p.
• 10. Canal, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language teaching and Testing / M. Canal, M. Swain // Applied Linguistics. — 1980. — № 1. — P. 1−47.
• 11. Halliday, M. Explorations in the Functions of Language. — London: [Edward Arnold, 1973], [The Linguistic Sciences and Language Teaching] / M. Halliday, P. Strevens, A. Mclntoch. — Oxford: Oxford University Press, 1964.
• 12. Halliday, M. Language, context and text: aspects of language in social-semiotic perspective / M. Halliday, R. Hasan. — Oxford: Oxford University Press, 1991.
• 13. Hatch, E. Second Language Acquisition / E. Hatch. — Rowley, MA: Newbury House, 1978. — 86 p.
• 14. Hymes, D. On communicative competence / D. Hymes, J.B. Pride, J. Holmes // Sociolinguistics. — Harmondsworth, Middlesex: Penguin, 1972. — P. 269−293.
• 15. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading / S.J. Savignon. — MA: Addison-Wesley, 1983.
• 16. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Widdowson. — N.Y.: Oxford University Press, 1990.