Мотиваційні чинники, які сприяють успішності у вивченні англійської мови студентами «немовних» спеціальностей

У статті наведено дослідження мотиваційних чинників, які сприяють успішності у вивченні англійської мови студентами «немовних» спеціальностей. Визначено мотиваційні змінні, з якими корелює оцінка за роботу у семестрі. Виявлено, з якими мотиваційними чинниками пов’язані пропуски навчальних занять. Запропоновано рекомендації щодо підвищення успішності вивчення англійської мови студентами.

Ключові слова: мотивація навчання, англійська мова, успішність навчання, наполегливість, академічна самоефективність, загальна самоефективність, студенти.

Постановка проблеми. Рівень володіння англійської мови в Україні оцінюється у діапазоні від помірного до низького. Зокрема на даний момент наша країна займає 41 місце у рейтингу знання англійської мови EF English Proficiency Index, що відповідає низькому рівню [10]. Разом з тим вільне володіння англійською є критично важливою навичкою, яка необхідна сучасному фахівцю, особливо з огляду на Угоду про асоціацію України з ЄС та поглиблення економічних і торговельних відносин між нашою країною та країнами ЄС. оцінка мова мотиваційний успішність За даними онлайн-дослідження, проведеного маркетинговою компанією TNS у 2015 році, 89% опитуваних українців вивчали англійську мову, однак лише 18% оцінили свій рівень володіння нею вище середнього [5]. Ураховуючи такі показники можна стверджувати, що ефективність вивчення англійської мови на даний час є недостатньою. У зв’язку з цим виникає питання визначення чинників, що впливають на успішність у вивченні англійської мови. Особливо актуальним воно стає у випадку навчання студентів «немовних» спеціальностей. Адже вони від самого початку вступу до ВНЗ характеризуються нижчим рівнем знання англійської та є не настільки зацікавленими, залученими у вивчення мови як студенти, які вибрали лінгвістичні спеціальності. У якості одного із таких чинників можна розглядати мотивацію, оскільки за рахунок мотивації досягається успіх у діяльності навіть за умови недостатніх здібностей.

Аналіз останніх досліджень за темою. З позиції структурно-динамічної моделі мотивації діяльності, орієнтованої на досягнення, Т.О. Гордєєва виділяє чотири блоки мотиваційних змінних, що відрізняються за функцією, яку виконують і характером взаємодії з іншими компонентами структури мотивації: мотиваційно-смисловий, мотиваційно-регуляторний, когнітивно-мотиваційний і інтегративний [3, 4]. Перший включає в себе ієрархію внутрішніх та зовнішніх мотивів, які запускають діяльність, другий — процес визначення мети, включає в себе планування, саморегуляцію і самоконтроль при виконанні діяльності, третій — когнітивні предиктори, що запускають цілепокладання і наполегливість і включають уявлення про причини успіхів і невдач, засобах досягнення цілей і міру володіння ними, і четвертий — завзятість, концентрацію і наполегливість при досягненні поставлених цілей і зіткненні з труднощами і невдачами [3, 4].

До так званих когнітивних предикторів мотивації відносять атрибутивний стиль, тобто стиль пояснення успіхів і невдач, самоефективність, академічний контроль — віру у свою здатність контролювати академічні досягнення тощо [3, 4]. Самоефективність розглядається як уявлення людини про свою здатність успішно впоратися з конкретною діяльністю. Дане поняття займає центральне місце у теорії Альберта Бандури [1]. Коли людина усвідомлює власну ефективність у певній ситуації, вона починає докладати більше зусиль, може довше протистояти перешкодам, витримувати «ворожі» обставини і неприємні переживання. Високу самоеффектівність пов’язують з очікуванням успіху, що призводить до гарних результатів і підвищує самоповагу. І, навпаки, низька самоефективності призводить до невдачі і таким чином може негативно впливати на мотивацію [1]. Однак уявлення про самоефективність не є глобальною диспозицією, тому у сучасній психології її окремо діагностують у різних сферах, зокрема у соціальній та академічній. У дослідженні Шепєлєвої О.А. показано позитивний зв’язок академічної самоефективності, а саме віри у свій академічний потенціал, уявлення про здатність успішно долати труднощі, що виникають в процесі навчання у ВНЗ, і конструктивних копінгстратегій з навчальною успішністю і суб'єктивним шкільним благополуччям підлітків [9].

Дослідженню мотивації навчання англійської мови студентами «немовних» спеціальностей присвячена низка робіт українських та зарубіжних дослідників. Зокрема, у попередньому нашому дослідженні виявлено, що найсуттєвішою причиною вивчення англійської мови на думку самих студентів є прагнення отримати в майбутньому більш престижну роботу та стати високооплачуваним фахівцем [8]. У дослідженнях Чепурної О.В. визначено, що у переважної більшості студентів медичних, економічних та інженерних спеціальностей домінуючими мотивами вивчення англійської мови стали професійний інтерес, важливість комунікації з однолітками з інших країн, можливість досягнення успіху, а також престижність знання іноземної мови [10]. У роботі Рижової Є.В. на прикладі вивчення німецької мови показано, що відсутність бажання вивчати мову пов’язано з тим, що вона оцінюється як складна, немає зацікавленості, також його знижують недостатня впевненість у власних силах, страх помилитися і страх негативної оцінки з боку викладача і одногрупників [7]. У якості чинників, які підвищують інтерес до вивчення іноземної мови у цьому ж дослідженні студенти назвали можливість подорожувати і відвідати країну, мову якої вивчають та познайомитися з її культурою, можливість застосування отриманих знань у професійній діяльності тощо [7]. У роботі Безлюдної В. запропоновано поділяти мотивацію вивчення англійської мови на два різновиди — комунікативну та лігвопізнавальну. Комунікативна базується на бажанні спілкуватися іноземною мовою, а лігвопізнавальна означає зацікавленість у вивченні мови як системи знаків та символів. І традиційно знаходиться на низькому рівні у студентів немовних спеціальностей [2].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. Існуючі дослідження мотивації навчання англійської мови можна розділити на дві великі групи. Перші — глибинні і всебічні дослідження мотивації навчальної діяльності, що здійснюються у рамках психології, і стосуються більшою мірою мотивації навчальної діяльності взагалі. У такому випадку не враховується специфіка англійської мови як навчальної дисципліни. Друга група — дослідження, які проводяться у рамках педагогіки. Вони зосереджені в основному на дидактичних аспектах вивчення англійської мови і не роблять акцент на проблемі мотиваційних чинників, які обумовлюють досягнення успішності у вивченні мови з огляду на сучасні напрацювання у психології мотивації. У зв’язку з цим необхідним є дослідження мотиваційних чинників, які сприяють успішності у вивченні англійської мови студентами «немовних» спеціальностей.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає у визначенні мотиваційних чинників, які сприяють успішності у вивченні англійської мови студентами «немовних» спеціальностей.

У дослідницьку вибірку увійшли студенти другого-четвертого курсів технічних та економічного факультету Національного аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковського «Харківський авіаційний інститут», які вивчають англійську мову. Загальний об'єм вибірки склав 39 осіб.

Методи дослідження: для діагностики особливостей наполегливості використовувався опитувальник наполегливості (Grit) А. Дакворт у адаптації Т.О. Гордєєвої та Є.М. Осіна, який включає дві шкали — сталість інтересів та наполегливість зусиль [4]. Перша шкала оцінює вміння концентруватися, зосереджуючи свої інтереси на одній діяльності, а друга — наполегливість в досягненні обраних цілей. Для діагностики самоефективності були застосовані шкала академічного контролю та академічної самоефективності [4], а також шкала загальної самоефективності Шварцера, Єрусалема, Ромека [4]. Також було використано опитувальник «Контроль за дією» Ю. Куля, адаптований С.О. Шапкіним. Даний опитувальник складається із трьох шкал: контроль за діями при плануванні, контроль за діями при реалізації та контроль при невдачі [6].

Математико-статистична обробка отриманих даних здійснювалась за допомогою кореляційного аналізу за Спірменом. Комп’ютерна обробка результатів проводилась у програмі SPSS 17.0.

Виклад основного матеріалу дослідження. У якості показника успішності у вивченні англійської мови нами використовується кількість балів, які кожен студент отримав за роботу у семестрі. Було визначено, з якими чинниками із досліджуваних корелює оцінка студента за семестр, ураховувалась також кількість пропусків навчальних занять за семестр.

Визначено позитивну кореляцію між академічною самоефективністю та кількістю балів за роботу у семестрі. Отже висока академічна самоефективність сприяє досягненню успішності у вивченні англійської мови. Тобто чим вищою є переконаність студента, що він може успішно вивчати англійську мову, віра, що результати навчання повністю залежать від власних зусиль, тим кращий результат він отримує. Також позитивний зв’язок виявлено з наполегливістю зусиль, тобто здатністю тривалий час зосереджуватись на своїй меті, попри невдачі та труднощі.

При цьому визначено негативний зв’язок балу за семестр із пропусками навчальних занять та загальною самоефективністю. Висока загальна самоефективність означає віру, що студенту досить просто вдасться досягти своїх цілей, знайти вихід із безвихідних, на перший погляд, ситуацій, вирішити навіть складні проблеми та непередбачувані труднощі. Тобто чим менше занять пропускає студент та чим менше впевнений у ефективності власної поведінки у складних ситуаціях, тим кращу оцінку отримує за роботу у семестрі.

Таким чином, досягненню успішності у вивченні англійської мови сприяє висока академічна самоефективність та стійкість зусиль. У той же час як висока загальна самоефективність, навпаки, є несприятливим чинником. На наш погляд, причина в тому, що вона може стати джерелом ілюзорного оптимізму для студента. Тоді він пропускає заняття, не тривожачись стосовно отримання залікової оцінки, бо переконаний, що зможе досить просто впоратись навіть зі складними ситуаціями. Це вірогідно пов’язано з тим, що самоеффективність — не є глобальною диспозицією, і може мати різний рівень в залежності від сфери функціонування особистості.

Було визначено, з якими чинниками пов’язаний відсоток пропусків занять. Так велика кількість пропусків занять негативно пов’язана з академічним контролем, академічною самоефективністю та контролем за діяльністю при плануванні. Отже відсоток пропусків занять корелює зі зниженням переконаності, що саме від зусиль самого студента, а не від неконтрольованих зовнішніх чинників, залежать успіхи і досягнення у вивченні англійської мови.

Визначено також негативну кореляцію з контролем за діями при плануванні. За низького контролю за діями при плануванні перешкоди та труднощі, що виникають у процесі діяльності, викликають емоційний стан, який перешкоджає виконанню діяльності. Зокрема, студент є дуже вразливим для труднощів та невдач під час вивчення англійської мови, при цьому труднощі є дуже суб'єктивним поняття. Він довго переймається невдачами, відчуває досаду, витрачає більше часу, щоб з ними впоратися. Такому студенту складно переключатися та концентруватись на іншій діяльності. У результаті цього може падати бажання виконувати діяльність, а відповідно і відвідувати навчальні заняття.

Базуючись на тому, що значним джерелом досягнення успішності у вивченні англійської мови є академічна самоефективність, пропонуємо наступні рекомендації для її підвищення у студентів. А. Бандура виділяє чотири шляхи набуття самоефективності, які можна комбінувати. Перший і найбільш вагомий — успішний досвід, тобто завдання викладача полягає в тому, щоб допомогти студенту отримати навіть мінімальний успішний досвід при вивченні англійської мови, при цьому акцентуючи увагу, що успіх є результатом його власних дій. І при наданні зворотного зв’язку студентам з низькою академічною самоефективністю краще віддавати перевагу похвалі в противагу критиці.

Другий шлях — непрямий досвід, тобто спостереження за іншими студентами, які досягають успіху у вирішенні навчальних завдань під час вивчення англійської мови. Третій — вербальні переконання, які можуть бути реалізовані в індивідуальних розмовах викладача зі студентом, у ході яких необхідно переконувати, що студент здатен впоратися із вивченням англійської мови.

Четвертий — емоційний стан, студенти з більшою вірогідністю досягатимуть успіху, якщо будуть емоційно спокійними, а не напруженими.

Тобто вагомим завданням для викладача є створення сприятливою психологічної атмосфери при вивченні англійської мови.

Старання і наполегливість перед перепонами і невдачами регулюються очікуванням ефективності у певній ситуації. Отже підвищення академічної самоефективності допоможе студентам здійснювати кроки, які зроблять вивчення англійської мови більш успішним.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальшого розвитку в цьому напрямку. У результаті дослідження визначено, що досягненню успішності у вивченні англійської мови сприяє висока академічна самоефективність та стійкість зусиль у процесі вивчення мови. При цьому негативну роль відіграють загальна самоефективність та пропуски занять. У свою чергу пропуски занять підвищуються при зниженні академічної самое фективності, академічного контролю і контролю за діяльністю при плануванні, тобто зі зниженням віри студента в те, що здатен досягти успіху у вивченні мови, та нездатності подолати невдачі і труднощі, які виникають при вивченні англійської мови.

Перспективною подальшого розвитку в цьому напрямку є детальне вивчення особливостей реакції на невдачу та подолання труднощів у структурі мотивації навчання англійської мови студентів, а також особливостей особистості студентів з високим відсотком пропусків навчальних занять.

Список літератури

• 1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
• 2. Безлюдна В. Мотивації навчання як основна складова оволодіння іноземною мовою студентів немовних спеціальностей / В. Безлюдна. Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету. 2013. Ч. 2. С. 32−37.
• 3. Гордеева Т. О., Осин Е. Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) / Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2012. Т. 5 № 24. Режим доступу: http://psystudy.ru/num/2012v5n24/708-gordeeva24.html
• 4. Гордеева Т. О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис. … д-ра психол. наук / Т. О. Гордеева. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2013. 444 с.
• 5. Лише 18% українців володіють англійською на рівні вище середнього дослідження TNS // Электрон
• 6. ный ресурс. Режим доступу: http://ipress.ua/news/lyshe₁₈_ukraintsiv_volodiyut_angliyskoyu_na_rivni_ vyshche_serednogo doslidzhennya_tns_148 516.html
• 7. Опросник «Контроль за действием» // Электронный ресурс. Режим доступу: http://psylab.info
• 8. Рыжова Е. В. Факторный анализ эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей педагогического вуза / Е. В. Рыжова. Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 776−781.
• 9. Старовойт Т. П., Григоренко Т. О. Особливості мотивації до вивчення іноземної мови у студентів «немовних» спеціальностей // Т. П. Старовойт, Т. О. Григоренко // «Молодий вчений». № 1(28) Ч. 2. 2016 р. С. 150−154.
• 10. Чепурна О. В. Методологічна проблема комплексного підходу у викладанні англійської мови студентам немовних спеціальностей // О. В. Чепурна. «Молодий вчений» № 9(36). 2016 р. С. 242−245.
• 11. Шепелева Е. А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников: автореф. дисс. к-та психол. наук / Е. А. Шепелева. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 2008. 24 с.
• 12. EF English Proficiency Index // Электронный ресурс. Режим доступу: http://www.ef.edu/epi/regions/ europe/ukraine/