Єдність управлінського та дидактичного циклів як основа формування суб"єкта навчального пізнання

Анотація

Резюме. У статті йдеться про те, що формування особистості людини як суб'єкта власного життя — проблема не лише педагогічна, але й глибоко соціальна. Однак її розв'язання потрібно вести ще зі шкільної лави. І для цього школа має великі можливості.

Ключові слова: суб'єкт, дидактичний цикл, управлінський цикл, особистість, керування, управління, суб'єктність.

Аннотация.

И.В. МАЛАФИИК, М.П. КРИВКО. ЕДИНСТВО УПРАВЛЕНЧЕСКОГО И ДИДАКТИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ.

Резюме. В статье речь идет о том, что формирование личности человека как субьекта собственной жизни — проблема не только психолого-педагогическая, но и глубоко социальная. Однако ее решение следует вести еще со школьной скамьи. И для этого школа имеет большие возможности.

Ключевые слова: субъект, дидактический цикл, управленческий цикл, личность, руководство, управление, субъектность.

Annotation.

I.V. MALAFIIK, M.P. KRUVKO. THE UNITY OF MANAGEMENT AND DIDACTIC CYCLES AS A BASIS OF THE FORMATION OF THE SUBJECT OF THE EDUCATIONAL LEARNING.

The summary. The article states that the formation of the human personality as a subject of an academic life is not only the psychologically-natural issue, but also the deeply social one. However, the solution of this issue should be conveyed beginning from the school years, for which school has great capabilities.

Key words: administration, didactic cycle, management, management cycle, personality, subject, subjectivity.

Постановка проблеми. Декілька місяців тому у пресі з’явилась інформація про те, що одна із досить серйозних міжнародних організацій провела обстеження громадян різних країн на предмет виявлення в них коефіцієнту IQ. На першому місці, як виявилось, жителі Гонконгу, у них IQ=107 ум. од., а на другому місці виявились українці з IQ=105 ум. од. Резонно виникає запитання: як така багата на розум нація є надзвичайно бідною на умови життя, в усякому разі за європейськими мірками.

Відповідь лежить на поверхні: українці в своїй основній масі ще живуть стереотипами радянських часів. Один з них полягає в тому, що радянська влада пропагувала таку ідею: громадянин країни Рад повинен всі свої творчі, розумові сили покладати на добробут держави, народу, а держава йому за його ратний труд платитиме зарплату, забезпечуватиме житлом безоплатно, надаватиме безоплатну освіту і охорону здоров’я та ще цілу низку інших громадянських і соціальних послуг. Таким чином, для людей старшого і середнього віку цей стереотип сьогодні є визначальним, провідним. А це в свою чергу означає, що переважна більшість наших співвітчизників, образно кажучи, не живуть своїм життям, вони не є, як і не були, суб'єктами свого власного життя. Можливо у цьому висновку є щось перебільшеним, натягнутим, але його справедливість для багатьох наших співвітчизників не викликає сумнівів.

Ці споживацькі з точки зору держави інтереси руйнували і до речі продовжують руйнувати ще для значної частини наших людей психологію активності.

Зрозуміло, що на шляху становлення і розвитку індивідуальної, особистісної, громадянської, соціальної, професійної активності школі належить визначальна роль. Без сумніву, школа зобов’язана внести вагомий вклад у справу формування майбутнього суб'єкта свого, власного життя, суб'єкта, який би не лише планував, формував і формулював собі свою мету, ставив перед собою посильні для себе завдання і задачі, розв’язував їх, словом будував і реалізовував свою, власну траєкторію власного життя. Я вважаю, що це завдання якщо ще не є, то в недалекому майбутньому обов’язково буде визначальним для нашої школи, і не лише для середньої, але й для вищої.

Аналіз стану розробки проблеми. У контексті цієї думки повернуся до покійного Степана Сергійовича, пам’яті якого присвячена наша конференція. Мій однозначний висновок: він сам себе створив таким, яким ми його знали. За його плечима не стояли багаті, заможні батьки, впливові покровителі, грошовиті родичі. Він був суб'єктом свого власного життя, усього, чого він добився, він домігся своєю власною працею, усе, що йому дала природа, він використав сповна.

Виклад основного матеріалу. Яку роль може відігравати і відіграє школа у контексті становлення і розвитку майбутнього громадянина як суб'єкта власного життя? Іншими словами, які можливості школи щодо формування у школярів такої якості як «суб'єктність» в навчально-пізнавальній діяльності. Перш за все школа вже здійснила і здійснює в цьому напрямі певні кроки. Я маю на увазі своєрідну навчальну парадигму «Учись вчитись». І хоча це більше схоже на лозунг, однак певні кроки в теоретичному та практичному напрямах вже зроблені. Не заглиблюючись у це питання, хочу зауважити наступне. Якби йшлося про те, що людина, чи конкретна дитина повинна вчитись читати, писати, рахувати, співати, танцювати і т. ін., то було б усе зрозуміло. Але ж йдеться про те, що потрібно вчитись вчитися. Термін «вчитися» передбачає деякий процес, суть якого у здобуванні знань. Тут навіть не йдеться про розум. Видатний український психолог Г. С. Костюк під навчанням розумів керування процесом засвоєння учнями суспільних цінностей, вироблених попередніми поколіннями, як складну систему керування навчальною діяльністю молодого покоління. [1] Але в основі управління, отже і керування лежить управлінський цикл. Він показаний на рис. 1. Людина, а отже, і школяр повинні формулювати мету, цілі діяльності (1), розробляти способи діяльності (2), що спрямовані на досягнення цієї цілі, застосувати їх у даній конкретній ситуації, отримати інформацію про ступінь досягнення цілі(3), здійснити корекцію дій (4) і при необхідності знову цей цикл повторити.

Формування суб'єктності як навчально-пізнавальної якості того, хто навчається, є важливим завданням сучасної школи. Але завдання це вирішується не так просто. Якщо проаналізувати більш глибше думку Григорія Савича, то виявляється, що навчання передбачає довготривалий процес, про який можна отримати деяке уявлення, розглядаючи управлінський цикл. дидактичний особистість знання школа.

Рис. 1 Управлінський цикл

Сформулювавши цілі діяльності ми розробляємо способи діяльності, які присвячені цим цілям, реалізовуємо їх, отримуємо інформацію про досягнення і здійснюємо корекцію. Але поставимо запитання: За яких умов можна сформулювати ціль навчання чи навіть мету. Лише за однієї умови: коли визначено об'єкт дослідження, сформовано чуттєвий образ цього об'єкта, сформовано і сформульовано гностичний, пізнавальний образ і лише після цього — предмет дослідження можна сформувати, а вже потім — цілі навчання і завдання під них. Давайте відразу скажемо, що на даний час це завдання для учня дуже складне, як воно складне і для вчителя. Адже сьогодні практично усі вчителі відразу починають вести мову про знання чи вміння, походження цих знань їх природа нікого не цікавить, до якого об'єкта вони відносяться теж незрозуміло.

Так або приблизно так діє і вчитель. Він спочатку формулює ціль, мету діяльності, доводить її до учнів, сам чи з класом розробляє способи діяльності, використовує ці способи в конкретній ситуації; отримує від учнів інформацію про ступінь досягнення даної цілі, вносить корекцію і при необхідності повторює увесь цикл. Але це — дії суб'єкта діяльності. Отже так має діяти і суб'єкт навчального пізнання. Усім зрозуміло, що учень сам по собі цього навчального шляху не пройде, цьому він має вчитись, бо це уміння має загальноосвітній характер, це засіб, знаряддя, інструмент навчального пізнання, суб'єкта пізнання.

Однак є низка обставин, які ускладнюють стан справ. Перш за все це уміння спрямоване на отримання учнями знань. Але знання — це суб'єктивний образ об'єктивного світу. Щодо суб'єктивного характеру знань, то ніяких запитань не виникає. Запитання виникають в плані об'єктивного характеру знань. Учитель завжди діє в умовах обмалю, ліміту часу, тому дуже часто він відразу повертає учнів до суті і змісту самих знань, залишаючи позу увагою природу самих знань, спосіб їх отримання, методи їх добування. Тому й виглядає наше навчання часто як теоретичне. Хоча теорія навчання стверджує, що в першу чергу учням необхідно пред’явити об'єкт вивчення, щоб сформувати в них чуттєвий образ цього об'єкта, далі перейти від чуттєвого до гностичного, пізнавального образу, на основі його сформулювати предмет вивчення і задачі або завдання навчального процесу, і лише потім запустити в дію механізм загальноосвітнього уміння, про яке йшла мова вище. До того моменту, коли учень або вчитель підійдуть до етапу корекції, учні деяку долю начального матеріалу зрозуміють, щось запам’ятають, щось вже вмітимуть робити, тощо. Однак, це ще далеко до повного завершення у засвоєнні знань. Усі операції потрібно повторити за схемою циклу. Стільки разів, скільки потрібно буде, щоб досягти повного засвоєння навчального матеріалу. Тим більше, потрібно врахувати, що може виявитись, що раніше сформульована ціль навчання є або зависокою для більшості учнів, або вже й дуже низькою, що теж вимагає корекції(в-с) — див рис. 1. Процес навчання-це процес безперервного руху учня вздовж управлінського циклу.

Не менш важливою є й інша обставина, яка по своєму ускладнює стан засвоєння матеріалу. Справа в тому, що навчальний процес здійснюється на основі навчально-пізнавальної діяльності, яка як слідує з самої назви складається з двох видів, а саме з пізнавальної та власне навчальної. Вони істотно відрізняються одна від одної не лише структурою, але й змістом, формами, шляхами здійснення. Результатом пізнавальної діяльності є отримана інформація. Завдання ж другого етапу другої, навчальної складової полягає в тому, щоб отриманій інформації надати статусу знання, іншими словами, збагатити досвід учня. Практично в % випадках усі задовольняються першою складовою, пізнавальною, про другу ніхто і не думає, все залишають на домашнє завдання, тобто на самостійну роботу, яку фактично переважна більшість не може виконати, бо не знає як. Адже лише з участю вчителя може бути здійснена суб'єктно-суб'єктна взаємодія (див. рис. 2).

Звісно хотілося б, щоб в цих моїх словах було якомога менше правди. Інколи цілу пару, або урок в школі ми присвячуємо щоб довести ту чи іншу теорему, вивести закон, обґрунтувати якесь правило чи принцип, забуваючи, що все це вже зроблено в підручниках, посібниках, в Інтернеті, що учень вміє читати і інколи сам спроможний зрозуміти суть теми. Насправді ж ми лише маленьку часточку виконали того, що треба було для учнів, хоча ми самі добросовісно працювали цілий урок або університетську пару. Насправді основну свою увагу учитель, викладач має сконцентрувати на тому, як інформацію перевести в знання, як їй надати статус знання.

А яку ж роль у процесі навчання відіграє дидактичний цикл? (рис.2). Він є тотальною конкретизацією управлінського циклу, тобто це конкретизація усіх етапів управлінського циклу, перенесена на конкретну ціль навчання, на конкретний зміст навчання, на конкретні способи діяльності учня і вчителя, на конкретні засоби і форми навчання. Непомітною виглядає лінія дидактичного циклу В-А, вона позначає отримання інформації про ступінь досягнення даної цілі навчання і власне продовження дій учителя і учнів у напрямку до отримання високого коефіцієнта засвоєння матеріалу (а це і є власне навчання).

Рис. 2 Дидактичний цикл. А — учитель, С — дидактична система, В — учень. Дидактична система: 1 — цілі навчання, 2 — зміст навчання, 3 — методи навчання, 4 — засоби навчання, 5 — організаційна форма навчання

Висновок Суб'єктність як риса, як властивість, як якість навчально-пізнавальної діяльності формується, виробляється не в один день і навіть не в один рік. Вона має бути результатом багаторічної цілеспрямованої, наполегливої, продуманої, грамотно побудованої педагогічної роботи. Отже тут все залежить не від учня чи студента, а від учителя чи викладача в першу чергу. Ступінь самостійності у виконанні усіх етапів управлінського циклу має з року в рік помітно зростати. І цьому має сприяти високий рівень професійної і зокрема дидактичної підготовки вчителя чи викладача вузу. В умінні реалізувати дидактичний цикл, особлива увага реалізації конкретних цілей навчання. Уся справа в тому, що жодна з конкретних цілей навчання не може бути зреалізована в межах одного уроку. Це означає, що як би ми не хотіли, нам прийдеться переходити на цільову стратегію навчання. зрозуміло, що все це вимагає значних додаткових зусиль, адже вона вимагає не лише відповідного планування, прогнозування, але й що найважливіше, відповідної практичної дії. Однією з таких дій є на нашу думку, перехід на технологічну карту навчального процесу. Вона не відміняє повністю поурочні плани вчителя, але вона дає можливість бачити все конструкцію навчального процесу.

Література

• 1. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк. — К.: Рад. школа, 1989. — 608 с.
• 2. Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 14−30.
• 3. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность / А. Н. Леонтьев // Психология личности. — Т. 2: Хрестоматия. — Самара: «БАХРАХ», 1999. — С. 165−196.
• 4. Людина. Суб'єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії / за заг. ред. В. О. Татенка. — К.: Либідь, 2006. — 360 с.
• 5. Малафіїк І.В. Дидактика новітньої школи / І.В. Малафіїк. — К.: Видавничий дім «Слово», 2015. — 632 с.