Процес оцінювання психічних якостей учнів

Реферат натему:

Процес оцінювання психічних якостей учнів Зовнішній контур регуляції учіння створює оціночна діяльність педагога, яка в такий спосіб орієнтує та коригує самостійну учбову активність учнів. Взагалі, Б.Г. Ананьєв розрізняв такі основні функції педагогічної оцінки, як: а) орієнтація їх у стані знань та ступені відповідності їх вимогам облікуб) заохочення, стимуляція розумової роботи учнівв) безпосередня або опосередкована інформація про успіх, або неуспіх у даній учбовій ситуаціїг) вираження загальної думки, судження педагога про учня.

Ці функції можуть бути в різній мірі представлені в оцінці вчителя. В залежності від цього Ананьєв Б.Г. пропонує розрізняти загальну та парціальну оцінки. Загальна оцінка є системним утворенням та відбиває судження педагога про учня за всіма функціональними параметрами, А — Г, наведеними вище. Вона також враховує такі індивідуально-особистісні характеристики школяра, як його рівень здібностей, ставлення до навчання, дисциплінованість та інші. У сучасному розумінні такому тлумаченню відповідає поняття відзнаки (рос. -отметки). Вона має бальний характер і в залежності від прийнятої у різних країнах системи оцінювання може коливатись від 5 до 100 та більше балів. Зазначимо, що цей регулятивний механізм за своїм формуючим впливом більше відповідає становленню самооцінки школяра як особистісного утворення, складової частини його самосвідомості, оскільки тут об'єктом оцінювання учбових досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного став­лення до навколишньої дійсності.

Парціальна оцінка, насамперед, покликана забезпечити поточний контроль учбової діяльності учня, орієнтування його в актуальній учбовій ситуації. Вона є, по суті, не кількісною, а якісною характеристикою, тобто інформує учня про те, чи засвоїв він необхідний учбовий матеріал на рівні, який дозволяє самостійно та правильно використовувати набуті знання. Її регулююча функція полягає в тому, що у випадку, якщо знання та навички недосконалі, оцінка стає від`ємною, що свідчить про необхідність більш глибокого засвоєння необхідних знань та подальшого вдосконалення учбових навичок. Якщо ж, навпаки, оцінка схвальна, позитивна, то психологічно це означає, що знання та навички засвоєні, учбова ситуація вичерпана і можна переходити до іншої учбової ситуації, яка містить новий блок необхідної навчальної інформації.

Спеціальною психологічною проблемою, тісно пов`язаною з формуванням самооцінювання школярів, є питання впливу оцінки на ефективність навчання учнів. Умовно оцінки можна розділити на негативні, позитивні та нейтральні. Експерименти Герлока довели, що найменший стимулюючий потенціал містять нейтральні оцінки, позитивні краще впливають на слабовстигаючих учнів, стимулючи їх мотивацію до навчання, а негативні оцінки є ефективним коригуючим засобом регулювання навчання гарно встигаючих сильних учнів, оскільки, створюючи загрозу статусу такого школяра, стимулюють його учбову активність для засвоєння погано оціненої теми. Кожен з виділених типів парціальних оцінок має декілька змістовних різновидів. Б.Г. Ананьєв класифікував їх у наступний спосіб:

а) нейтральні оцінки: невизначені (угу…, гм…) невизначені (ну, добре, там побачимо…), непрямі, і тому можуть бути незрозумілими учню;

б) негативні оцінки: зауваження, заперечення, догана з елементами сарказму, докору, загрози та нотації (наступного разу будеш переписувати 10 разів);

в) позитивні оцінки: підбадьорення або заохочення (давай, давай, ну, ну… а далі?), схвалення (молодець, правильно!) та згода (так, добре…) (Б.Г. Ананьєв, 1935).

З точки зору сучасної української дидактики оцінювання має грунтуватися на позитивному принци­пі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних до­сягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, яка дозволяє більш повноцінно враху­вати їх особисті здобутки. При визначенні досягнень у навчанні учнів аналізу підлягають:

— характеристики відповіді учня, яка може бути елементарною, фрагментарною, неповною, повною, логічна, доказовою, обгрунтованою, творчою;

— якість знань, їх правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнуч­кість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

— ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і на­вичок;

— рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, син­тезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

— досвід творчої діяльності (вміння виявляти та ставити проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми);

— самостійність власних суджень та оцінок учня.

Основними функціями такого оцінювання учнів виступають:

— контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня його готовності до засвоєння нового матеріалу, шо дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

— навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання учбових досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і сис­тематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

— діагностично-коригуюча допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

— стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

— виховна, яка передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток якос­тей особистостей: працелюбності, активності, акуратності та інші.

Зазначені орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів. навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

У загальнодидактичному плані рівні визначаються за такими характери­стиками:

І рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального ма­теріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявлен­нями про предмет вивчення;

ii рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв’язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміння­ми навчальної діяльності;

iii рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, законо­мірностей, зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстра­гуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допу­щені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обгрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати ос­новні види навчальної діяльності;

iv рівень — високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальнени­ми, системнимиучень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оці­нювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоюва­ти особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тема­тичне і підсумкове.

Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов’язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі в окремій колонці.

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на од­ному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок у класному журналі) не є обов’язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням вчителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета. Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кож­ного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричиняє психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування і виставленням оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам’ятовування навчального матеріалу.

Тому поточне оцінювання в разі його застосування вчителем має віді­гравати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-коригуючу функції. Його результати не обов’язково відобра­жаються в балах і фіксуються в журналі (доречніше тут використовувати вищенаведені оцінки з класифікації Б.Г. Ананьєва). Під час оцінювання засвоєння учнем теми поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання.

Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів. Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, що визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до відома учнів із самого початку її вивчення, шо слугує орієнтиром у процесі роботи над темою. Перед початком вивчення чергової теми всі учні мають бути ознайом­лені з тривалістю її вивчення (кількість занять) — кількістю і тематикою обов’язкових робіт і термінами їх проведенняпитаннями, шо виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орі­єнтовними завданнями (задачами) тощотерміном і формою проведення тематичної атестаціїумовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов’язкових практичних завдань, то їхнє виконання є обов’язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умо­вою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів.Кожну оцінку вчитель обов’язково повинен аргументовано вмотивувати, довести до відома учня та оголосити перед класом (групою). З метою недопущення перевтоми учнів та завдання шкоди їхньому здоров’ю терміни проведення тематичної атестації визначаються вчите­лем за погодженням із керівником чи заступником керівника навчаль­ного закладу. Перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи отримали бали на по­чатковому рівні, ставиться вимога обов’язкового його доопрацюванняїм надається для цього необхідна допомога, визначається термін повторної атестації. Учень має право на переатестацію також для підвищення атестаційного балу.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчаль­ного року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичних оцінювань. Далі, у таблиці 8 на с. 127 наводяться діючі на Україні з 2000 року загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які необхідно засвоїти кожному з них для повноцінного формування та функціонування їх діяльності самооцінювання.

Важливо підкреслити, що виділені види оцінювання, будучи сприйнятими дитиною, засвоюються нею у відповідному контексті педагогічних ситуацій. А надалі стають домінуючими чинниками її самооціночної активності, створюючи авторегулюючі ефекти самопідтримки та заохочування себе при формуванні загальнопозитивного тла самооцінки, або ж, навпаки, самоприниження та аутоагресії при орієнтації на зразки переважно негативного оцінювання оточуючих.

Таким чином, при розгорнутому перебігу процесу учбової діяльності учня виконуються, по-перше, власне учбові виконавські, орієнтувальні та контрольні операції у їх специфічному складі та змісті, по-друге, предметні дії, які засвоюються з їх специфічними виконавськими, орієнтувальними та контрольними операціями та власним складом. У результаті кожна ситуація навчання стає складним процесом з чергуванням та паралельним здійсненням компонентів дій, які засвоюються в учбовій діяльності, та компонентів власне учбових дій. Розрізнення цих двох процесів, як підкреслює І.І. Ільясов, необхідне для адекватного аналізу діяльності учіння та для повноцінного опанування учбовими діями.

Ідею про психологічне значення педагогічної оцінки для формування адекватного самооцінювання вперше висловив ще У. Джеймс на початку ХХ сторіччя, який у роботі «Педагогічна психологія» підкреслював, що учні повинні знати кінцевий результат власних вчинків і це знання власних можливостей — обов’язкова умова їх подальшого психічного розвитку. Та ж Липкіна у своїх уже класичних для вітчизняної психології дослідженнях показала, що в молодшому шкільному віці за традиційних умов навчання самооцінка дитини довгий час залишається буквальною копією оцінки дорослого, оскільки рефлексивні вміння, необхідні для її повноцінного здійснення, спеціально не формуються в ході учіння, а розвиваються стихійно. Як результат, на кінець початкового навчання, приблизно біля 10 років, помічається раптове стрімке розходження самооцінок дітей із зовнішніми оцінками. Цей відхід самооцінок дітей від об`єктивних параметрів отримав назву кризи самооцінки. І тільки після цього поступово крива оцінювання дітей наближається до прийнятих за умовний еталон об`єктивності оцінок педагогів.