Висновки. 
Проблеми розвивального навчання

Школа по своїй функції націлена на майбутній розвиток суспільства, вона повинна забезпечувати цей майбутній розвиток.

Школу врятує педагогіка природообразана, тобто дійсно наукова і тому дієздатна, якій під силу будь-які задачі сьогоднішньої складності.

Науково-технічна революція в 20 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив в систему масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середнє і старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Проте з’ясувалося, що більшість вчаться не володіє необхідними здібностями для їх засвоєння. Це і породило нерозв’язну суперечність між масовістю середньої освіти і інтелектуальним потенціалом вчаться. Що і з’явилося основою для пошуку нових форм і методів навчання і виховання.

Відповіддю на дану проблему стало розвиваюче навчання.

Поява системи розвиваючого навчання актуально в наші дні.

• 1. Криза сучасної системи освіти — це криза початкової його ланки. Щоб розкрити вміст кризи в освіті і намітити шляхи виходу з нього необхідно позначити саме поняття «освітня система».
• 2. Сучасні соціально-економічні умови, практика освоєння системи розвиваючого навчання в масовій школі в останні 5 років говорять про те, що реалізація цілісної концепції розвиваючого навчання за системою Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова, на жаль, в цілій школі поки неможливо.
• 3. Проблема діагностики на сучасному етапі розвитку освіти є невід'ємною частиною педагогічної діяльності в будь-якій системі.

Головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, як зазначається в офіційних документах, — створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина країни, формування покоління, здатного навчатися вподовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Цьому мають сприяти пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітнього середовища, яке б забезпечило кожному учневі змогу виявити закладене в ньому від природи творче начало і сформувати здатність бути суб'єктом розвитку своїх здібностей і, в підсумку, стати суб'єктом своєї життєдіяльності.

Саме це і має на меті розвивальне навчання. Тому актуальність цієї проблеми випливає сама собою. Адже, як відомо, у сучасній шкільній освіті намітилося немало позитивних тенденцій. Так, складається варіативність педагогічних підходів до початкової освіти; педагоги стали вільнішими у творчому пошукові, виникають авторські школи, використовується зарубіжний досвід; батьки мають змогу обирати педагогічну систему; дедалі більше усвідомлюється необхідність педагогічної підтримки індивідуальності дитини, побудови її власної траєкторії в освіті.

Термін «розвивальне навчання» належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці, одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К. Д. Ушинський назвав «великим відкриттям Песталоцці» і всіляко розвивав її у своїх підручниках.

Значний вклад у розробку психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л. С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості.

Багато уваги загальному розвитку молодших учнів приділяв В. О. Сухомлинський. Працюючи в Павлиській школі, учений створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів.

В історії становлення систем розвивального навчання можна виділити такі системи розвивального навчання:

• — система розвивального навчання Л. В. Занкова;
• — система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова. Теоретичною основою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна — В. В. Давидова була концепція навчальної діяльності школярів.
• — система розвивального навчання колективу співробітників лабораторії експериментальної дидактики при Науково-дослідному інституті педагогіки Грузії під керівництвом Шалви Олександровича Амонашвілі. Теоретичною основою системи, розробленої Ш. О. Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів.

Ми також розглянули основні компоненти розвивального навчання на уроках у початковій школі, запропоновані О. Я. Савченко.

Вивчення соціально-психологічних характеристик учителів, що працювали чи будуть працювати за методикою розвивального навчання, дає підставу окреслити їх психолого-педагогічні характеристики:

• * досить сильна спрямованість на соціальну взаємодію, яка пов’язана із високою здатністю до педагогічної діяльності;
• * дуже розвинуте вміння не претендувати на свободу дитини, вміння відмовитися від власних стереотипів і звичних схем оцінки поведінки учнів;
• * достатньо добре вміння бути самим собою, щирість, правдивість, розуміння своїх почуттів і справжніх намірів у спілкуванні з дитиною, яка потребує психолого-педагогічної допомоги;
• * здатність сприймати учня як систему, що розвивається, а звідси — спроможність відмовитися від загрозливих і авторитарних методів впливу на нього (нападів, критики, глузування, нотацій, демонстрації своєї моральної переваги); здатність об'єктивно сприймати дитину такою, якою вона є у навчально-виховному процесі та ін.

Гіпотезу нашого дослідження ми перевірили на матеріалі проведених нами уроків, бесід з вчителями, спостережень навчально-виховного процесу. Варто сказати, що результати експериментального дослідження підтвердили правильність нашої гіпотези.

Таким чином, результати педагогічного експерименту підтвердили правильність нашої гіпотези: якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.