Некоторые теоретичні підходи до дослідження освіти

Некоторые теоретичні підходи до дослідження образования

Аластыров Н.В.

В час зріс соціальний інтерес до проблем освіти, зокрема до визначення поняття «освіту », з’ясовуванню його основних компонентів та змісту. Це зі збільшення числу публікацій, присвячених проблем освіти у спеціальній літературі, які вивчають феномен освіти з різних позицій: педагогічна теорія, соціологія, економіка, філософія. Така ситуація багато чому викликана кризою сучасної системи освіти. Чимало висловлень з цього приводу зводяться до того що, що «класична (просвещенческая) парадигма вичерпала себе, вона відірвана від процесів визначальних своєрідність духовної, сучасної соціально-політичної та його економічної життя », чи «класична модель освіти віджила віку ». Причому криза системи освіти викликаний не тільки недостатнім рівнем бюджетного фінансування державної пенсійної системи освіти. Негативна ситуація багато в чому пов’язана з відсутністю чітких вистав об області теорії та соціальної політики в образовании.

Если перекласти конкретний мову, то більшість викладачів і адміністрація в основному середньої освіти недостатньо віддають усвідомлювали про соціальний сутності освіти, про її загальних тенденціях розвитку на світі. Основне спрямування їх діяльності зводиться тільки в розробки змісту і методик навчання, запровадження різних способів управління навчальними закладами. У більшою мірою це пов’язано з тим, що педагогічна теорія орієнтована на освіту як у процес й найближчий кінцевий результат. Якщо, з одного боку, вони знають зміст своєї предмети й методику викладання, то загальна перспектива того, як це буде «вписуватися «в наступну практику покоління, і навіть які зміни очікують освіти в світі залишаються за «порогом «уявлень багатьох викладачів. С. И. Гессен відносив педагогіку до науки » … щодо сущому, а про належному, що досліджують чи, що є, бо, як ми повинні надходити » .

Выйти межі короткого недалекого майбутньої України і розуміння процесу освіти, обмеженого рамками окремих предметів чи установками, випливаючими лише з регіональної і галузевої специфіки, дає соціологічний підхід. Бо він виходить з теоретичних положеннях, розглядають освіту у широкому контексті соціальних інститутів, а й у системі різних концептуальних варіантів. У соціології є кілька різних підходів у сенсі освіти: інституціональний, системний, діяльнісний і субъектный подходы.

Цель цієї статті полягає у спробі синтезу різних підходів до розуміння освіти, що дозволило би більш широко осмислити дане соціальне явище. Зазначимо, що запропонована конструкція розуміння освіти полягає в єдності трьох вихідних положений.

Первое становище грунтується на системний підхід, що характеризує освіту як таке, поза нею функціональних зв’язків із зарубіжними системами і передбачає його розгляд як певне автономне структурно-целостное єдність. Методологією такого підходу може бути категорія «родової структури соціокультурного явища «розроблена П. А. Сорокиным. Суть даної категорії у тому, що будь-який взаємодія для людей є соціокультурними явищем, а «під «взаємодією «розуміється будь-яку несприятливу подію, з допомогою якого одна людина полуосязаемым шляхом впливає відкриті дії чи стан розуму іншого «[1]. П. А. Сорокин виділяє три компонента будь-якого соціокультурного явища: 1) мислячих, діючих і реагують людей, що є суб'єктами взаємодії; 2) значення, цінності й норми, внаслідок чого індивіди взаємодіють, усвідомлюючи їх і обмінюючись ними; 3) відкриті дії та матеріальні артефакти як двигуни, і провідники, з допомогою яких об'єктивуються і социализируются нематеріальні значення, цінності й норми. Отже, освіту як процес навчання розглядається як певної форми діяльності, як автономне структурно-целостное єдність, у якому відбувається взаємодія учня і вчителя. Мета цього взаємодії полягає у передачі із боку останнього учневі значень, цінностей і норми з допомогою відкритих діянь П. Лазаренка та матеріальних об'єктів. Усе це процес постає як соціокультурне явище. В. Я. Нечаев розглядає «навчання «як жодну з функцій освіти і ділить її втричі виду: «1) навчально-методична — перетворення, переклад, редукція фрагментів громадської практики до форми навчального заняття зі своїми попередньої селекцією, адаптацією до місцевих умов і можливостям соціалізації, умовам навчальних ситуацій, занять; 2) навчальна — використання навчальних методик, технологій, іншого учебно-нормативного матеріалу в навчальному закладі, включення індивідів, соціальних груп, поколінь у навчальний заняття; 3) учебно-практическая — адаптація результатів навчання у соціальної, інституціональної практиці індивідів, соціальних груп, в повсякденному поведінці, у культурі «[2]. Отже, освіту як автономне структурно-целостное єдність є технологічно збудованим соціокультурними явищем. Саме і виявляються соціальні відносини, то є освіту виступає не як підготовка до життя, бо як саме життя. Звідси можна сказати, політика держави у сфері освіти має бути спрямовано розвиток системи освіти, виступає як розширене відтворення соціальних відносин. Та головним принципом цієї політики повинна бути егалітарність — діти різних верств українського суспільства повинен мати рівні можливості отриманні образования.

Второе становище у розумінні освіти засновано деятельностном підході, по якому " …освіту є організована діяльність людей, спрямовану освоєння накопичених цінностей культури із єдиною метою відтворення особистості, адекватної соціальної природі цього товариства «[3]. Цей підхід було сформульовано ще Емілем Дюркгеймом, який писав: «Виховання — цей вплив, який чиниться старшими поколіннями на молодші покоління, котрі дозріли до життя. Мета виховання полягає у створенні та розвитку в дитини певного набору фізичних, інтелектуальних і моральних чеснот необхідних його й політичної організацією суспільства на цілому, та специфічної середовищем, у якій він має жити… У кожному людині присутні два істоти, залишаючись нерозлучними в абстракції, не перестають бути чудовими. Одне істота складається з всіх розумових станів, які стосуються лише до нас і подій нашому особистому житті: те, що можна назвати індивідуальним істотою. Інше є систему поглядів, почуттів та звичок, які висловлюють не нашу особистість, але групу, частиною якої ми є. Такі релігійні вірування, моральні норми, національні традиції, різноманітні колективні уявлення. Їх сукупність становить соціальне істота. Сформувати у кожному людей це істота така мета виховання «[4]. Поняття освіти виступає тут як певний соціальний феномен, як певна духовна діяльність людей, спрямовану інтеграцію, збереження суспільства та його досягнень у сфері науки, виробництва, культури та т.д., а як і в розвитку цих досягнень. Дане положення має підтвердження у теорії антропосоциогенеза, відповідно до якої предок людини вирвався зі світу тварин завдяки здатність до комунікації, здібності жити у співтоваристві й цілеспрямовано передавати свій досвіду у сфері духовної й матеріальної діяльності молодшому поколінню. Відомо, що культурні властивості людини, його навички, отримані під час соціального взаємодії, не передаються біологічним, спадковим шляхом, вони купуються лише за допомогою соціально-психологічної передачі: навчання, виховання, свідомого наслідування. Звідси стає зрозуміло, що освіту представляється суспільству способом, певної банківською діяльністю та умовою, необхідним свою власну існування. Під «діяльністю «як способом збереження існування суспільства розуміється не збереження людину, як біологічного виду, а збереження людину, як носія культури, в усьому її різноманітті. Тобто в людини з допомогою знань, отриманих у ході процесу навчання (освіти як технологічно побудованого соціокультурного явища), збільшується ступінь соціальності, ступінь приобщености до соціуму, збільшується соціальна культура, і внаслідок цього зберігається суспільство. Отже, освіту є діяльністю зі збереженням знань у молоде покоління, і як наслідок, підвищення його прилученості до соціуму. Виходячи з цього, під час навчання у освітні установи, яка для підвищення загального освітнього рівня населення, необхідно враховувати як знання, з допомогою яких учень прилучається до соціуму у світовій і державному масштабі, а й знання, створені задля долучення до оточуючої соціокультурної середовищі, лише на рівні місце проживання — міста, села тощо. Тому управлінські структури державної освіти (шкільного, середньої освіти) повинні враховувати даний за розробку й впровадження базових планів і рівномірно розподіляти час вивчення, як федерального компонента, і місцевого, регіонального компонента. Особливо це належить до таким предметів як історія, географія, біологія (тваринний і рослинний світ), до предметів, які вивчають матеріальну та Духовну культуру.

Третье становище грунтується на синтезі інституціонального та субъектного підходів. У рамках інституціонального підходу освіту сприймається як одне із елементів громадських відносин, взаємодіє з її елементами. До цьому можна додати, що освіті як соціальному інституту притаманні певних норм діяльності, правил поведінки, різні управлінські структури, матеріальні кошти й умови, які забезпечують їхню функціонування, різні соціальні групи тощо. Одне з найважливіших ознак соціальних інститутів був частиною їхнього функціональна взаємозв'язок коїться з іншими соціальними інститутами, соціальними спільностями, групами і суб'єктами. Саме цю взаємозв'язок можна повніше розкрити специфіку освіти як соціального інституту. Субъектный підхід розуміється нами як формування індивідуальної культури учня у вигляді досягнень їм цілей у освітньому просторі. Річ у тім, що систему освіти пропонує учневі певну структуру знань з різними рівнями, за горизонталлю і вертикалі. Під горизонтальній структурою розуміються предмети, яким навчає у освітні установи, різні ділянки знання; вертикальної структурою виступають різні рівні викладання, рівні складності, обсягу предмета чи області знання (середнє, середньо спеціальне, вище, післядипломну освіту тощо.). У педагогіці вище зазначені структури розуміються як освітнє простір. Відповідно до психологічним даним в людини з років формується світогляд, певна система поглядів поширювати на світ, формується свій особистий «Я ». Воно включає три головних виміру: наявне «Я «(яким людина бачить себе у цей час), бажане «Я «(хоч би яким хотів себе бачити), уявлюване «Я «(як і показує себе іншим), унаслідок чого в людини постають певні життєві пріоритети, плани, розуміння те, що необхідно то життя. Як зазначив Л. С. Выгодский, «перехідний вік є вік потужного інтелектуального підйому, вперше созревающего абстрактного мислення, дозрівання його вищих форм, вироблення світогляду, класового формування, вибору професії, виникнення життєвого плану тощо. «[5]. У юнацький період взаємодія людини з освітнім простором надає свій відбиток формування її інтересів, певних цілей та його подальшу реалізацію. Наприклад, школяр свій вибір починає більш ретельно навчатися за одним предметів і має певних успіхів, а, по іншим займається менш успішно, потім у залежність від власних інтересів вибирає професію, навчальний заклад і взагалі свій життєвий шлях. Л. Н. Коган пов’язував соціальна інституція освіти з визначенням «інтелектуальна культура ». Він: «Освіта, на погляд, має бути підпорядковане й не так процесу простого освоєння знань, скільки завданню розвитку інтелектуальної культури », яка » … нічого спільного немає з многознанием. Це така розвиток інтелекту, що дає можливість людині свідомо та цілеспрямовано освоювати духовні цінності, як потрібні їй для професійного праці, а й розвиваючі її, його духовний багатство. Інтелектуальна культура характеризується як (і може не скільки) обсягом наявних проблем індивідів знань, а й виразним розумінням того, що не знає, але потрібно розказати. У цьому сенсі інтелектуальна культура постійно стимулює самоосвіта і саморозвиток особистості «[6]. Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що з допомогою соціального інституту освіти, всередині освітнього простору людина має освіту, свою індивідуальну інтелектуальну культуру, відбувається «самоосвіта «в социально-философском розумінні [7]. На цьому слід, що управління середньою освітою різних рівнях має прагнутиме до більш повного розширенню освітнього простору й до підвищення якості, і навіть ознайомитися з її доступністю, учні нічого не винні відчувати перешкоди для своєї діяльності всередині освітнього простору, як матеріальні, і моральные.

Таким чином, освіту є соціокультурними феноменом, звідси його важко підвести лише до дефініції. У цьому потрібно підхід, враховує його багатомірний характері і взаємодію з іншими суспільні інститути. І саме це дозволить оптимально розв’язувати проблеми, що у системі освіти, як у рівні, і лише на рівні окремих регионов.

Список литературы

1. Сорокін П. О. Людина. Цивілізація. Суспільство. М., 1992, с.191−192.

2. Нечаєв В.Я. Соціологія освіти. Курс лекцій. М., 1998, ч.1, с.105−106.

3. Дмитренко В. А., Лурья Н. А. Освіта як соціальна інституція. (Тенденції і перспективи розвитку). Красноярськ, 1989, с. 17.

4. Дюркгейм Еге. Соціологія освіти. М., 1996, с.17−18.

5. Ковальова А.І., Луков В. А. Соціологія молоді: теоретичні питання. М., 1999, с. 67.

6. Коган Л. Н. Соціологія культури. Єкатеринбург, 1992, с. 73.

7. Про це докладніше див.: Щуклина Е. А. Самоосвіта як галузь соціологічного знання. // Социол. исслед. 1999, N4; Технології самоосвіти: соціологічний аспект. // Товариств науку й сучасність. 1999, N5; Теоретико-методологічні підстави соціологічного вивчення самоосвіти. // Социол. исслед., 2000, N6.