Межпредметные зв'язку у процесі обучения

План.

Запровадження.

1. Поняття і класифікація межпредметных зв’язків.

2. Планування і здійснення межпредметных связей.

у процесі навчання.

3. Проблеми межпредметных зв’язків на практиці шкільного навчання.

4. Здійснення межпредметных зв’язків у навчальній темі.

5. Етапи та шляхи встановлення межпредметных зв’язків.

Укладання.

Список літератури.

Практика показує, межпредметные зв’язку в шкільному навчанні є конкретним вираженням інтеграційних процесів, сьогоднішніх у науці й у суспільства. Ці зв’язку відіграють істотне значення щодо підвищення практичної і науково-теоретичної підготовки учнів, істотною особливістю якої є оволодіння школярами узагальненим характером пізнавальної діяльності. Узагальненість ж дає можливість використовувати знання й уміння у конкретних ситуаціях, під час розгляду приватних питань, як і навчальної, і у позаурочної діяльності, у майбутній виробничої, наукової і суспільної практики випускників середньої школы.

З допомогою багатосторонніх межпредметных зв’язків як на якісно новий рівень вирішуються завдання навчання, розвитку та виховання учнів, але й закладаються фундаменти для комплексного бачення, підходу і розв’язання складних проблем реальної буденної дійсності. Саме тому межпредметные зв’язку є важливою умовою і результатом комплексного підходу у навчанні й вихованні школьников.

1. Поняття і класифікація межпредметных связей.

У педагогічної літературі зазвичай більше 30 визначень категорії «межпредметные зв’язку», існують найрізноманітніші підходи до педагогічної оцінки якості та різні классификации.

Так, велика група авторів визначає межпредметные зв’язку як дидактичну умова, причому в різних авторів ця умова трактується неоднаково. Наприклад: межпредметные зв’язку виконують роль дидактичного умови підвищення ефективності процесу (Ф. П. Соколова); межпредметные зв’язку як дидактичну умова, що забезпечує послідовне свій відбиток у змісті шкільних природничонаукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, які у природі (У. М. Федорова, Д. М. Кирюшкин).

Ряд авторів дає такі визначення межпредметных зв’язків: «Межпредметные зв’язку є відбитком знає, побудованому з урахуванням її логічного структури, ознак, понять, які буде розкрито під час уроків інших дисциплін», чи таке: «Межпредметные зв’язку є свій відбиток у змісті навчальних дисциплін тих діалектичних взаємозв'язків, які об'єктивно діють у природі й пізнаються сучасними науками.

Усі перелічені визначення звісно вірно, проте їх можна вважати повними. Щоб вивести найправильніше і информативное визначення поняття «межпредметные зв’язку», треба підвести його передачі під інше, ширше. Таким ширшим, родовим поняттям стосовно категорії «межпредметная зв’язок» є поняття «межнаучная зв’язок», а й друге похідні від загального родового поняття «зв'язок» як філософської категорії. Звідси стає зрозуміло, що «межпредметные зв’язку» є, передусім, педагогічна категорія, і сутнісного основою став єднальна, що об'єднує функція. Виходячи з цього, можна зробити визначення: межпредметные зв’язку є педагогічна категорія для позначення синтезують, интегративных відносин між об'єктами, явищами і процесами реальної буденної дійсності, знайшли себе у змісті, форм та методів навчально-виховного процесу виконують освітню, розвиваючу і воспитывающую функції у тому обмеженому единстве.

Розмаїття висловлювань про педагогічної функції межпредметных зв’язків пояснюється багатогранністю їх прояви у реальному процесі. З іншого боку, позначається недостатній облік зв’язку педагогіки коїться з іншими науками.

Розглянемо тепер класифікацію межпредметных зв’язків, оскільки правильна класифікація, відображаючи закономірності розвитку классифицируемых понять, глибоко розкриває зв’язок між ними, сприяє створенню науково-практичних передумов для цих зв’язків в навчальному процессе.

Межпредметные зв’язку характеризуються, передусім, своєї структурою, а оскільки внутрішню структуру предмета є формою, ми можемо виокремити такі форми связей:

1. по составу.

2. в напрямі действия.

3. за способом взаємодії направляють элементов.

Виходячи з розуміння, що склад межпредметных зв’язків визначається змістом навчального матеріалу, формованими навичками, вміннями і розумовими операціями, то першої їх формі ми можемо виокремити такі типи межпредметных зв’язків: 1) змістовні; 2) операційні; 3) методичні; 4) організаційні. Кожен тип першої форми підрозділяється на види межпредметных зв’язків. (Див. Таб.1).

У другій формі виділяємо основні типи межпредметных зв’язків в напрямі дії. Означимо співвідносні боку зв’язку умовно літерами A, B, З, D тощо. Якщо ж У спрямоване до, А, то матимемо односторонню зв’язок, якщо У і З спрямовані до, А, ця зв’язок буде двосторонньої, Якщо ж B, З, D… тощо. підуть до Бо цей зв’язок буде багатосторонній. Всі ці типи зв’язків може бути прямими (діяти у одному напрямку) і зворотними, чи відбудовними, що вони діятимуть у двох напрямах: прямому, і зворотному. Наприклад — пряма одностороння зв’язок; - двостороння зворотна, чи восстановительная связь.

У третій формі межпредметных зв’язків, по тимчасовому чиннику, виділяють такі типи зв’язків: 1) хронологічні; 2) хронометрические.

Хронологічні - це зв’язку з послідовності їх осуществления.

Хронометричні - це зв’язку з тривалості взаємодії связеобразующих элементов.

Кожен з цих двох типів підрозділяється на види межпредметных зв’язків. (Див. Табл.1).

Таблиця 1.

Класифікація межпредметных связей.

Форми Межпредметных зв’язків Типи Межпредметных зв’язків Види Межпредметных зв’язків.

1) По складу 1) змістовні за фактами, поняттям законам, теоріям, методам наук.

2) операційні по формованим навичок, умінням і розумовим операциям.

3) методичні з використання педагогічних методів і приемов.

4) організаційні за формами і способам організації навчально-виховного процесса.

2) По напрямку Односторонні, Двосторонні, Багатосторонні Прямі; зворотні, Або восстановительные.

3) По способу взаємодії связеобразующих елементів (розмаїття варіантів зв’язку) 1) хронологічні 2) хронометричні 1) спадкоємні 2) синхронні 3) перспективные.

1) локальні 2) среднедействующие 3) довго действующие.

Межпредметные зв’язку з складу показують — що використовується, трансформується з деяких інших навчальних дисциплін щодо конкретної темы.

Межпредметные зв’язку з напрямку показывают:

1) чи є джерелом межпредметной інформації для конкретно аналізованої навчальної теми, досліджуваної на широкої межпредметной основі, один, чи кілька навчальних предметов.

2) Використовується межпредметная інформація лише за вивченні навчальної теми базового навчального предмета (прямі зв’язку), або ж дана проблема є також «постачальником» інформації й інших тим, інших дисциплін навчального плану школи (зворотні чи відбудовні связи).

Часовий чинник показывает:

1) які знання, залучені з деяких інших шкільних дисциплін, вже отримані учнями, а який матеріал ще буде вивчати у майбутньому (хронологічні зв’язку);

2) яка тема у процесі здійснення межпредметных зв’язків головна за термінами вивчення, яка відомою (хронологічні синхронні связи).

3) як довго відбувається взаємодія тим, у процесі здійснення межпредметных связей.

Вищенаведена класифікація межпредметных зв’язків дозволяє аналогічно класифікувати внутрикурсовые зв’язку (зв'язку, наприклад, між ботанікою, зоологією, анатомією і загальної біологією — курсу біології; зв’язок між неорганічної органічною хімією — курсу хімії…), і навіть внутрипредметные зв’язок між темами певного навчального предмета, наприклад ботаніки, органічної хімії, найновішої історії. У внутрикурсовых і внутрипредметных зв’язках з хронологічних видів переважають спадкоємні і перспективні види зв’язків, тоді як синхронні різко обмежені, тоді як у внутрипредметных зв’язках синхронний вид взагалі отсутствует.

2. Планування і здійснення межпредметных связей.

у процесі обучения.

Розробка теоретичних основ межпредметных зв’язків у навчальній темі сточки зору розкриття її провідних положень дає можливість застосувати механізм виявлення і планування межпредметных зв’язків до конкретних тем досліджуваного навчального предмета.

Для досвідченої праці та за приклад візьмемо узагальнюючий, інтегративний навчальний предмет — загальну биологию.

Вибір цього зумовлено тим, що біологія займає одне з найважливіших місць у системі знання природі. Вивчення загальної біології в старших класах середньої школи сприяє перетворенню окремих знань учнів про природу на єдину систему світоглядних понять. Предмет загальної біології розкривається за тематичним принципу, що цілком відповідає його обобщающему интегративному характеру. Тематичну побудова цієї дисципліни дозволяє розглядати її навчальні теми як окремі «вузли» систематизованих знань, що є між собою у певної міри зв’язку й ограничения.

Щоб створити дидактичну модель межпредметных зв’язків у навчальній темі, необхідно провести два структурно-логических аналізу змісту навчальних дисциплін: внутрішній і внешний.

Внутрішній — це структурно-логический аналіз змісту досліджуваної теми для виявлення її провідних положень та основних связеобразующих элементов.

Зовнішній — це структурно-логический аналіз змісту тим інших дисциплін навчального плану школи з метою визначення ступеня перекрываемости її змісту із вмістом досліджуваної теми і виявлення «опорних» межпредметных знань, які потрібно використовувати, щоб науково й всебічно розкрити провідних положень досліджуваної теми аналізованого навчального предмета.

Перш ніж розпочати вирішення це завдання, необхідно визначити коло синтезованих тим навчального предмета, обраного на дослідження. Критеріями відбору цього кола навчальних тим є:

1. найбільша значимість тим на розкриття провідних, основних ідей навчального предмета.

2. Високий рівень узагальнення і інтеграції різнорідних знань у змісті навчальної темы.

Маючи дані критерії, піддамо аналізу зміст навчальних тим «Клітина» і «Виникнення життя Землі». Виділені навчальні теми найбільш відповідають мети даної досвідченої праці та критеріям відбору, наведених выше.

Межпредметные зв’язку теми «Клетка».

Це тема — одне з центральних у предметі загальної біології та об'ємна. Ступінь перекрываемости змісту цієї теми коїться з іншими дисциплінами дуже високий. Саме тому значення межпредметных зв’язків на розкриття провідних положень цієї теми величезна і тому об'єктивно необходимо.

Таблиця 2.

Провідні становища теми Знання, використовувані з деяких інших шкільних дисциплін на розкриття провідних положень темы.

1. залежність біологічної ролі хімічних елементів і речовин, входять до складу клітини від властивостей та будівлі цих елементів і речовин СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО: матерія і рух, розвиток виробництва і загальна зв’язок явищ світу. ХІМІЯ: періодичний і система хімічних елементів Д. І. Менделєєва; будова молекули води; каталізатори; органічні речовини — білки, жири, вуглеводи… ФІЗИКА: будову та фізичні властивості води; три агрегатних стану речовини. ХІМІЯ І ГЕОГРАФІЯ: поширення природі хімічних сполук елементів, переважаючих у клітині; поширення та круговорот води в природе.

2. Розкриття зв’язок між будовою і функціями структурних основних компонентів клітини СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО: категорії діалектики: причина та досудове слідство, утримання і форма, суть і явище і д.р. ІСТОРІЯ: поняття про систему, познаваемость світу. ФІЗИКА: дифузія, плотность.

3. Виникнення клітини як наслідок тривалого розвитку матерії СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО: кошти та форми існування матерії; матеріальне єдність світу та її пізнання. ІСТОРІЯ: поняття про розвиток виробництва і його рушійних силах. ГЕОГРАФІЯ: етапи формування земної коры.

4. Обмін речовин і - основа специфічної організації клітини, і всіх проявів життєдіяльності організацій СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО: закон єдності і протилежностей; закон переходу кількісних змін — у якісні. ХІМІЯ: типи хімічних реакцій ФІЗИКА: поняття енергії й досвід роботи; 1 закон термодинамики.

5. Біологічний сенс фотосинтезу — перетворення світловий енергії Сонця клітинах ФІЗИКА: необоротність процесів у природі; фізична природа світла; хімічне дію світла. ГЕОГРАФІЯ: будова атмосфери ФІЗИКА Й ХІМІЯ: внутрішня енергія речовини і його преобразование.

6. Реакція матричного синтезу — специфічна особливість живих систем. ФІЗИКА: поняття енергії; перетворення енергії. ФІЗИКА Й ТРУДОВЕ НАВЧАННЯ: поняття про матриці; поняття про регуляції і саме регуляции.

Межпредметные зв’язку теми «Виникнення життя на земле».

Таблиця 3.

Провідні становища теми Знання, використовувані з деяких інших шкільних дисциплін на розкриття провідних положень темы.

1. Доказ з погляду диалектико-материалистической методології неспроможність донаучных, релігійних поглядів про виникнення життя Землі СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО: філософські уявлення про світ та її пізнанні. ІСТОРІЯ Й ЛІТЕРАТУРА: соціально-історична обумовленість розвитку науки; історія боротьби науку й религии.

2. Розгляд сутнісних критеріїв життя жінок у природничо-науковому плані ХІМІЯ: основні класи органічних сполук; мінеральні речовини, властивості воды.

3. Пошук научно-материалистического відповіді питання, що з неживої матерії з’явилося життя, як стався якісний перегонів у розвитку матерії ХІМІЯ: перетворення хімічних елементів; генетична зв’язок між класами хімічних сполук ФІЗИКА: атомна і ядерна фізика; фізична природа світла; електрику, теплові явища ІСТОРІЯ: поняття про розвиток та її рушійних силах; боротьба науку й релігії ГЕОГРАФІЯ: будова Земли.

Аналізуючи дані таблиці межпредметных зв’язків помітні, які самі зв’язку у яких дано у своєрідному статичному стані (статична сторона межпредметных зв’язків у навчальній темі визначається змістом навчального матеріалу). Однак у реальному процесі межпредметные зв’язку розглядаються у поступовій динаміці (динамічна сторона межпредметных зв’язків у навчальній темі визначається процесом навчання) й у органічному єдність із внутрипредметными і внутрикурсовыми зв’язками — у цьому полягає якісну відміну складеної дидактичній моделі межпредметных зв’язків від процесу оволодіння ними школярами. Аналіз таблиць він може показати, що опорні межпредметные знання часто носять «стиковий», синтезований характер. Особливо насичені ними останні теми. І це зрозуміло, оскільки багато поняття до кінця учбового року усвідомлюються і застосовуються старшокласниками високому рівні узагальнення, в згорнутому виде.

Отже, таблично текстовій аналіз змісту аналізованих навчальних тим показав, що є підстави вивчені на широкої межпредметной основі із єдиною метою наукового, системного, доступного й усебічного розкриття із провідних положень та створення більш цілісної системи знань з кожної темі, а ще через сукупність тим гаслам і по навчальному предмета загалом. Провідні ідеї, й становища навчальних дисциплін виконують у своїй функцію своєрідних стыкующих «стержней».

3. Проблеми межпредметных зв’язків на практиці.

шкільного обучения.

Щоб виявити, схарактеризувати й знайти шляхи усунення даних проблем, необхідно провести інтенсивний пошук оптимальних умов, етапів і шляхів перетворення дидактичній моделі межпредметных зв’язків у навчальних темах в факт оволодіння, встановлення цих зв’язків школярами. Критеріями результативності цього процесу будуть підвищення знань учнів і системності цих знань, їх мобільності і світоглядного потенціалу обучаемых.

У виконання даного завдання, мою увагу залучив метод, запропонований однією з науковців-педагогів нашої країни Р. Ф. Федорцом. Він проводив свою досвідчену роботу з виявлення й розв’язання проблем межпредметных зв’язків наступним образом:

Було виявлено 2 етапу роботи: пошуковий і созидательный.

Завданням пошукового етапу стало виявлення і констатація реального стану справ у рішенні проблеми межпредметных зв’язків щодо навчальних тим предмета (у разі загальної биологии).

У результаті і після вивчення учнями виділених тим («Клітина» і «Виникнення життя Землі») школярам давалися письмові роботи, питання яких орієнтували їх у розкриття провідних положень навчальних то з допомогою межпредметных зв’язків, тобто. учні мали змогу самостійно використовувати необхідних розкриття провідних положень навчальних тим знання з деяких інших навчальних предметов.

Письмові роботи школярів аналізувалися за такими критериям:

1. повнота залучення учнями (щодо дидактичній моделі межпредметных зв’язків) опорних межпредметных знаний.

2. місце опорних знань у відповіді школьника.

3. якість синтезу межпредметных связей.

Результати письмових робіт було визначено за рівнями засвоєння системи знань з урахуванням межпредметных связей:

I — ВІДПОВІДЬ ПОВНИЙ, якщо учень залучив все (відповідно до дидактичні моделі межпредметных зв’язків) необхідних розкриття провідних положень теми аргументації з деяких інших предметів, і широко оперує ілюстративним матеріалом з деяких інших навчальних дисциплін, правильно визначив місце опорних межпредметных знань у змісті свою відповідь і заклав нове, синтезоване знання, яке висловлює сутність навчального матеріалу теми. І тут відповідь відповідає еталонному образцу.

II — ВІДПОВІДЬ ЧАСТКОВО ПОВНИЙ, якщо школяр залучив від 2/3 до певного дидактичній моделлю максимуму необхідної аргументації з деяких інших курсів, менш вільно оперує ілюстративним матеріалом з деяких інших навчальних дисциплін, не зміг повністю визначити місце використовуваних знань у змісті свою відповідь, у зв’язку з ніж відповідь страждає недостатньою логічністю і доказательностью.

III — ВІДПОВІДЬ НЕПОВНИЙ (ФРАГМЕНТАРНИЙ), якщо учень залучив менш 2/3 необхідних аргументацій з деяких інших навчальних предметів, відчуває складнощі у застосуванні ілюстративного матеріалу зі інших курсів, не зумів органічно включити залучені знання на зміст своєї відповіді, у зв’язку з ніж значно порушена і доказовість відповіді і носять переважно розрізнений характер.

IV — ВІДПОВІДЬ НЕЗАДОВІЛЬНИЙ — учень неспроможна взяти за основу знання з інших предметів, а прагнення застосувати «слабкі» знання з деяких інших навчальних дисциплін лише оголюють непідготовленість обучаемого.

Крім питань, ориентирующих учнів розкрити провідних положень навчальних тим, з кожної темі був дано СИНТЕЗОВАНИЙ ПИТАННЯ, що вимагав від школярів розкрити провідні ідеї цієї теми через встановлення зв’язок між її провідними положеннями з урахуванням внутритемных связей.

Аналіз письмових робіт старшокласників показав, що переважна більшість піддослідних ми змогли розкрити провідних положень експериментальних тим з урахуванням межпредметных зв’язків. Так, зі ста старшокласників лише 30% виявили найвищий рівень межпредметного синтезу, 60% - найнижчий — IV рівень. Відповісти на синтезований питання виникла така ситуація: жодного з відповідей ні віднесено до I рівню, 8% було зараховано до II рівню, 18% - до III і 74% до IV.

Те, що жодного школяр із усіх піддослідних під час 1 етапу досвідченої роботи зміг піднятися до I рівня синтезованого питання свідчить у тому, что:

1. Цей процес відбувається синтезу повинен також поєднуватися з умінням досягти високого рівня узагальнення, компактності знань, умінням ощадливо викладати його, уникати залучення «шумових» (зайвих) відомостей з деяких інших дисциплин.

2. Цей процес відбувається не потребує спеціальної організуючою роботи вчителя з навчання учнів межпредметному синтезу з допомогою багатосторонніх межпредметных зв’язків навколо провідних положень навчальної теми, провідних ідей навчального предмета, провідних ідей науки.

У результаті пошукового етапу досвідченої роботи, Р. Ф. Федорець також встановив, що науковість, системність, мобільність і світоглядний потенціал знань учнів великою мірою залежить уміння встановлювати межпредметные зв’язку. Самостійність ж учнів з виявлення і здійсненню межпредметных зв’язків формується внаслідок цілеспрямованої роботи вчителя, що забезпечує: розвиток школярі вміння виявляти провідних положень досліджуваної теми і ведучі ідеї усієї навчальної предмета, розвиток вміння з організації вивчення навчального матеріалу навколо стрижневих положень теми і дисципліни загалом широкої межпредметной основі, усвідомлення учнями потребі - і важливості межпредметного синтезу як і навчальної діяльності, і у майбутньої практичну роботу при реалізації важливих виробничих, соціальних і наукових задач.

4. Здійснення межпредметных зв’язків у навчальній теме.

Аналізуючи результати 1 етапу досвідченої роботи, ми виявили, що той чи інший результат у викритті учнями провідних положень експериментальних то з допомогою багатосторонніх межпредметных зв’язків визначається сукупністю педагогічних умов. Поєднань одних умов призводить до позитивних результатів, інших — до задовільним, а третіх — до неудовлетворительным.

У результаті 2, творчого етапу досвідченої роботи поставили завдання знайти оптимальну систему педагогічних умов етапів і шляхів, що найбільш сприяли б ефективному здійсненню межпредметных зв’язків в процесі. Цю систему має відповідати заданої мети — розкрити вищому науковому рівні за допомогою багатосторонніх межпредметных зв’язків провідних положень навчальної теми і створити цій основі нове межпредметное знание.

2 етап досвідченої роботи проводився серед трьох 9 класів однієї школи, ще, був контрольний клас у інший масової школі. Робота здійснювалася по 3 спеціально розроблених методикам, реалізація що у процесі допомогла з відповіддю про оптимальності умов, які забезпечують найбільшу результативність у викритті провідних положень аналізованих тем.

91 клас — учні ставилися ситуації, які оголювали потреба, потреба в залученні знань із інших курсів; під керівництвом вчителя школярі навчалися знаходити необхідні опорні знання і набутий з їхньої основі створювати якісно «нові межпредметные знания.

92 клас — школярі ставилися ситуації, які орієнтували їх у необхідність використання знань із інших курсів; перед учнями лекційним шляхом також розкривалося педагогічне значення межпредметных зв’язків, та на відміну від попередньої методики вчитель не навчав школярів знаходити необхідні опорні знання з деяких інших предметів і органічно включати їх в знову сформована межпредметное знання, лише символізував конкретні дисципліни і питання (теми, підтеми, параграфы).

93 клас — матеріал викладався учителем обсягом підручника; учням запропонували самостійно відбирати і застосовувати необхідні опорні дані з інших курсів на розкриття провідних положень досліджуваної темы.

9к клас — контроль (учні масової школы).

Дані три методи і контроль найрельєфніше відбивали різні поєднання і інтенсивність педагогічного керівництва вчителя й стати самостійною роботи учнів у здійсненні межпредметных зв’язків. Дослідна робота показала, що як перша методика є найбільш актуальной.

5. Етапи та шляхи встановлення межпредметных связей.

У вивченні навчальної теми під час творчої досвідченої, із застосуванням першої методики, роботи виділилися два етапу: I — початковий, чи підготовчий, — приурочений початку вивчення навчальної теми на широкої межпредметной основі, і II — основний, що становить безпосереднє розкриття провідних положень теми на межпредметной основе.

Суть цих етапів залежить від следующем:

I, підготовчий, етап забезпечує загальну орієнтацію які у змісті навчальної теми, їх готовність до вивчення навчальної теми на межпредметной основі. Для цього він початку її вивчення ведеться робота, яка підводить учнів усвідомлення интегративного характеру змісту теми, до потреби при розкритті її провідних положень використовувати знання з деяких інших предметів, і навіть розуміти, як бути організована при цьому робота. У результаті вчитель разом із учнями визначає перспективний план вивчення теми на широкої межпредметной основе.

На II етапі, відповідно до розробленим учителем що з учнями планом вивчення теми, будується наступний, основний етап по безпосередньому розкриття провідних положень теми. Побудова процесу ставить вчителя перед необхідністю дедалі більше проникати у зміст провідних ідей інших навчальних предметів, обумовлюючи цим усе ширші i глибокі контактні зв’язок між вчителями. Через війну, робота з здійсненню межпредметных зв’язків не обмежується уроками, а призводить до організації межпредметных семінарів, екскурсій, письмових перевірочних робіт, різних конференций.

Зупинимося докладніше на основних педагогічних шляхах, які забезпечують реалізацію I і II етапів вивчення навчальної теми на межпредметной основі, з прикладу раніше розписаної мною теми «Клетка».

Отже, I — початковий, чи підготовчий, етап. Аналізуючи цей етап реалізуються такі педагогічні пути.

1. Широка орієнтація школярів не у змісті навчальної теми, унаслідок чого учні підбиваються до її межпредметного характеру. Розкривається предмет, завдання й значення біології як науки, основні тези якій відбиті не у змісті теми «Клітина»; розкривається інтегративний характер цієї науки, її природна зв’язку з хімією, фізикою, математикою і д.р.

2. Виділення під керівництвом вчителя провідних положень теми, постановка перед учнями питань, вкладених у цілісне сприйняття школярами змісту теми і що спонукають їх до межпредметному пошуку. Попереднє ознайомлення учнів із вмістом теми «Клітина» дозволяє підвести школярів розуміти становища, що це зміст неоднорідне, що він можна назвати провідних положень (див. Табл.2), яка є основою формування стрижневих систем знань: про хімічної організації клітини про будову і функціях клітини, про еволюцію клітини, про обмін речовин і перетворення енергії в клетке.

3. Пояснення учителем значення межпредметных зв’язків в навчальному процессе.

Перелічені вище педагогічні шляху I етапу здійснення межпредметных зв’язків у навчальній темі тісно пов’язані між собою, один є продовженням іншого. Успішна реалізація I етапу є необхідною передумовою реалізації II етапу вивчення навчальної теми на межпредметной основе.

На II етапі реалізуються такі педагогічні пути:

1. Широка орієнтація школярів не у змісті підтеми, до вивчення якому вони приступають: конкретизація ведучого становища, яке розкриємо на межпредметной основі; постановка перед учнями конкретних навчальних цілей і зовнішнє освітлення основних шляхів її досягнення з допомогою межпредметных зв’язків.

2. Застосування учителем системи питань, завдань і навчальних завдань, які мають, зазвичай, проблемний, евристичний характер. Так, при розкритті першого ведучого становища теми «Клітина» на межпредметной основі «ланцюжок» залежностей: будова речовини, хімічного елемента? їх властивості? їх біологічна роль — стає ключем у відкритому розгляді цього ведучого становища (Див. Табл.2).

3. Пошук школярами необхідних істотних опорних межпредметных знань. Цей шлях добре розкриває рушійні сили перетворення дидактичній моделі межпредметных зв’язків в факт оволодіння, встановлення цих зв’язків учнями. Здійснення межпредметных зв’язків у процесі розкриття провідних положень навчальної теми найефективніше, коли необхідні і значні на розкриття цих провідних положень теми зв’язку використовуються при подоланні протиріч, що виникають у процесі, коли учні переконуються у цьому, що це протиріччя можна вирішити шляхом застосування знань із інших предметов.

4. Застосування у кризовій ситуації труднощі певних прийомів, а саме: «вчитель — зразок діяльності учнів», «наближення» до студентів необхідних опорних знань і «підказка» у вирішенні межпредметных зв’язків, і під час межпредметных завдань у відповідях стосовно питань. Визначаючи засоби та шляхи допомоги школярам у кризовій ситуації труднощі під час здійснення межпредметных зв’язків, я виходив з 3 рівнів аналізу завдання, виявлених роботах До. А. славській, що його книгою я користувався під час написання цієї работы:

I. учень сам дістає потрібне знання на вирішення завдання з минулого опыта.

II. потрібне знання «наближена» до учневі як допоміжної завдання, запропонованої учителем у потрібний момент.

III. учневі пропонується лише одне елемент знання на вигляді «подсказки».

Отже, у процесі оволодіння учнями інструментом межпредметного синтезу, коли реалізація пізнавальних потреб утруднена, у початковій стадії цієї роботи може бути наступний шлях: «вчитель — зразок діяльності учнів? «наближення»? «підказка»? самостійна робота школярів. Надалі, під час оволодіння учнями механізмом встановлення межпредметных зв’язків, ланки цього ланцюга будуть убувати у бік зліва на право, але той процес нічого очікувати прямолінійним: у ньому і повернення і перестановки місцями деяких елементів наведеної ланцюжка співвідношення педагогічного керівництва вчителя й стати самостійною роботи школьников.

5. Постійне вправу учнів в розвитку самостійності у встановленні межпредметных зв’язків: пошук необхідних опорних знань, розвиток організаційних умінь у здійсненні межпредметных зв’язків. Цей педагогічний шлях II етапу тісно пов’язані з вже розглянутими шляхами, безпосередньо випливає також продовжує их.

6. Застосування гнучких форм взаємодії учасників педагогічного процесу з реалізації межпредметных зв’язків: проведення межпредметных письмових робіт, семінарів, конференцій, екскурсій; координація діяльності вчителів — встановлення багатосторонніх і різнопланових контактів між ними.

Переконавшись, а найбільшою ефективності системи умов, визначених першої методикою, у її потенційні можливості забезпечити здійснення межпредметных зв’язків високому рівні, надалі, щодо теми «Виникнення життя Землі» кількох інших, класи 92 і 93 також було переведено навчання у цій методиці. Особливістю даної методики була її стала коригування від теми до цієї теми. Взаємодія вчителя і учнів продовжувало носити динамічного характеру з урахуванням вдосконалення підготовленості школярів на роботу у здійсненні межпредметных связей.

Про те, і що якість знань учнів від теми до цієї теми зростала, свідчить Малюнок 1. Як очевидно з малюнка, зростання кількості відповіді синтезовані питання, віднесені до I і II рівням, переважають у всіх експериментальних класах безперервний від теми до цієї теми. Великий перегонів зокрема у 92 — 93 класах під час перекладу їх у першу методику. Надалі спостерігається безперервне зростання і одночасне зближення від теми до цієї теми між 91 і 92 — 93 класами. У 9к класі помітного зростання немає, а, починаючи з 3-й теми, відбувається зниження відповідей, віднесених до I — II рівням. У середньому, переважають у всіх експериментальних класах 91% відповіді синтезований питання 5-ї теми віднесено до I-II рівням і лише 10% в 9к класі, тобто. зростання на експериментальних класах проти контрольними становив 81%.

Малюнок 1. Графічне зображення змін, які у розкритті синтезованих питань тим 1−5 під час творчого етапу досвідченої работы.

Клас 91, Клас 92, Клас 93, Клас 9к,.

Які ж можна здогадатися з вищесказаного за представленими матеріалам творчого етапу досвідченої работы?

1. Організація процесу у здійсненні багатосторонніх межпредметных зв’язків лише на рівні провідних ідей носить поступально розвиваючий характер. Рушійною силою у виконанні межпредметных зв’язків є суперечності між виникає проблемою і можливість розв’язати з урахуванням одного навчального предмета.

2. Кожна навчальна тема, подтема, яка вивчалася на широкої межпредметной основі, є нову фазу поетапного у створенні роботи з установлення межпредметных зв’язків. Кожен такий етап є умовою і результатом її подальшого розвитку дидактичних коштів за реалізації, якісного розвитку знань школярів, підвищення професійного майстерності учителей.

3. Здійснення межпредметных, внутрипредметных і внутрикурсовых зв’язків у тому органічному єдності забезпечує доступність досліджуваних навчальних предметів, внутрішню й зовнішню наступність і логічний послідовність в різних щаблях обучения.

4.

Заключение

.

Реалізація ідеї межпредметных зв’язків у педагогіці та методику викладання був із методологічними поглядами педагогів на цю проблему синтезу та виваженості аналізу наукового знання як конкретного висловлювання диференціації наук. Теоретичне і практичне розв’язання проблеми змінювалося відповідно до розвитком суспільства, його соціальним замовлень педагогічної науку й школі. Затвердження і зміцнення предметної системи викладання у сучасної школі нерозривно пов’язане з розвитком ідеї межпредметных связей.

Виявлення й наступне здійснення необхідних і важливих на розкриття провідних положень навчальних тим межпредметных зв’язків позволяет:

а) знизити ймовірність суб'єктивного підходу у визначенні у визначенні межпредметной ємності навчальних тем.

б) зосередити увагу учителів і учнів на вузлових аспектах навчальних предметів, котрі грають значної ролі у викритті провідних ідей наук.

в) здійснювати поетапну організацію роботи з установлення межпредметных зв’язків, постійно ускладнюючи пізнавальні завдання, розширюючи полі дії творчої ініціативи й пізнавальної самодіяльності школярів, застосовуючи розмаїття дидактичних коштів на ефективного здійснення багатосторонніх межпредметных связей.

р) формувати пізнавальні інтереси учнів засобами найрізноманітніших навчальних предметів у тому органічному единстве.

буд) здійснювати творчу співпрацю між вчителями й учащимися.

е) вивчати найважливіші світоглядні проблеми й запитання сучасності засобами різних предметів і наук у зв’язку з жизнью.

Подальше поліпшення системи багатосторонніх межпредметных зв’язків передбачає й подальше вдосконалення шляхів реалізації: планування цієї роботи у школі, координацію діяльності всіх учасників педагогічного процесу; ефективне використання межпредметных (комплексних) семінарів, екскурсій, конференцій, розширення практики здвоєних уроків, у яких можуть вирішуватися вузлові світоглядні проблеми засобами стінах різноманітних навчальних предметів і наук одночасно, з участю двох або кількох учителей.

1) Федорець Р. Ф. Межпредметные зв’язку у процесі навчання. — Нар. освіту, 1985.

2) Федорець Г. Ф. Межпредметные зв’язку й зв’язку з жизнью-в основу навчання. — Нар. освіту, 1979, № 5.

3) Федорова У. М., Кирюшкин Д. М. Межпредметные зв’язку — М., Педагогіка, 1989.

4) Кондаков М. І. Логічний словник-довідник. — М., Наука, 1979.

5) Славская До. А. Розвиток мислення та засвоєння знань. — / Під ред. Менчинской М. А. І ін. — М.:Просвещение, 1972.

6) Кулагин П. Р. Межпредметные зв’язку у навчанні. — М.: Просвітництво, 1983.