Виклад основного матеріалу дослідження

Концептуальна схема теорії виховання, що спирається на онтологічний підхід і відповідає постнекласичним уявленням в науці, заснована на розгляді виховання як процесу, який має духовно-моральну спрямованість. Онтологічний підхід акцентує увагу не на зовнішніх проявах людини, які можна зафіксувати шляхом спостереження і відповідним чином інтерпретувати, а на розумінні його внутрішніх станів, ціннісно-смислових переживань, духовного буття.

Головним завданням вищої освіти сьогодні стає виховання та підготовка людини і компетентного фахівця, який володіє духовно-моральною культурою, творчим потенціалом і розвиненим почуттям обов’язку. Реалізація цієї мети вимагає переходу від інформаційнознанєвої освіти і виховання адаптивного типу до особистісно-розвиваючої освіти деонтологічного типу.

У постнекласичний період розвитку науки особливе місце належить онтологічному розумінню виховання, в якому головну роль займають такі поняття [1]:

• • виховний процес або процес становлення суб'єктності особистості, самовизначення і самоствердження її в соціокультурному і професійному середовищі;
• • механізм виховання, який зводиться до ціннісно-смислової трансформації суб'єктів виховного процесу в єдиному смисловому просторі взаємодії та соціальної комунікації;
• • ситуація виховання, яка має діалогічний характер, коли зовнішня взаємодія є умовою і передумовою становлення внутрішнього світу кожного з його суб'єктів, тобто того, кого виховують, і того, хто виховує.

Аналіз різних підходів до розуміння виховання у постнекласичний період історії дозволяє нам обмежитися двома основними аспектами виховання:

• • соціально-нормативним як процесом соціалізації особистості у соціокультурному та професійному оточенні, процесом освоєння і прийняття основних гуманітарних та правових норм;
• • індивідуально-смисловим як процесу розвитку індивідуальності, виділення себе із середовища, самовизначення, самореалізації, коли йдеться не лише про прийняття цінностей середовища, але й утвердження в ньому своїх поглядів, свого значення

У сучасному світі стверджується думка, що позитивні виховні цінності неможливо нав’язати «зверху». Вони зростають у свідомості й зміцнюються завдяки матеріальному і духовному благополуччю суспільного життя. Тому реальний розвиток виховних концепцій неможливий без опори на позитивні традиції і культурні досягнення, наявні в системі освіти.

Педагогічне співтовариство у сучасний період сприймає виховання як складне і багатозначне явище. Його сприймають або як суспільне явище, або як діяльність, процес, цінність, систему, вплив, взаємодію тощо. Слід зазначити, що існує багато різних визначень категорії «виховання», але немає загальноприйнятого. В онтологічному плані поняття «виховання» постійно співвідноситься з поняттями «освіта», «навчання» і «розвиток». У цьому відношенні цікавим є те, що англійський термін «education» перекладається на українську мову як «освіта». Насправді ж цей термін в англійській мові часто зустрічається в поєднаннях «family education» (сімейне виховання), «religiosous education» (релігійне виховання), «social education» (соціальне виховання). Це свідчить про те, наскільки велике значення в англомовному середовищі приймає поняття «виховання» в структурі освіти, і, відповідно, вимагає від нас дещо іншого сприйняття терміну «education», а говорячи про освіту завжди мати на увазі виховний процес як невід'ємну її частину.

Видатні філософи та педагоги, зокрема, Сократ і Платон, Я. А. Каменський і В.Р. Пестолоцці, В. О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський й А. С. Макаренко бачили зміст виховної діяльності у бесідах про справедливість, честь, обов’язок, Батьківщину, мужність, вірність, дисципліну. В кінцевому підсумку — у слові, яке набуває значення поняття, а воно вже формує світогляд, уявлення індивіда про світ, в якому йому доведеться існувати у соціальному і професійному плані. Створюючи онтологію цього світу, наповненого реально існуючими і такими, що лише розуміються, сутностями, ми створюємо платформу для деонтологічного формування особистості.

У результаті нами запропоновано структурно-онтологічний підхід, центральною ідеєю якого є побудова ієрархічної структури понять належної поведінки з урахуванням гуманітарних цінностей і предметних знань.

Структурно-онтологічний підхід, який пропонується, слід відрізняти від системноонтологічного, який сягає ще античних часів Аристотеля і Платона. У постнекласичний період цей підхід отримав розвиток у роботах українських учених О.В. Палагіна і М. Г. Петренко в рамках інженерії знань [2]. Центральною ідеєю системно-онтологічного підходу є розробка онтологічних засобів підтримки рішення прикладних задач шляхом виявлення системних компонентів, які формалізуються на рівні онтології об'єктів, процесів і завдань.

Кардинальним чином структурно-онтологічний підхід, що пропонується, відрізняється також і від семіотико-онтологічного, який розвивається останнім часом як концептуальна основа організації навчального процесу [3]. В основі цього підходу лежить слово як центральний компонент навчального середовища, а сам підхід, на думку О.М. Топоркової, дозволяє забезпечити адаптивність навчання в ході спілкування того, хто навчається, у навчальному середовищі. У межах цього підходу виділено також особливий вид системної інтеграції міждисциплінарних знань — інтеграція на лінгвістичному рівні.

Система освіти, за нашим уявленням, під час проведення структурно-онтологічного аналізу піддається особливій увазі. Предметною сферою в цьому випадку, як було показано вище, є система вищої освіти, заснована на компетентісному підході з урахуванням деонтологічної складової.

Українська мова, на відміну від, скажімо, російської, володіє потужними засобами відображення модальностей належного: повинен, має, зобов’язаний, належить тощо. Це створює певні можливості для більш детального опису зв’язків між класами і екземплярами онтології запропонованого нами структурно-онтологічного підходу.

Одним з потужних засобів наукового дослідження є логіка. Вона являє собою основу для формування аргументованих та доказових суджень, сприяє виявленню закономірностей і взаємозв'язків між явищами суспільного життя. Використання положень формальної логіки і діалектики дозволяє передбачати події і кращим способом планувати наукові дослідження, висувати гіпотези, бачити логіку речей.

Педагогічне мислення здійснюється переважно у формах поняття, висловлювання чи висновку. Висловлювання — це форма мислення, що містить твердження про властивості предметів або явищ і відносин між ними. Оціночний вислів чи судження містить основну і додаткову інформацію. Додаткова інформація належить до характеристики статусу судження. Така інформація називається модальністю судження їй відповідає модальна логіка — розділ некласичної логіки, в якому досліджуються логічні зв’язки модальних висловлювань. Модальна логіка складається з низки напрямів, кожен з яких займається модальними висловлюваннями певного типу.

Висловлювання та судження, які містять норми обов’язку та належної поведінки називаються деонтичними (від давньогрецького «deon» — «належне»). Вербальні форми деонтичних висловлювань різноманітні й різнорідні. Іноді вони мають імперативну форму, але подеколи являють собою оповідне речення з особливими нормативними словами: «обов'язково», «дозволено», «заборонено» та «байдуже». У деонтичному висловлюванні вирішальну роль відіграє контекст. Структура і логічні зв’язки деонтичних висловлювань і суджень вивчаються деонтичною логікою.

Деонтична логіка вивчає логічні зв’язки суджень і висловлювань, пов’язаних з поняттями обов’язку та належної поведінки. В останні десятиліття деонтична логіка бурхливо розростається, включаючи в свою орбіту нові й нові групи модальних понять. Це ставить її у центр сучасних логічних досліджень. Розвиток деонтичної логіки пов’язаний з іменами А. Р. Андерсона, Л. Оквіста, Р. фон Вригта, А. Івіна, Ст. Костюка, Р. Монтегю, Я. Хинтикки та ін.

При вживанні базових понять деонтичної логіки завжди мається на увазі конкретно визначена нормативна система, яка накладає обов’язок, надає дозвіл тощо. Оскільки існують різні системи норм і нерідко вони не узгоджуються одна з одною, дія, обов’язкова в рамках однієї системи, може бути байдужою або навіть забороненою в рамках іншої. Наприклад, обов’язкове з точки зору моралі може бути байдужим з точки зору права, а заборонене в одній правовій системі може бути дозволеною в іншій.

Деонтичній логіці повинні підкорятися всі норми, правила і рекомендації, які існують у рамках певної соціальної або професійної структури. В рамках деонтичної логіки нормативні положення розглядаються як модальні характеристики висловлювань, пов’язаних з діями і станами, що виникають у результаті цих дій.

Слід зазначити, що в рамках юридичної деонтології питання обов’язку та належної поведінки найчастіше розглядаються виключно з точки зору норм. Насправді деонтична логіка відокремлює необґрунтовані схеми міркувань від обґрунтованих і систематизує останні. Дана логіка може містити безліч систем, що розрізняються засобами, які використовуються, і твердженнями, які є предметом їхніх досліджень. При цьому передбачається, що всі різноманітні логічні висловлювання мають однакову структуру. В результаті виділяються чотири структурних складових висловлювання деонтичної логіки:

• — характер — норма зобов’язує, дозволяє або забороняє;
• — зміст — дія, що має бути виконаною, може або не повинно бути виконаною;
• — умови прикладання;
• — суб'єкт — особа або група осіб, яким адресована норма.

Ті системи деонтологічної логіки, в яких враховується тільки характер і зміст, називаються абсолютними (або монадичними). В них норма представляється у вигляді:

" обов’язково (дозволено або заборонено) А" , де, А — висловлювання, яке описує дію.

Деонтичні системи, в яких ураховуються також умови прикладання, називаються відносними (або діадичними). В них норма приймає вигляд:

" обов’язково (дозволено або заборонено) А, якщо існує умова В" , де, А і В — описові вислови.

Таким чином, деонтична логіка забезпечує загальний підхід до структури висловлювань. Закони, правила, технічні норми, звичаї, моральні принципи та ідеали у відповідності з цим мають однакову логічну структуру і викликають однакову логічну поведінку. Це дозволяє поширити її закони на логіку педагогічного процесу.

В деонтологічній логіці поняття «обов'язково», «дозволено» і «заборонено» є взаємно визначеними. У деонтологічній логіці мають місце:

• — закон деонтичної несуперечності (виконання дії та утримання від цього не може бути одночасно обов’язковими);
• — закон деонтичної повноти (будь-яка дія обов’язкова, байдужа або заборонена);
• — закон логічного слідства обов’язкового (якщо дія веде до забороненого слідства, то сама така дія заборонена).

Деонтичну логіку іноді розглядають як розширення теорії логічної дії. При цьому розрізняються дії і свідомі утримання від дії, що нерівнозначно елементарній бездіяльності.

В деонтичній логіці важливе місце займає так званий «принцип Юма» [3]. Цей принцип дуже важливий для категорії моральних суджень, які, в свою чергу, виконують найважливішу роль у процесах навчання і виховання. Суть принципу Юма полягає в тому, що моральні імперативи (норми) принципово неможливо вивести із знань про суще. В минулому в умах людей існувало переконання щодо того, що певний світ цінностей привнесений нам Вищим розумом, який не пов’язаний з реаліями об'єктивного світу. У наш час ведуться наполегливі пошуки нових обґрунтувань виникнення моральних цінностей. Метою їх є зміцнення переконливої сили моральних норм, які мають форму моральних суджень і моральних висловлювань. Розуміння логічних характеристик моральних суджень необхідно для вирішення основних питань професійної етики і виховання почуття обов’язку в системі вищої освіти. Знання законів деонтичної логіки, яким підпорядковується дидактичне, правове, екологічне і будь-яке інше міркування, дозволяє нам зробити більш ясними і переконливими положення про об'єкти суспільних відносин.

Згідно із запропонованим структурно-онтологічним підходом, була розроблена дворівнева модель змісту деонтологічної складової компетенцій. Верхній рівень моделі побудований на основі абстрактних класів, інваріантних щодо професійних напрямів. Вони характеризують такі компетенції та морально-вольові якості, якими в принципі повинні володіти випускники вищих навчальних закладів зі специфічними умовами навчання відповідно до Закону України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 р [4]. Нижній рівень являє собою множину, побудовану на основі концептів, які відповідають вимогам конкретних професій. Такий розподіл прийнято тому, що уявлення про належні та професійні обов’язки, що витікають з цього, у представників різних професій можуть цілком обґрунтовано і значною мірою відрізнятися. Абсолютно очевидно, що, наприклад, у адвоката і постового міліціонера співвідношення сутнісного й належного в професійній практиці істотно різняться. Важливим є також і те, що дворівневий спосіб побудови моделі відкриває можливості для адаптації раніше розроблених моделей до вимог нових професій, динаміка формування яких у сучасному світі дуже висока. Це дозволяє накопичувати досвід, багаторазово використовувати фрагменти раніше розроблених онтологій, знизити трудомісткість при формуванні професіограм.

Предметні сфери мають вузько професійну спрямованість. Такий підхід забезпечує розробку моделі, а на її основі методику деонтологічної підготовки в системі компетентнісного навчання, в тому числі у вищих навчальних закладах зі специфічними умовами навчання відповідно до Закону України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 р [4].

У педагогіці авторитетними дослідниками, серед яких необхідно виділити В.І. Лугового, О. В. Комарову, Ф.І. Андона, А. В. Бочарова, І.Ю. Гришанову, Д. МакГиннеса, Н. Ной, В. А. Резниченко [5], онтологічне моделювання пропонується використовувати для побудови освітніх стандартів, або у дистанційному навчанні чи для тестування знань, отриманих у системі освіти. Однак, використання онтологічної моделі для відображенім змісту деонтологічної складової ключових компетенцій є новою задачею, яка раніше не ставилася і не вирішувалася в науковому плані. Існує безліч визначень моделі в наукових дослідженнях. По суті, всі вони зводяться до двох: модель — це зразок, до якого треба прагнути, і модель — це інструмент для дослідження явищ та процесів у матеріальному і духовному житті. Онтологічна модель за своєю сутністю являє собою сконструйований в результаті інтелектуальних зусиль зразок, призначенням якого є дати пояснення іманентним проявам реалій матеріального й духовного життя, який неминуче певною мірою ідеалізує їх і до досягнення якого необхідно прикладати певні зусилля. Призначенням такої моделі в нашому випадку є створення умов для визначення основних напрямів і принципів навчальновиховної роботи у вищій школі, де готують фахівців для професій, які характеризуються особливими вимогами щодо обов’язку і належної професійної поведінки.

Нами обрано підхід, що базується на методології IDEF5 (Integrated DEFinition) як найбільш поширеній у світовій практиці. Згідно з прийнятою методикою розробка онтологічної моделі передбачає складання списку концептів, об'єднання їх в абстрактні і конкретні (предметно орієнтовані) класи, опис властивостей (атрибутів, слотів) та обмежень (фацетів), встановлення відносин агрегування, узагальнення, злиття та розгалуження між класами [6].

Предметні сфери мають вузько професійну спрямованість. Такий підхід забезпечує розробку моделі, а на її основі методику деонтологічної підготовки в системі компетентнісного навчання, в тому числі у вищих навчальних закладах зі специфічними умовами навчання відповідно до нового Закону України «Про вищу освіту» [4].

Очевидно, що для різних спеціальностей та різних кваліфікаційних вимог онтологічна модель компетенцій прикладного рівня повинна відповідати роду діяльності фахівця. Це означає, що для фахівця, зайнятого у сфері захисту інформації, і для працівника, що займається пожежною безпекою, прикладна модель повинна бути адаптована по-різному.

Доведено, що у зв’язку з наявністю вузькопрофесійних складових належного і широкого кола обов’язків, мова повинна йти не про одну, а про множину онтологій предметних сфер, кожна з яких також являє собою множину концептів, класів, слотів і фацетів. Однак, висока трудомісткість побудови онтологічних моделей в системі освіти, необхідність наявності спеціальних знань і, головне, масовість прикладних онтологій для сфери освіти, потребують спеціальних методів і засобів для автоматизації цих процесів. Це робить актуальним питання автоматизації процесу побудови таких моделей. Саме з цієї причини для створення і редагування онтології розроблено низку спеціалізованих засобів автоматизації. Формалізоване подання понятійної структури предметної сфери в онтології дає можливість автоматизації побудови онтологій.

Певну дискусію викликає саме використання поняття «модель компетенцій». У розумінні структурно-онтологічного підходу модель компетенцій включає:

• • модель реально діючого фахівця,
• • модель процесу підготовки фахівця.

Результати побудови онтологічних моделей деонтологічної підготовки як складової компетентнісного навчання з використанням сучасних інформаційних засобів для деяких предметних галузей наведений нижче.

Кожна онтологія згідно з методологією Protege [6] визначається набором класів (термінів). Терміном може бути будь-яке поняття, що розглядається в контексті освітнього процесу. Всередині Терміну визначається набір властивостей — посилання на визначення, формулювання і завдання, які тлумачать даний Термін. Підкласами Терміну є зв’язки з іншими термінами. Терміни можуть бути пов’язаними або непов’язаними. Для пов’язаних термінів вказується тип відношення між ними. Терміни можуть бути відносно Синоніма або Антоніма. Синонім визначає контекст, в якому Терміни можуть рівнозначно використовуватися. Антонім визначає протилежне, інверсне значення по відношенню до даного терміну. Антоніми часто використовуються при побудові асоціативних зв’язків між поняттями, тому є значимою характеристикою. Деякі Терміни часто використовуються разом, це характеризує вживання терміну.

Структура фрагмента онтології деонтологічної компоненти компетенцій у графічній формі, створена із застосуванням системи «Protege» наведена на рис. 1.

В ході досліджень розроблена онтологія деонтологічної складової компетентнісного підходу в навчанні у контексті використанім структурно-онтологічного. Кожен з блоків являє собою поняття предметної галузі, зв’язки між поняттями описуються відносинами.

Рис. 1 Структура фрагмента онтології деонтологічної компоненти компетенції

У процесі побудови онтології були використані гіпо-гіперонимічні зв’язки [7] (табл. 1).

Таблиця 1.

Асоціації деяких базових термінів.

Тож, на нашу думку, в практичному застосуванні достатньо обмежитися моделлю освітнього процесу і моделлю випускника. Сутність структурно-онтологічного підходу полягає в тому, що пропонується дворівнева модель випускника. При цьому модель випускника подається в тісному зв’язку із загальногуманітарними концептами деонтологічного типу на верхньому рівні і конкретно професійними вимогами на нижньому рівні. Для виявлення таких вимог корисним є аналіз професіограм, які зазвичай складаються на підставі вимог професійної практики. З іншого боку, складання професіограм може стати предметом онтологічних досліджень. Онтологія заснована на входження у світ реальної життєдіяльності суб'єкта з усіма його реально існуючими об'єктами та концептами, які є продуктами індивідуального і колективного мислення та ґрунтуються на системі загальноприйнятих цінностей. Кожного разу, коли у професіограмі з’являються терміни «має», «повинен», «зобов'язаний», це стає предметом інтересів деонтології. Завдання деонтології - зв’язати дані терміни «має», «повинен» і «зобов'язаний» із внутрішнім світовідчуттям суб'єкта, показати шляхи формування його системи цінностей, а при необхідності, відкоригувати її.

Це особливо актуально в системі підготовки фахівців для задоволення потреб Міністерства внутрішніх справ (МВС) України, Збройних Сил України (ЗСУ), інших утворених відповідно до законів України військових формувань, центральних органів виконавчої влади із спеціальним статусом, Служби безпеки (СБ) України, Служби зовнішньої розвідки (СЗР) України, центрального органу виконавчої влади, що реалізує державну політику у сфері охорони державного кордону, центрального органу виконавчої влади, який забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері цивільного захисту [9].

На відміну від існуючих методик в рамках структурно-онтологічного підходу нами пропонується використовувати досвід побудови професіограм. Нажаль, на даний час у перерахованих вище державних установах і службах відсутня практика застосування професіограм. Виняток становлять деякі напрямки професійної діяльності співробітників МВС, але і там вони складаються окремими ентузіастами, відрізняються декларативністю і не мають юридичної сили. В інших же професійна та службова діяльність, регулюється службовими інструкціями та статутами. Професіограми ж надають набагато більше можливостей для підбору, відбору і підготовки професіоналів. У літературі існують різні підходи до визначення професіограми. В самому загальному вигляді професіограма визначається як «описово-технологічна характеристика різних видів професійної діяльності», зроблена за певною схемою для вирішення певних завдань.

Професіограма — це, по-перше, опис особливостей і структури конкретної професійної діяльності і, по-друге, науково-обґрунтовані норми і вимоги конкретної професії до якостей особистості фахівця, які дозволяють йому ефективно виконувати вимоги професії. Також у професіограмах прагнуть вказувати шляхи професійного навчання та перепідготовки, шляхи набуття психологічних якостей, необхідних для даної професії, шляху підвищення кваліфікації та перекваліфікації, переорієнтації в напрямку споріднених професій та видів діяльності [10].

Основними компонентами професіограми є:

• — призначення професії, її ролі в суспільстві;
• — опис виду діяльності та умов праці;
• — перелік необхідних професійних знань, умінь та навичок (ЗУН), засобів, технологій і технік, що застосовуються для успішного досягнення результату;
• — опис способів організація і кооперація праці, форм спільної групової діяльності у даній професії;
• — характеристика результатів праці;
• — перелік можливих рівнів професійного зростання і кваліфікаційних розрядів в даній професії;
• — права і обов’язки представника даної професії;
• — характеристика позитивного впливу даної професії на людину, яка включає опис можливостей особистісного зростання фахівця;
• — характеристика негативних сторін професії (небезпека для життя і здоров’я, обмеження цивільної сфери, можливі моральні втрати, стресові ситуації тощо).

З наведеного вище можна зробити висновок, що складання професіограм є досить трудомістким процесом, який вимагає великої кількості як загальних, так і спеціальних знань. Тому онтологічний підхід є досить ефективним у процесі побудови професіограм. У той же час, побудова онтології не може бути ефективною без застосування досвіду професіографії. В цілому можна стверджувати, що професіограма, незалежно від її призначення, повинна відображати перелік якостей, які необхідні для даної професії і перелік якостей, які можуть заважати успішному здійсненню даної професійної діяльності. Разом з тим професіограма не повинна обмежувати творчий розвиток особистості. Ё завданім — дати творчі та професійні орієнтири об'єктивних вимог професії до особистості.

Важливим є те, що професіограма, крім усього іншого, має включати:

• — властивості та характеристики, що відображають моральну і пізнавальну спрямованість особистості;
• — вимоги до професійної підготовки;
• — обсяг і зміст підготовки за обраною спеціальністю.

Професійна діяльність випускників вищих навчальних закладів зі специфічними умовами навчання вимагає підвищеної відповідальності. Види діяльності розглядаються як діяльність в особливих умовах, що передбачають постійне напруження, мобілізацію психічних функцій і особистісних ресурсів, дисципліну, відчуття належного, патріотизм, любов до Батьківщини й гуманізм. У професіограмі провідне місце повинна займати система інтелектуально-вольових і емоційно-оцінних характеристик такого фахівця по відношенню до світу соціальних відносин і професійної діяльності. Соціальна позиція складається із системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій. Професійна позиція — це ставлення до обраної професії, цілей і засобів професійної діяльності.

На підставі цілей і завдань, для вирішення яких призначені професіограми, фахівці виділяють такі їх типи [10]:

• • інформаційні професіограми, які призначені для тих, хто обирає професію;
• • аналітичні професіограми, які служать для підбору методів вдосконалення організації роботи на підставі професіографічного опису конкретної діяльності.