Виды і форми обучения

Ульяновський державний университет.

РЕФЕРАТ.

«Види і форми обучения».

роботу виконав аспірант 2 роки навчання Мельник А.А.

р. Ульяновск.

1999 г.

Запровадження 2.

Форми навчання 3.

Види навчання 5.

Традиційне навчання 5.

Дистанційне навчання 6.

Розвиваюче навчання 9.

Укладання 17.

Будь-яка діяльність складається з трьох частей:

— ориентировочно-мотивационной;

— операционально-исполнительной;

— рефлексивно-оценочной.

Відсутність першій його частині перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без ясною та усвідомленої мети, коли людина не бачить особистісного сенсу у скоєних діях, сприймати їх як значимі, важливі, необхідних себе. А відсутність частині також призводить до втрати мети діяльності, тому що в людини не сформована у своїй здатність оцінити своє поетапне просування до бажаного результату, можливість ним звершене, перспективи якої і наслідки свого поведінки у подальшому. Успішність діяльності, можливість коригувати, розвиток своїх творчі здібності і самовдосконалення загалом стають дуже скрутними при відсутності чи невисокому рівні сформованості рефлексии.

Тому навчальна діяльність, як будь-який інший, повинна обов’язково утримувати все три зазначених компонента і найважливіше завдання освіти — навчити учнів будувати своєї діяльності як повноцінну, розумну, в якій усе частини збалансовані, досить розгорнуто, усвідомлені і повністю здійснено. У цьому мають на увазі, що це дії, у цьому числі контроль й оцінку, здійснює сам обучаемый.

Формування навчальної діяльності, як засобу активного добування знань, одна із напрямів розвитку особистості обучаемого. Специфіка цього способу залежить від послідовною й цілеспрямованої відпрацюванні активності самих учнів (розуміння навчальної завдання, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). І на цій основі постає завдання формування дедалі більшої самостійності переходу учнів від виконання одного компонента навчальної діяльності решти, тобто формуванні способів самоорганізації деятельности.

Розгляду і короткому опису окремих видів тварин і форм навчальної роботи і присвячений даний реферат.

Форми обучения.

У літератури з педагогіці часто плутають поняття методу і форми навчання. Дамо такі определения:

Форма — характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод.

Метод — спосіб спільної прикладної діяльності вчителя і обучаемого з єдиною метою рішення задач.

Форми навчання бувають конкретними (урок, будинок. робота, факультативні заняття, курсові, консультації, доп. заняття, форми контролю та т.п.) і общими.

Розглянемо що з форм більш подробно.

Урок — колективна форма навчання, якої притаманні постійний склад учнів, певні межі занять, жорстка регламентація навчальної роботи над у тому для всіх навчальним материалом.

Аналіз проведених уроків показує, що й структура й методику у що свідчить залежить від дидактичних цілей і завдань, що розв’язуються у процесі навчання, і навіть від коштів, що є у розпорядженні вчителя. Усі це дозволяє казати про методичному розмаїтті уроків, які, проте, може бути класифіковані по типам:

1. уроки-лекции (практично — це монолог вчителя на задану тему, хоча за відомому майстерності вчителя такі уроки набувають синергетичного характеру розмови) ;

2. лабораторні (практичні) заняття (що така уроки зазвичай присвячені відпрацюванні умінь і навыков);

3. уроки перевірки з оцінкою знань (контрольні праці та т.п.);

4. комбіновані уроки. Такі уроки проводяться по схеме:

— повторення пройденого — відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнє завдання, усний і письмовий опитування тощо. д.

— освоєння нового матеріалу. Аналізуючи цей етап новий матеріал викладається учителем, або «видобувається» у процесі самостійної роботи учнів з литературой.

— відпрацювання навичок і умінь застосування знань практично (найчастіше — вирішення завдань у новій материалу);

— видача домашнього задания.

Факультативні заняття ніж формою навчання ввели наприкінці 60-х — початку 70-х рр. у процесі черговий безуспішною спроби реформувати шкільне навчання. Ці заняття мають дати глибше вивчення предмета всім бажаючим, хоча практиці, вони часто йдуть на роботи з відстаючими обучаемыми.

Екскурсії - форма організації навчання, коли він навчальна робота ввозяться рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами изучения.

Домашня робота — форма організації навчання, коли він навчальна робота характеризується відсутністю безпосереднє керівництво учителя.

Позакласна робота: олімпіади, кухлі і т.п., сприятимуть найкращому розвитку індивідуальних здібностей учащихся.

Види обучения.

Існує безліч підходів до класифікації видів навчання. У рефераті розглядатимуться троє фахівців з них: традиційне, дистанційне і розвиваюче обучение.

Традиційне обучение.

Цей вид навчання самим (нині) поширеним (особливо — у неповній середній школі) і становить навчання знань, умінням і навичкам за схемою: вивчення нового — закріплення — контроль — оцінка. Цей вид навчання має цілу низку недоліків, які буде розглянуто нижча порівняно з іншими видами навчання. Нині традиційне навчання поступово витісняється іншими видами навчання, т.к. визначаються інші вимоги до постаті і процесу її розвитку школі. Їх серцевина у цьому, що колишня освітня парадигма, джерело якої в думці, які можна визначити достатній на шляху успішної життєдіяльності запас знань і передавати його учневі, себе исчерпала.

По-перше, збільшення кількості наукових знань неспроможна обминути й школу, проектуючи утримання навчальних дисциплін. По-друге, вчителя, зберігаючи орієнтацію передати, а чи не на самостійне освоєння необхідних учневі знань, підвищують вимоги обсягу засвоєних учнем знань. Утретіх, спроби вчителів, школи передбачити різні варіанти жизнеопределения учнів, і забезпечувати їхню необхідним запасом знань також ведуть до підвищення і ускладнення навчального матеріалу. Усе це призводить до перевантажень учнів. Звідси можна дійти невтішного висновку, що за умови сьогодні школі необхідно від інформаційної орієнтації можливість перейти до особистісної котрі прагнуть перебороти велику інертність традиційного навчання у які дисциплінах. Цьому і служать розвиваюче і дистанційне (відповідно) обучение.

Дистанційне обучение.

Дистанційна форма навчання (ДО) — це отримання освітніх послуг без відвідин ВУЗа, з допомогою сучасних інформаційноосвітніх технологій і систем телекомунікації, як-от електронна пошта, телебачення та INTERNET. Дистанційне навчання можна залучити до вищу школу, і навіть підвищення кваліфікації, і перепідготовки фахівців. З огляду на територіальні особливості Росії і близько зростаючі потреби якісної освіти у регіонах, дистанційне навчання у найближчим часом займе міцне місце над ринком освітніх услуг.

[pic]Дистанционное навчання дозволяє їм отримати університетський диплом всім, хто з тим чи іншим причин неспроможна вчитися очно. Особливо це актуально саме з Росії, де у останнім часом гостра проблема підготовки й перепідготовки специалистов.

[pic]Дистанционное освіту відкриває великі змогу студентів-інвалідів. Сучасні інформаційні освітні технології дозволяють вчитися незрячим, глухим і страждає захворюваннями опорнорухового аппарата.

[pic]Получив навчальні матеріали в електронному і/або друкованому вигляді з використанням телекомунікаційних мереж, студент може опановувати знаннями вдома, робочому місці, чи спеціальному комп’ютерному класі в будь-якій точці Росії і близько Зарубежья.

[pic]Компьютерные системи можуть проекзаменувати, виявити помилки, дати необхідні рекомендації, здійснити практичну тренування, відкрити доступом до електронних бібліотек, за лічені секунди знайти потрібні цитату, абзац, параграф чи голову книжки, виділити у ній головне. Навчальні курси супроводжуються ігровими ситуаціями, обладнані термінологічним словником і відкривають доступом до основним вітчизняним та продемонструвати міжнародним баз даних, і знань будь-якій відстані й у будь-який время.

[pic]Учитываются індивідуальні здібності, потреби, темперамент і і зайнятість студента. Він може вивчати навчальні курси у будь-якій послідовності, швидше чи повільніше. Усе це робить дистанційне навчання якісніше, доступнішими і дешевше традиційного.. Лекції ДО, на відміну традиційних аудиторних, виключають живе спілкування з викладачем. Проте, мають значення і ряд переваг. Для записи лекцій використовуються дискети і CD-ROM — диски тощо. Використання новітніх інформаційних технологій (гіпертексту, мультимедіа, ГИС-технологий, віртуальної та інших.) робить лекції виразними і наглядными.

До сформування лекцій можна використати всі можливості кінематографу: режисуру, сценарій, артистів та т.д. Такі лекції можна слухати у час на кожному відстані. З іншого боку, непотрібен конспектувати матеріал.. Консультації ДО є одній з форм керівництва роботою учнів і надання їм допомоги у самостійному вивченні дисципліни. Використовується телефон і електронна пошта. Консультації допомагають педагогові оцінити особисті риси обучаемого: інтелект, увагу, пам’ять, уяву і мислення.. Лабораторні роботи ДО призначені для практичного засвоєння матеріалу. У традиційної освітньою системою лабораторні роботи вимагають: спеціального устаткування, макетів, імітаторів, тренажерів, хімічних реактивів тощо. Можливості ДО надалі може істотно спростити проведення лабораторного практикуму з допомогою використання мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, імітаційного моделювання тощо. Віртуальне реальність дозволить продемонструвати студентів явища, які у умовах показати дуже складно чи взагалі неможливо.. Контрольні роботи ДО — це перевірка результатів теоретичного і практичного засвоєння студентів навчального материала.

Розвиваюче обучение.

Серед значної частини новацій, захлестывающих сьогодні школу, розвиваюче навчання (РВ) займає досить стабільна ситуацію і стоїть одному з перших місць за значимістю і пов’язаних із ним очікувань по підвищення якості освіти. Разом про те, теорія й технологія навчання далекі від завершення, особливо середнього та старшого ланки. Понад те, поняття «розвиваюче навчання» існує на рівні досить розпливчастого способу життя та трактується далеко ще не однозначно навіть специалистами.

Одне з перших визначень цього поняття пов’язані з роботами піонерів в області навчання, насамперед із роботами В. В. Давидова: «…розвиток є відтворення індивідом історично сформованих типів роботи і відповідних здібностей, яке реалізується у процесі їх присвоєння. Тим самим було присвоєння (може бути уявити, як процес виховання і навчання у широкому значенні) є загальної формою психічного розвитку человека».

Сенс сказаного вище у майбутньому конкретизується шляхом виділення двох типів мислення: рассудочно-эмпирического і теоретичного. У цьому, як випливає з подальшого викладу, розвиваюче навчання зводиться до формуванню теоретичного мислення. Останнє визначається наступним чином: «Отже, теоретичне мислення має особливе зміст, не на змісту емпіричного мислення, — це область об'єктивно взаємозалежних явищ, складових цілісну систему. Без неї і поза нею ці негативні явища може бути об'єктом лише емпіричного рассмотрения.».

Є й прості формулювання цих понятий.

Емпіричне мислення — орієнтація на зовнішні, почуттєво надаються до сприймання властивості. Узагальнення, коли вона виконується на матеріалі багатьох завдань, як і виходить з зовнішніх признаках.

Теоретичне мислення — спосіб орієнтації, який би виділення загального при цьому класу завдань відносини (це перший, аналітичний рівень узагальнення). Використання загального способу і можливість виділити особливі форми цього загального відносини, тобто істотних відносин, необхідні побудови підкласів завдань запропонованого класу (змістовна угруповання вирішених завдань) — це рефлексивний рівень. Якщо додатково то вона може запропонувати умови завдання нового підкласу решаемого класу, тобто. здатний вивести особливе ставлення з загального, він входить у синтетичний рівень обобщения.

Надалі, з розвитком технології РВ, першому плані вийшло ще одне поняття: навчальна діяльність. А освоєння навчальної діяльності, поряд з недостатнім розвитком теоретичного мислення, стала однією з головних завдань РВ, по крайнього заходу лише на рівні початковій школы.

Інша трактування поняття розвиваюче навчання виходить з структурних уявленнях про знаннях человека.

Так, Н.І. Чуприкова стверджує, «…що диференціація пізнавальних структур і процесів становить провідне зміст розумового розвитку (Вернер, Уиткин), що розмежування в судженнях різних властивостей і стосунків становить ключовим моментом переходу від безпосередньо почуттєвого пізнання до абстрактного мислення, …». І далі: «Центральне питання проблеми розумового розвитку полягає у виділенні субстрату розвитку, у визначенні те, що саме розвивається із віком і під час навчання. Сучасна психологія дозволяє вважати таким субстратом розвитку внутрішні когнітивні структури субъекта».

У багатьох робіт ступінь сформованості когнітивних структур прямо пов’язують із обдарованістю і інтелектом людини. Так, М. А. Холодна утверждает:"…было показано, що обдаровані діти так і дорослі мають більш багату базу знань, вона в них же в більшою мірою структурована і легкодоступна у плані можливої актуалізації." І далі: «З власного онтологическому статусу зрілий інтелект, отже, — це форма організації когнітивного досвіду, представленого у вигляді „накопичених“ під час онтогенезу психічних структур, ступінь сформованості яких визначає структурні характеристики суб'єктивного простору інтелектуального відображення. Основне призначення інтелекту — побудова особливий репрезентацій того що відбувається, що з відтворенням об'єктивного знання про мире.».

У своїй пізнішій роботі М. А. Холодна стверджує, що визначальними ознаками бази знань интеллектуально-одаренной особистості (експерта чи майстра) є: високий рівень їх різноманітності й структурованості, висока гнучкість і швидка актуалізація у потрібний той час у будь-якій новій ситуації, їх на представленні в узагальненому виде…".

Якщо взяти в основі наведені вище висловлювання, можна стверджувати, що розвитку — це процес створення певного набору когнітивних структур і операцій (щоправда неясно, яким повинен бути такий набір?). Відповідно до цим, навчання має спрямувати на формування таких структур і операцій. Таке прагнення досить чітко видно у Л. В. Занкова, особливо явно простежується у роботах Н. Ф. Талызиной та низці інших робіт. Технологія цього напряму в развивающем навчанні передбачає відпрацювання операцій виділення ознак об'єкта, операцій із поняттями і чи класами тощо. При цьому акцент робиться на елементарні структури та операції, які відпрацьовувались на рівні початковій школы.

Відзначені вище трактування Андрійовича не виключають, а доповнюють одне одного: звісно, по процесі навчання має створюватися певна система знань, повинен відпрацьовуватися певний стиль мислення, повинна відпрацьовуватися прогресивна технологія діяльності з отриманню і використанню знань. Маючи таке, саме загального уявлення про развивающем навчанні, звернемо увагу певні особливості і розвиває обучения.

Відомо зовні жартівливе, але має глибший зміст визначення: освіту — те, що в людини по тому, як і забуває все то, чому його вчили. Справді, більшість зберігає у пам’яті небагато речей, чому нас вчили, але навряд чи хто візьметься заперечувати корисність освіти у досягненні життєвих цілей. Добра освіта допомагає людині орієнтуватися у нової йому ситуації та знаходити у своєму ній ефективні варіанти діяльності; здатність діяти таким чином зазвичай пов’язують із интеллектом.

Виходячи з цього, було логічною вважати, поруч із засвоєнням певного обсягу фактів і алгоритмів, найважливішим завданням освіти розвиток інтелектуальних можливостей человека.

Як зазначалося, накопичені сьогодні знання дозволяють стверджувати, що справжній рівень інтелекту визначається досконалістю, передусім ступенем структурованості і узагальненості, моделі світу чоловіки й ступенем отработанности операцій в цій моделі. Інакше кажучи, знання людини — це сума, а система. Створення ж такої системи та відпрацювання на її базі когнітивних операцій, які забезпечують успішну діяльність у нестандартних ситуаціях — основне завдання образования.

У цій ознакою (знання як сума, знання як система) можна виділити два крайніх типу технологій навчання, між якими розташований всього спектра реалізованих практично: знаниясуммирующие і интеллектразвивающие технології (надалі просто суммирующие і розвиваючі технологии).

Перший тип орієнтовано накопичення суми знань (дані і алгоритми), у другому конкретні знання є у першу чергу засобом формування системи знань (моделі світу) і детального відпрацьовування у ньому когнітивних операций.

У межах підсумовуючих технологій накопичення конкретних знань є метою навчання. Для розвивають технологій конкретні знання є передусім засобом досягнення головної мети — розвитку інтелектуальних можливостей людини. Ні на жодному разі не заперечуючи потреби і корисності конкретних знань, ми тільки підкреслюємо, що їх отримання повинен бути побудований те щоб у своїй цілеспрямовано розвивалися і вдосконалювалися інтелектуальні можливості людини. Саме таку технологію навчання ми бачимо називаємо розвиваючої технологией.

У підсумовуючих технологіях процес створення інтелекту не відстежується. Гасло, доктрину підсумовуючих технологій можна сформулювати так: ми надамо знання, а інтелект, Боже, і саме у своїй сформується. Але, на жаль, Бог дає далеко ще не всім. Понад те, конкретні знання на великий обсяг гальмують інтелектуальне розвиток людини. Найчіткіше ця думка сформульована у роботах відомого філософа і педагога Е. В. Ильенкова.

Е.В. Ильенков стверджує: «Людина неспроможна передати людині ідеальне як такий, як чисту форму діяльності… Ідеальне ніж формою суб'єктивної діяльності засвоюється лише за допомогою активної ж діяльності, зі предметом і продуктом цієї бурхливої діяльності…» І далі: «…якщо ідеальний образ засвоєно лише формально, як жорстка схема і Порядок операцій, без розуміння її походження та з реальної (не ідеалізованою) дійсністю, індивід виявляється нездатним ставитися до такого образу критично, тобто як до, що відрізняється від себе предмета. І тоді й хіба що зливається з нею, неспроможна його собі як, порівнюваний із дійсністю, змінити яке в злагоді із нею».

Інакше кажучи, знання стають догмою, непридатною практичного використання. Такі знання «у разі не затримуються у голові людини, у найгіршомузасмічують мозок і спотворюють интеллект».

За словами тієї самої Ильенкова: «Зубріння, підкріплювана нескінченним повторенням … калічить інтелект то невідворотніший, хоч і парадоксально, ніж „розумнішими“ засвоювані істини». У цьому, деградує, можна вважати, не лише учень, а й вчитель. За даними американських психологів, вміння харчуватися результатами чужій інтелектуальної діяльності - «стандартними таблетками шкільних знань» — без шкоди власного інтелектуального травлення дається далеко ще не кожному, лише двом відсоткам людей. Інші ж 98 втрачають творчі потенції під час жорсткої сортування всіх дитячих ідей на «правильні» і «неправильные».

На інший бік цього явища звертали увагу відомий дослідник психології мислення М. Вертгеймер: «Отже (при механічному навчанні) можна виховати дітей, які теж здійснюватимуть себе рабськи подібно автоматам, вирішуючи як арифметичні, а й будь-які інші життєві завдання, і буде сліпо керуватися міркуваннями престижу, піддаватися моді, нормам, політичним чи музичним думок, в усьому покладаючись те що, що сказав вчитель, на моду чи авторитет». На пряму небезпека механічного, фактологічного навчання суспільству звертається увага фахівців і у сучасній книзі американського психолога: автор вбачає пряму залежність між засобом навчання та вищим рівнем протигромадських поступков.

На жаль, використовувані у нашій освіті (дошкільному, шкільному, вузівському) технології загалом ближчі один до знаниясуммирующим, ніж до интеллектразвивающим. І перенесення центру ваги із перших технологій на другі - насущна завдання освіти всіх рівнях. Крім того, це буде внеском й у оздоровлення общества.

Отже, з терміном розвиваюче навчання ми пов’язуємо ніяких конкретних систем навчання й розуміємо його як процес, у якому, поруч із передачею конкретних знань, приділяють уваги процесу інтелектуального розвитку людини, спрямовано формування його знань у вигляді в добре організованій системи, на відпрацювання когнітивних структур і операцій на цієї системы.

У плані сказаного вище, розробка розвивають технологій навчання вимагає передусім відповіді два вопроса:

Яка та система, що має бути «побудована» у процесі обучения?

Як має вестися саме «строительство»?

Відповіді перше запитання становлять структурні основи розвиває навчання дітей і зрештою зводяться побудувати певної, називатимемо її раціональної, моделі інтелекту. Вони визначають мети, кінцевий образ того, що має бути создано.

Відповіді другого питання — технологічні основи розвиває навчання, що визначають те, як може бути організований навчальний процес для найефективнішого отримання потрібного результата.

Розгляд цих питань носить вузькоспеціалізований характері і за межі реферата.

Заключение

.

Освіта — частина процесу формування особистості. З цього процесу суспільство передає знання, навички від однієї людини іншим. У процесі навчання учневі нав’язуються певні культурні цінності; процес навчання спрямований на соціалізацію особистості, а часом навчання конфліктує зі справжніми інтересами ученика.

Загальною характеристиці форм навчання дітей і докладнішої розгляду найбільш привабливого і безконфліктного (формою передачі знань і з погляду автора) виду навчання — навчання — і був присвячений даний реферат.

Література: Освіта: ідеали й цінності (історико-теоретичний аспект) Під ред. З. И. Равкина. — М.: ИТПиО РАТ, 1995. -361 з. Кумунжиев К. В. Когнітивні основи навчання. рукопис, Ульяновск, 1997. 82 з. Пугач В.І., Добудько Т. В. Методика викладання інформатики: навчальний посібник для студентів пед. ин-тов / Самарський держ. пед. ин-т, 1993. — 250 з. Лук’янова М.И., Калініна Н. В. Навчальна діяльність школярів: суть і формування. Методичні рекомендації для учителів і шкільних психологів. — Ульянівськ: ВПК ПРО, 1998. — 64с.

———————————;

[1] ДВС — гнучкі інформаційні системи — АМ.