Використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах

Використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методичні основи самостійної роботи

1.1 Самостійна робота як дидактична категорія

1.2 Рівні самостійної діяльності учнів

1.3 Форми самостійної діяльності учнів

Розділ 2. Використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах

2.1 Використання самостійної роботи як контролюючої функції

2.2 Основні види самостійної роботи, що використовуються на уроках української мови

2.3 Застосування методу проекту за програмою «Intel. Навчання для майбутнього» під час використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах Висновки Список використаної літератури Додатки ВСТУП Реалізація цілей і завдань сучасної школи прямо пов’язана з підвищенням інтересу учнів до навчання, розвитком допитливості і пізнавальної активності, інтелектуальних умінь, способів оволодіння інформацією і перетворення їх в дію, що ставить питання про необхідність навчити школярів самонавчанню і самоосвіті. Для цього потрібно розвивати такі якості розуму, як: самостійність мислення, спостережливість, допитливість, уміння ставити питання і вирішувати логічні завдання, виконувати завдання проблемного характеру, брати участь в експериментах, порівнювати та аналізувати результати, робити висновки.

Працюючи над створенням системи самоосвіти та розвитку творчої особистості школяра, чільне місце ми відводимо зв’язку навчання з життєвим пізнавальним досвідом, індивідуальному підходу у вихованні здібностей і вольових навичок, роботі з книгою.

Управляючи самоосвітою школярів, необхідно враховувати закономірності даного процесу, а також вікові та індивідуальні особливості дітей. У молодших школярів, як правило, це допитливість і сприйняття знань. Організовуючи самостійну роботу школярів, учитель повинен прогнозувати результат, надавати учням можливість продемонструвати свої напрацювання учням, учителям, батькам. Результатами самостійної роботи можуть бути повідомлення, реферати, участь у конкурсах, виставках, інтелектуальних іграх.

Самоосвіту школярів ми розглядаємо як керовану самим учнем систематичну діяльність, спрямовану на вдосконалення своєї освіти. Самоосвіта спостерігається тоді, коли учень не обмежується змістом уроку чи завданнями вчителя, а продовжує працювати самостійно. Під пізнавальною самостійністю ми розуміємо наявність інтелектуальної здатності учня та його вмінь самостійно виділяти істотні та другорядні ознаки предметів, явищ та процесів дійсності і шляхом абстрагування й узагальнень розкривати суть нових понять. До цього слід готувати поступово. Велике значення має особистісна орієнтація навчання.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки у повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідженнях науковців відзначаються такі причини:

а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів;

б) відсутність певної системи в діяльності учителя, яка стосується прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи;

в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт;

г) розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність залежать від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності.

Дослідженням самостійної роботи займалися такі вчені-мовознавці: І.І. Левіна, Н. В. Промоторова, П.І. Підкасистий, В.А. Тюнін та інші

Отже, використання самостійної роботи на уроках рідної мови в початковій школі є надзвичайно актуальним питанням.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Використання самостійної роботи на уроках української мови».

Об'єкт дослідження — навчальний процес (уроки української мови) у початковій школі.

Предмет дослідження — використання самостійної роботи на уроках української мови в початковій школі.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати сутність самостійної роботи, її значення, а також проаналізувати методи і прийоми використання самостійної роботи на уроках української мови в початковій школі.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити теоретико-методичні основи самостійної роботи;

2) розглянути рівні самостійної діяльності учнів;

3) дослідити форми самостійної діяльності учнів;

4) розглянути використання самостійної роботи як контролюючої функції на уроках української мови;

5) виявити основні види самостійної роботи, що використовуються на уроках української мови;

6) дослідити способи застосування методу проекту за програмою «INTEL. Навчання для майбутнього» під час використання самостійної роботи.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда, метод навчального проектування.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 17 найменувань. Робота викладена на 45 сторінках друкованого тексту, 3 додатки займають 9 сторінок.

РОЗДІЛ 1. Теоретико-методичні основи самостійної роботи

1.1 Самостійна робота як дидактична категорія Аналіз педагогічної літератури дає підстави виділити три підходи до розгляду категорії самостійної роботи. Але оскільки вони не завжди чітко розмежовуються, то про них можна говорити як про переважаючі тенденції.

Перший підхід полягає в тому, що самостійну роботу розглядаємо як відповідну форму навчального процесу. Критерієм для відгалуження її від несамостійної роботи є безпосередня участь учителя в навчанні. Мається на увазі, що даний вид роботи характеризується певною тривалістю в часі. Дослідники, що розглядають проблему з цих позицій, виділяють навчальні ситуації, в яких учні зайняті протягом досить тривалого відрізку часу, але тривалість його чітко не визначена. Скажімо, в Педагогічній енциклопедії самостійну роботу учнів визначено як «різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності школярів, що здійснюється на класних і позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя» [4, 2].

І.І. Левіна вважає, що самостійна робота — «це форма навчальної діяльності учнів, у процесі якої вони планують роботу, здійснюють самоконтроль, коригують хід і результати її виконання. Ця робота може виконуватися як за завданням викладача так і за власним задумом учнів і, як правило, без безпосередньої допомоги вчителя, але за його керівництвом» [6, 52]. 3 таких позицій розглядає самостійну роботу Н. В. Промоторова та інші автори [5, 36].

П.І. Підкасистий розглядає самостійну роботу як «засіб організації та виконання учнями певної пізнавальної діяльності». Інші вчені розглядають самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня [4, 2].

Є й інші підходи, коли самостійну роботу розуміють як засіб досягнення конкретної мети. У проміжки часу певної тривалості, що характеризують самостійну роботу, можна успішно виконувати навчальні вправи й завдання. Вчитель повинен організувати учнівську діяльність для досягнення поставленої мети Звідси, на думку В.А. Тюніна, самостійною роботою є та, «під час виконання якої школярі, оволодіваючи знаннями, вчаться під керівництвом учителя видобувати з різних джерел ці знання й застосовувати їх на практиці» [6, 53]. Таким чином, йдеться про самостійну роботу як засіб здобуття знань з різних джерел. Самостійну роботу часто трактують і як мету. Як приклад можна назвати дослідження О. Г. Мороза, в якому самостійну роботу визначено як набуття вмінь і навичок самоосвіти [4, 3]. І, нарешті, самостійну роботу часто і ідентифікують з самостійною діяльністю учня, тобто самостійною роботою стає не форма навчального процесу, а внутрішня психічна діяльність пізнавального характеру того, хто навчається.

Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота — це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керування та допомоги збоку вчителя з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок.

Як вважають сучасні вчені, самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань, яка проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересах, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення. Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, для самостійної діяльності учень сам визначає її мету, предмет і засоби, в процесі якої він постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності.

Дехто з дослідників вважає, що розвивати вміння й навички треба в основному під час самостійної роботи. Не відкидаючи цієї функції самостійної роботи як форми, вона може служити також розвитку певних мовленнєвих умінь і навичок, збагаченню знаннями тощо, чому повинна сприяти не тільки спеціально організована самостійна робота, а й уся система навчальної роботи [5, 38].

Деякі вчені ідентифікують самостійну роботу з внутрішньою психічною діяльністю учнів, що дає підстави говорити про два ряди ознак — зовнішньо-організаційні і внутрішньо-психічні. Перші полягають у можливості одержати потрібну допомогу від учителя, другі-у виникненні особливого виду діяльності. Виходячи з ідеї Л. С. Виговського про зону найближчого розвитку, можна припустити, що самостійна робота — це особливого роду діяльність, що характеризується оптимальною напруженістю й виникає під час виконання завдань, що вимагають вищого рівня, ніж той, що його мають наявний фонд знань і операцій. Якщо схематично зобразити висловлене припущення, отримаємо таку модель:

Завдяки цій схемі можна пояснити взаємини програмованого й проблемного навчання, а також полегшити розроблення рівнів пізнавальної самостійності, які диференціюються залежно від складності розв’язуваного завдання на основі заданого фонду знань і операцій. За умов програмованого навчання напруженості майже немає: навчання успішне, безпомилкове, розвивальна функція зводиться тільки до збільшення існуючого фонду наявних знань і операцій. У свою чергу, проблемне навчання, характеризуючись певним рівнем напруженості, не може відбуватися без попередньо сформованого мінімального фонду знань і операцій, існують порогові стани, за яких неможливо виконати завдання певного рівня на основі даних знань і операцій, тому потрібно або збільшити вихідний фонд операцій і знань, або знизити ступінь складності завдань.

Говорячи про самостійну роботу як єдність зовнішніх і внутрішніх ознак, можна виділити чотири їхніх екстремальних співвідношення й розташувати їх у порядку зростання рівня самостійності: І - максимальна допомога, мінімальна напруженість; II — мінімальна допомога, мінімальна напруженість; IIІ - максимальна допомога, максимальна напруженість; IV — мінімальна допомога, максимальна напруженість.

Мінімальна допомога полягає в тому, що вчитель тільки ставить певну мету. Максимальна допомога передбачає, що висувається навчальна мета і розкриваються засоби її досягнення у вигляді деталізованої алгоритмічної інструкції.

Мінімальна напруженість буде там, де діяльність має репродуктивний характер, а максимальна — там, де внутрішня діяльність учнів є продукцією і наближається до творчого процесу.

Міра допомоги визначається кількістю й характером різного роду опор, пред’явлюваних у ході навчання: підказкою відповіді на запитання, словом чи виразом, планом висловлення тощо. Міра допомоги залежить і від співвідношення мовленнєвої діяльності вчителя і учнів [4, 5].

Міра напруженості також залежить від кількох чинників — характеру завдання, наявності внутрішніх передумов для успішного його виконання, від повної суми знань, бажання виконати роботу, від сформованості потрібних операцій і, нарешті, міри допомоги вчителя. Скажімо учневі треба побудувати монологічний текст на певну тему. Мовець повинен уміти скласти план цього підтексту і визначити об'єктивну суперечність між тим, що він у даний момент хоче і може сказати. Чим більший розрив між тим, що учень висловив, і тим, що він може сказати в подібній ситуації, тим більша напруженість.

Розглянемо, як міра допомоги впливає на напруженість навчальної діяльності. Учням можна дати зразок вислову. Якщо він відповідатиме мовленнєвим потребам того, хто має висловитися, напруженість зменшиться, якщо ні - потрібні будуть значні зусилля для його засвоєння.

Складання плану вислову — дуже важливий момент для розвитку вмінь монологічного мовлення. Спрямована робота над побудовою плану повідомлення сприяє підвищенню якості планування. Міра напруженості залежатиме від відповідності даного плану прогнозованому плану учня.

Учням можна дати потрібні слова й вислови, нагадати граматичні явища. Ступінь напруженості прямо залежить від рівня автоматизації потрібної лексики й граматики.

Отже, самостійна робота може бути формою навчання, засобом досягнення визначеної навчальної мети і власне метою. Вона характеризується єдністю двох рядів ознак: зовнішньо-організаційних і внутрішньо-психічних, що не завжди враховують дослідники.

1.2 Рівні самостійної діяльності учнів Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, мас подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об'єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи у підручнику, з іншого — формою прояву певного способу діяльності шо-до виконання відповідного завдання.

Розвиток самостійності учнів — це мета діяльності як вчителів, так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету — розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшої актуальності набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.

Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, які вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно-корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати.

Питання про те, як, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.

Спеціальні дослідження довели, що, систематично і організовуючи на уроках самостійні роботи, можна добитися добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді буває краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.

Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку; можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких неможливе продуктивне засвоєння.

Самостійну роботу можна організувати як фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного рівня складності.

В кіпці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ давали учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних сторін [6, 68].

Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів тощо. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.

Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні завдання. Однак, такі роботи можна організувати не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.

Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватися такі ситуації, коли інші фактори, на перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого методу.

Формування самостійної діяльності учнів проходить кілька рівнів. У педагогічній літературі виділяються чотири рівні самостійної діяльності учнів [4, 11]:

1. Дії учнів, що копіюють за заданим зразком. На цьому рівні дитина ідентифікує об'єкти і явища, довідується про них, порівнюючи з відомим зразком. Це — підготовчий етап до здійснення учнями самостійної діяльності. Мотиваційно-цільовий компонент реалізується повністю учителем, тому що дитина ще не може поставити мету своєї діяльності і визначити її мотивацію. Учитель повідомляє учням, для чого вони виконують дану роботу, що вони довідаються після її завершення, чому навчаться тощо. У зміст самостійної діяльності на даному рівні входять завдання з повторення дій за зразком. Результатом дії учня виступає правильно виконане завдання, а також уміння виконувати навчальні дії, показані вчителем. Рефлексивний компонент дає можливість учителю судити про те, на скільки учні готові до здійснення самостійної діяльності.

2. Репродуктивна діяльність, тобто діяльність на відтворення або безпосереднє застосування досліджуваного матеріалу. На даному рівні мотиваційно-цільовий компонент реалізується також учителем. Він вибирає тип самостійної діяльності і ставить перед учнями мету її виконання. До змісту самостійної діяльності вводять навчальні завдання відтворюючого характеру. Це — виконання вправ за зразком і алгоритмом, знаходження готових відповідей у тексті підручника. За допомогою вчителя дитина намагається перенести отримані знання на вирішення більш складних, але типових завдань. Дії учня під час виконання даного типу самостійної діяльності полягають переважно в прослуховуванні або розгляді, запам’ятовуванні та відтворенні певної інформації про різні властивості об'єкта. На цьому рівні вже починається узагальнення, порівняння результатів діяльності, її коректування. Результатом діяльності учнів виступає правильно виконане навчальне завдання, засвоєний новий навчальний матеріал.

На даному рівні самостійної діяльності мотиваційно-цільовий компонент реалізується учнем за допомогою вчителя. Дитина повинна вміти переформулювати проблему на мову предмета; вміти визначати загальну мету діяльності; приймати окремі цілі, сформульовані вчителем. Відповідно до мети самостійної діяльності вибирається її тип і наповнюється змістом, який міститься у навчальному завданні. Це, переважно, варіативна діяльність. Зміст такої діяльності складають завдання реконструктивно-варіативного та евристичного характеру. Це — виконання вправ, які виходять за межі відомого зразку; завдання, пов’язані з поясненням, аналізом демонстрацій, з обґрунтуванням висновків, з їхньою чіткою аргументацією. Під час такої діяльності від учня потрібні перетворення, реконструкції узагальнення, систематизація і залучення раніше придбаних знань і умінь, перенесення їх у нестандартні ситуації та встановлення внутрішніх предметних і міжпредметних зв’язків. В результаті знання учня стають більш гнучкими та мобільними, виробляються уміння, навички та потреба до самоосвіти. На даному рівні самостійної пізнавальної діяльності дитина опановує елементи творчості, здобуває досвід пошукової діяльності. Рефлексивний компонент дає можливість стверджувати, що дитина готова до проведення дослідження процесу або явища, до набуття здатності бачити і самостійно вирішувати пізнавально-практичні творчі завдання, тобто учень готовий до оволодіння творчою самостійною діяльністю.

4. Самостійну діяльність щодо перенесення знань під час вирішення завдань у зовсім нові ситуації, умови. На даному рівні мотиваційно-цільовий компонент повністю реалізується учнем, який ставить перед собою мету діяльності. Для її досягнення вій вибирає навчальне завдання, виконуючи яке, вчиться розкривати нові сторони явищ, об'єктів, подій, висловлювати власні судження. Всебічно аналізує вихідні дані завдання та проводить їх оцінку. Школяр одержує принципово нові знання, закріплює навички їх самостійного пошуку. Учень самостійно розробляє тематику і методику дослідницької, експериментальної роботи, формулює проблеми, висуває гіпотези та план їхнього вирішення. Змістовно-операційний компонент складають завдання творчого характеру: вирішення проблемних питань; складання вправ; написання творів; рецензування; підготовка доповідей, рефератів; проведення експериментальних досліджень; завдання проблемного характеру тощо. Результатом виконання такої діяльності виступають нові знання, засвоєні дитиною в процесі роботи; сформовані уміння в постановці експериментів; сформовані навички виконання творчої діяльності. Рефлексивний компонент показує, що дитина досягла високого рівня самостійної діяльності — творчого рівня. Використання даної моделі формування самостійної діяльності учнів дозволить підвищити їх рівень і результати навчання.

1.3 Форми самостійної діяльності учнів Фронтальна діяльність на уроці з точки зору участі в ній учнів може трактуватися лише як індивідуальна. Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм. Їх три: індивідуально-масова, робота в парах і робота в групах.

Індивідуально-масове виконання навчальних завдань. Під терміном «індивідуально-масова діяльність» розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань всіма учнями одночасно. В практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму. Їм часто передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи за учителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові чи вчителеві, який стоїть у центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі «Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т.п.)». Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою.

На відміну від фронтально-індивідуальної роботи, згадані ви ще її види мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально-масові форми роботи — досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку [14, 64].

Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відзначити й такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самоудосконалення. Відтак, учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з-під настирливого нагляду і контролю вчителя, що, звичайно, сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення в процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий рух думки.

Нарешті, треба вказати і на деякі негативні властивості індивідуально-масового тренування. Як і фронтально-індивідуальна робота, вона несе в собі «дух індивідуалізму». Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення своїх цілей, своїх результатів.

Робота в парах — це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою виконання вправ з української мови. Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, виконання завдань.

При всій своїй незвичності це — все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови навчальних задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані (з допомогою графопроектора) або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учні.

Робота в групах передбачає поділ класу на мікроколективи з 3−5 осіб або іноді з 8−10 — на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш-більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних та їхню перевірку, оцінку одержаного результату.

Пропонована групова навчальна задача може мати на меті також розвиток мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, — ведення групової дискусії. У більшості випадків — це робота у вигляді відомої телегри «Що? Де? Коли?». Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт.

Умови роботи в парах і групах вельми демократичні. Вона ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.

Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер — сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується «природним» шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості [14, 66].

На жаль, методика застосовування групових форм роботи учнів дуже слабко розроблена. їх «новизна» і «незвичність» зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не відповідає таким методам роботи. Все це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом — ці форми роботи вельми перспективні.

Підсумовуючи сказане, тут слід підкреслити два моменти: по-перше, те, що застосування тих чи інших форм роботи на уроці не є «методичною дрібницею», а чинником, який має вирішальне значення у формуванні особистості. І, по-друге, перехід від фронтальної діяльності до індивідуально-масової, парної і групової є процесом закономірним, який відбиває глобальні зрушення в житті школи.

РОЗДІЛ 2. Використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах

2.1 Використання самостійної роботи як контролюючої функції

Учителям початкових класів добре відома ситуація, коли та чи інша дитина, виконуючи самостійну роботу, не може впоратися навіть з елементарними завданнями через розгубленість, нерішучість, невпевненість у собі та через те, що не відчуває безпосередньої підтримки вчителя, до якої вона звикла на уроках української мови в умовах колективної роботи.

Це пояснюється насамперед тим, що самостійна робота на уроках української виконує переважно контролюючу функцію, а не навчальну. Отже, для того, щоб діти почувалися впевнено, без постійної дріб'язкової опіки вчителя, а водночас і для підвищення якості навчання української мови в початкових класах взагалі, виникає необхідність переміщення центру ваги з контролюючої функції самостійної роботи на навчальну.

Так вчений Р.М. Міхельсон під самостійною роботою розуміє: «виконання учнями завдань без будь-якої допомоги, але під наглядом учителя» [11, 8]. Однак деякі вчені побачили в такому трактуванні самостійної роботи приниження керівної ролі вчителя у процесі навчання. Тому в «Справочной книге для учителя начальных классов» сказано так: «Самостійна робота дітей на уроці не повинна являтися формою навчання, яка принижує в будь-якій мірі роль учителя. Навпаки, розвиток у дітей уміння працювати самостійно можливий лише за тієї умови, якщо вчитель буде систематично керувати виконанням дітьми самостійних завдань, пояснювати прийоми роботи, спостерігаючи за процесом виконання завдання, виправляючи помилки та допомагаючи дітям в подоланні труднощів» [2, 159]. Іншими словами, самостійна робота — це навчальна діяльність, виконувана за завданням учителя, під його керівництвом і контролем, але без його безпосередньої участі.

Виходячи з того, що вчитель у класі один, і він не в змозі піл час самостійної роботи здійснювати керівництво і контроль за виконанням завдань кожним учнем, потрібна нетрадиційна організація навчання. Такою організацією навчання є особистісно орієнтована навчально-діяльнісна модель та діяльнісний метод, зокрема. Діяльнісний метод передбачає наявність орієнтувальної картки (ОК), яка дозволяє створити такі умови, за яких учень виступає суб'єктом навчального процесу, тобто засвоєння знань є результатом його власної діяльності, а вчитель має змогу більше уваги приділити тим учням, які потребують допомоги.

Однією з головних причин низького рівня успішності учнів є невміння організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально. Важливе місце відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самостійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовується таку структуру уроку:

— на початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв);

— підготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв’язку з попереднім матеріалом, визначення мети роботи і т.п. (2—3 хв);

— самостійна робота (20—25 хв);

— фронтальна робота наприкінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи, завдання додому (10 хв).

Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались.

Тематичні самостійні роботи складаються за принципом диференціації: подаються завдання високого, достатнього рівня та для дітей індивідуальної уваги. Саме це забезпечує динамічність використання в школах різних типів. Система завдань може використовуватися не тільки в умовах класного навчання, а й домашнього з метою усунення певних прогалин у знаннях, досягнення вищого рівня засвоєння (Додаток А).

У практиці роботи школи можна часто зустріти використання завдань на вибір для контролю й оцінки знань учнів. У цьому випадку учневі пропонується декілька варіантів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варіант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді виникає питання, яку оцінку йому ставити. Тому доцільність та достовірність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною.

Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, головне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями.

2.2 Основні види самостійної роботи, що використовуються на уроках української мови Розвиток пізнавальних інтересів, допитливості, спостережливості, бажання вчитися у молодших школярів — «вічні» завдання, які покликана вирішувати початкова школа. Одне з важливіших засобів їхнього розв’язування, за результатами досліджень, — це інформативність уроку, тобто використання у навчальному процесі інформаційно-насичених матеріалів, творчих завдань і вправ, складених з урахуванням мотиваційного, змістового та процесуального компонентів навчання, елементів гумору тощо.

До самостійна робота в класі на уроках української мови належать класні твори, перекази, виконання самостійних письмових робіт, самостійне виконання різних вправ. Власне кажучи, елементи самостійності праці учнів тут об'єднуються з інструктуванням, допомогою вчителя, внаслідок чого школярі набувають навичок самостійності, закріплюючи індивідуальний стиль діяльності.

Оволодіння мовою, як відомо, починається вже з перших слів дитини, але вивчення її як системи передбачається лише шкільною програмою. Уже в початкових класах учні знайомляться з елементарними мовними одиницями, вчаться бачити їх у взаємозв'язку, набувають практичних навичок їх використання. Завдання вчителя якраз і полягає в тому, щоб із самого початку зацікавити молодших школярів мовними явищами, збудити у них прагнення до знань. Творчі завдання, що використовуються для самостійно роботи, сприятимуть розвитку розумових та мовленнєвих здібностей учнів на уроках вивчення рідної мови (Додаток Б).

Зміст і обсяг сучасної програми з української мови для молодших школярів вимагають повсякчасної уваги до розвитку мовленнєвої діяльності кожного учня.

Один із шляхів здійснення цієї вимоги — раціональне поєднання різноманітних форм організації самостійної роботи: колективної, парної та індивідуальної, їх поєднання в ході уроку створює умови для одночасної роботи з різним, але доступним навчальним матеріалом для учнів як з більшими, так і меншими навчальними можливостями.

Різні прийоми диференційованих завдань спрямовані на те, щоб усі учні вчились розвивати своє мовлення. Поступово, на наступних етапах, учитель зменшує різноманітні способи допомоги і ускладнює завдання для окремих груп дітей, залежно від рівня сформованості певних навичок самостійного виконання вправ.

Приклади поступового ускладнення завдань і зменшення міри допомоги в поєднанні різноманітних форм організації роботи (Додаток В).

Серед засобів реалізації комунікативної лінії змісту програми з рідної мови чільне місце належить самостійному складанню тексту за картиною. Основними завданнями таких занять є:

— збагачення і активізація словникового запасу молодших школярів;

— розвиток образного мислення і образного мовлення;

— удосконалення комунікативних умінь;

— естетичне виховання;

— ознайомлення учнів з кращими творами українських та зарубіжних художників.

Організація навчального процесу складання тексту за картиною включає певні етапи роботи.

І. Добір учителем картини. Основним критерієм добору картини є її художня цінність. Тільки високохудожній твір викликатиме у дітей думки й емоції, бажання висловити свої враження. Це можуть бути як полотна українських художників, так і зарубіжних. Головне, щоб вони виховували естетичні почуття і гарний смак.

В молодших класах найчастіше використовуються полотна побутового жанру. На таких картинах багато предметів, деталей, і це викликає у дітей бажання розглянути, зрозуміти, для чого зображено кожен із цих предметів. З зацікавленістю учні розглядають картини українських художників В. Блаженного, П. Левченка, С. Васильківського, Т. Яблонської.

Не менш важливим у доборі картини є опора на прочитане, вивчене та почуте дітьми. Тут можливі картини, які наближені за своїм змістом до того, що діти читали, чули, які літературні твори вивчали. Наприклад, картини «Кобза на шляху» Л. Жемчужникова, «Воли на оранці» В. Блаженного пов’язані з вивченням творів Т. Шевченка, П. Мирного.

Добираючи картину, вчитель має для себе чітко уявляти, що, навіщо і як зображено на картині.

Вчитель називає і записує на дошці автора і назву картини, з якою учні будуть ознайомлюватись, пропонує помилуватися цією картиною, розказати, що і як на ній зображено, і за її змістом скласти текст-опис.

II. Ознайомлення з темою і метою уроку, Ш. Розповідь учителя про художника або про картину.

IV. Розгляд картини учнями — дуже важливий етап у сприйманні її змісту. Як правило, вчителі, відкривши картину, зразу ж ставлять запитання щодо її змісту. Але слід пам’ятати, що розгляд картини мовчки — це синтетичне сприймання її, воно дає школярам сумарне уявлення про картину, загальне враження про неї. На розгляд картини слід відводити 1—2 хвилини.

V. Лексична підготовка до аналізу змісту картини. Цей етап уроку можна планувати до аналізу картини або ж перед записом складеного твору. Якщо вчитель знає, що словниковий запас учнів бідний, то перед аналізом картини може запропонувати прочитати групи слів, які належать до тієї чи іншої мікротеми, що входить до загальної теми твору. Наприклад, перед розглядом полотна С.І. Васильківського «Весна на Україні» учні читають такі стовпчики слів:

теплий голубе свіже в'ється весняний безмежне прозоре видніється сонячний блакитне кришталеве піднімається зелене дерев’яний вкрилися піщаний ніжне старий листочками заріс травичкою молоде хиткий простягли віти Завдання до них можуть бути такими:

— Ви вже розглянули картину, прочитайте записані на дошці стовпчики слів. Скажіть, що можна описати на картині словами з першого стовпчика? (Вчитель записує над першим стовпчиком слово День). Про що можна розповісти словами другого стовпчика? (Небо) і т.д.

Якщо вчитель упевнений, що учні знайдуть точні, яскраві слова і вирази, за допомогою яких можна описати картину, цих слів можна і не пропонувати. їх краще відкрити перед записом тексту. Але така лексична підготовка допомагає молодшим школярам більш художньо описати зміст картини, передати деталі, відтінки кольорів. Для точної передачі думки, для запобігання тавтологічним помилкам та усунення їх у мовленні дітей дуже важливою є робота над синонімами. Характеризуючи певний предмет (образ), потрібно із ряду синонімів вибрати той, який найкраще підходить для даного контексту.

Але, безумовно, найефективнішими для розвитку мовлення учнів є колективні пошуки мовних засобів для вираження думки. Учні самостійно добирають слова для визначення якості дії, зображеної на картині, потім колективно оцінюють найбільш вдалі для передачі змісту картини.

VI. Аналіз живописного полотна або бесіда за його змістом. Вмілий аналіз картини допомагає учням зрозуміти образну природу мистецтва, виробити правильну оцінку художнього твору, оволодіти вмінням образно мислити і образно говорити.

Для правильного і глибокого сприйняття дітьми картини велике значення мають запитання вчителя, їх зміст, цілеспрямованість, характер, послідовність, точність і ясність їх формулювань. Детально продумана вчителем бесіда допомагає учням тонше, глибше побачити, відчути і осмислити картину. Порядок запитань сприяє послідовному та глибокому розкриттю зв’язків між предметами, що зображені на картині, організує сам процес пізнання дітьми зображеного. Запитання вчителя спрямовують сприймання на шлях аналізу і синтезу, допомагають дітям зрозуміти в єдності зміст і засоби художнього вираження.

Для осмислення теми картини, її головного образу, можна запропонувати дібрати заголовок до неї. Цим учитель не тільки уточнює, як учні зрозуміли зміст картини, а й вчить виражати думку лаконічно. Для розвитку мовлення корисні вправи у порівнянні дібраної назви і тієї, що дав художник.

VII. Робота над планом майбутнього тексту. Складання плану твору за картиною проводиться під керівництвом учителя. Для цього пропонується згадати послідовність бесіди, сформулювати пункти плану. Вони можуть бути загальними або детальними. Слід пам’ятати, що дуже детальний план сковує думку та ініціативу учнів. Однак, чим слабкіший клас, тим детальнішим повинен бути план. Пункти плану краще формулювати у вигляді розповідних речень.

VIII. Орфографічна підготовка до написання тексту. У записаних на дошці словах учитель підкреслює орфограми, звертає увагу на інші можливі помилки, але ні в якому разі не повторює орфографічних правил щодо написання тих чи інших слів.

IX. Складання і запис тексту. Учні самостійно записують текст до картини. Головним у створенні тексту є надання диференційованої допомоги учням. Це може бути: складання тексту в парах (групах) і самостійний його запис; запис початків абзаців; додатковий словничок до кожного абзацу.

До самостійної роботи також належать домашні завдання. Домашні завдання включають:

— засвоєння нового матеріалу за підручником;

— виконання усних вправ;

— виконання письмових вправ;

— самостійні тренування;

— виготовлення таблиць, діаграм, схем;

— самостійний перегляд кінофільмів, телепередач, прослуховування радіопередач тощо.

Найбільш складним видом є робота з друкованими джерелами, тому під час занять необхідно учнів вчити працювати з літературою, надавати їм індивідуальну консультацію та допомогу.

Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справляється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників.

Фронтальна бесіда виконує функцію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і найбільш пасивних і лінивих учнів.

Бесіда є містком між індивідуальною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв’язує завдання своїм індивідуальним способом, то застосування різноманітних рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання.

Домашні завдання при самостійній роботі слід формулювати особливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зроблених. Це необхідно тому, що багатьом учням після того як вони попрацювали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання.

Самостійно працюючи, учень повинен особисто прочитати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачається багато часу. Досліджуючи проблему, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласників (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому доцільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні виконувати самостійну роботу.

Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель працює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, інші в цей час працюють самостійно. Такий спосіб найдоцільніше застосовувати на уроках біології, зоології, ботаніки, де найчастіше використовується фронтальна бесіда.

На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впровадження самостійної роботи завдяки скороченню обсягу навчальних програм, можливості вибору підручників, використання інноваційних технологій. Такі інновацій сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати.

Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставиться лише групі учнів класу або окремим учням відповідно до їхніх індивідуальних особливостей. Ці особливості лежать в основі складання індивідуальних завдань, тому ми виділяємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і навичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізнавальні інтереси.

Є завдання, які враховують загальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не враховує відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сутність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних завдань і більше завдань вищого рівня складності.

Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи активні різнобічні інтереси. Тому всі вчителі поспішають давати їм додаткові завдання.

Ось види завдань за ступенем їх обов’язковості й регламентованості.

1. Завдання, поставлені учителем. Вони достатньо вивчені, досліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов’язкові, допускається творча ініціатива щодо способів їх виконання.

2. Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибрати окремі із запропонованих йому завдань (обов'язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.

самостійний робота початковий інноваційний

2.3 Застосування методу проекту за програмою «INTEL. Навчання для майбутнього» під час використання самостійної роботи на уроках української мови у початкових класах Сучасна освіта вимагає нових підходів до організації навчального процесу, в центрі якого повинна бути особистість — творча, мисляча, розкомплектована. Початкова школа теж поступово стає особистісно зорієнтовано.

На допомогу вчителям зараз створюються різноманітні програми, що пропонують використання новітніх педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.

Однією із таких програм є програма «Intel. Навчання для майбутнього», учасником якої була я.

До навчання у таких тренінгах залучаються вчителі середніх загальноосвітніх навчальних закладів, викладачі та студенти вищих педагогічних навчальних закладів, а також методисти інститутів післядипломної педагогічної освіти, інші освітяни, які прагнуть навчитися ефективному використанню інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних (ІКТ) технологій.

Мета навчання за Програмою: сформувати у вчителів навички ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій при навчанні різних навчальних предметів учнів різних вікових категорій за допомогою інноваційних педагогічних технологій, якими передбачається самостійна (індивідуальна чи групова) дослідницько-пошукова діяльність учнів, використання методу навчальних проектів тощо.

Результатом ефективного навчання на тренінгу програми є розроблення та захист перед колегами кожним його учасником власного Портфоліо навчального проекту, подальша розробка якого передбачає використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) та відповідність спеціальним вимогам до змісту, подальше впровадження спланованого проекту при навчанні учнів.

Концептуальні засади Програми тренінгу

* ефективне використання ІКТ у навчальному процесі;

* проектна методика на основі самостійної (індивідуальної чи групової) дослідницько-пошукової діяльності учнів;

* розвиток учня — формування в учнів навичок мислення високого рівня (аналіз, синтез, оцінювання), навичок критичного мислення за допомогою формулювання ключових та тематичних питань для учнів;

* формування в учнів цілісної картини світу;

* практична спрямованість знань та навичок учнів;

* розвиток навичок, які сприяють підвищенню конкурентоздатності учнів на ринку праці за умов розвитку економіки, яка ґрунтується на новітніх технологіях та знаннях;

* орієнтування при плануванні навчального проекту на вимоги державних освітніх стандартів та зміст державних навчальних програм з різних навчальних предметів;

* циклічна побудова навчання вчителів на тренінгу щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій;

* система оцінювання та самооцінювання всіх видів діяльності учнів щодо використання ІКТ на базі розробки власних критеріїв та форм оцінювання;

* система післядипломної педагогічної підготовки щодо надання вчителям навичок ефективного впровадження ІКТ; система, яка передбачає 48-годинні інтерактивні тренінги за принципом «навчи вчителя»; майстер-класи для тренерів, семінари для вчителів та адміністраторів шкіл та інших освітніх установ, форуми та обговорення в режимі он-лайн, обмін досвідом, конкурси для учасників Програми, а також експертну оцінку ефективності впровадження Програми.

Програма вчить учителів бути позитивними за будь-яких зовнішніх обставин, які часто не залежать від них. Це досягається завдяки вихованню оптимістичного ставлення до життєвих проблем та створення комфортних умов для сприйняття великої кількості нового матеріалу і надбання різноманітних навичок вчителями за досить короткий час проведення тренінгу — 48 годин.