Методичні основи формування уміння читати прямі склади

На першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, що позначають голосні звуки: а, о, у, й, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати ту чи інші букву.

На першому етапі букварного періоду, крім букв а, о, у, й, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як знаки парних твердого і м’якого звуків. Наприклад, засвоєння учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [н], [н']: на, но, ну, ни, ні, Ніна, Паралельна робота з твердими і м’якими приголосними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання ґрунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним, що запобігає побуквеному читанню. [11, c. 98−102].

Для первинного виділення виучуваних звуків паралельно слід дібрати слова з твердим і м’яким звуками, наприклад: ліс і лось, лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [н], [н'], позначення їх буквою «ен».

Протягом букварного періоду учні поступово ознайомлюються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква „ел“ позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л]».

Якщо в добукварний період основною мовною одиницею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні виконують і звукобуквений аналіз нескладних слів, написання яких відповідає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні познайомились у добукварний період. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «Сьогодні ми познайомилися з новою літерою „те“. Вона може позначати на письмі звуки [т], [т']» [12].

Порядок розміщення і визначення літер у сучасних букварях відбувається з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше використовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в букварі. Винесення більш частотних літер українського алфавіту на початок букварного періоду дає можливість авторам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв’язними текстами. [15, c. 57−59].

При побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період.

Наприклад: Он нива. На ниві (мал. колосків пшениці).

Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він ____ ____ .

У практиці початкового навчання трапляються випадки, коли учні швидко запам’ятовують короткий букварний текст і, не читаючи, проказують його напам’ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуальних картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці варіанти легко створити, змінивши частково в реченнях порядок слів, вилучивши і ввівши деякі слова, змінивши граматичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо.

Усвідомлення прочитаного забезпечується також відповідями на запитання за змістом тексту, причому відповідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно також на цьому етапі застосувати вибіркове читання як слів у колонках, так і речень за відповідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна проводити із супровідними завданнями фонетико-графічного, граматичного і лексичного характеру, наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; прочитати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочитати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і прочитати імена дітей та ін.

Кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.

На початковому етапі формування першокласників уміння читати основною одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, наприклад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов’язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в методиці навчання грамоти. [10 c. 119−122] Від нього буде залежати успішність просування дітей в оволодінні навичкою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, вчитель повинен подбати про те, щоб не допустити в жодного учня побуквеного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

Раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок рами. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички, потребує для цього тривалого часу.

Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляційними особливостями звуків. Механізм утворення прямого складу з різними голосними дитина може легко усвідомити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укладами складів ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти помічають, що підготовка мовних органів, у даному випадку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах залишається одним і тим самим, а від голосного, що в кожному складі змінюється.

Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складових таблиць (статичних і динамічних), складових абаків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

Для полегшення синтетичної роботи дітей під час читання слів складнішої структури, зокрема із збігом приголосних, деякі злиття в таких словах виділяються в певний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), наприклад: ліс, сосна, смола, лісник. [17, c. 57−59].

На першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від читання слів по складах до повторного прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.