Музично-ритмічні рухи на уроках музики в початковій школі

Зміст

• Вступ
• Розділ І. Теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів у школярів
• 1.1 Загальне поняття про ритміку
• 1.2 Висвітлення впливу музичного ритму на дітей в працях вітчизняних та зарубіжних вчених
• Розділ ІІ. Значення музично-ритмічних рухів у формуванні музичного слуху в молодших школярів
• 2.1 Сприймання молодшими школярами музики на основі понять «ритм» та «лад»
• 2.2 Вплив різних видів музичної діяльності на слухове сприймання в молодших школярів
• Розділ ІІІ. Використання музично-ритмічних рухів на уроках музики в школі
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки

Вступ

Музика — мистецтво, що впливає, в основному, на почуття, емоції людини. Вона може примусити сумувати чи радіти, тривожитися чи торжествувати. Музика здатна надихнути людей чи заспокоїти їх.

Музика може сприяти тому, щоб діти полюбили природу, а образи й картини природи, відображені в музиці, допоможуть викликати до неї інтерес Враження, що виникають у дітей під час слухання музики, можуть стати одним із джерел їхньої самостійної художньої діяльності, ігор та розваг.

Зв’язок музики з рухами відомий з давнини. Прикладом можуть бути гра на елементарних музичних ударних інструментах, використання пісень у трудових процесах. Найбагатшим і найрізноманітнішим за своїм змістом видом злиття рухів і музики є хороводи, де рухи учасників ілюструють слова виконуваної під час танцю пісні.

Використання моторної діяльності в тій чи іншій формі ми зустрічаємо майже в усіх прогресивних системах музичного виховання нашого століття. Але в кожній з них рухи використовуються дещо своєрідно, залежно від основного цільового спрямування. Ми відібрали з існуючих систем прийоми найраціональніші, що комплексно впливають на розвиток музичних здібностей учнів.

На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях Н. Єгіна, С. Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В, Бєлобородова, Є. Мальцева та інші.

На особливе місце м’язової діяльності, моторики загалом у розумовому розвитку людини не раз вказували відомі фізіологи. Так, І. Сєченов писав: «Усі зовнішні прояви діяльності мозку справді можуть бути зведені до м’язових рухів» К.І. Павлов теж вважає кінестетичні відчуття основним («базальним») компонентом слова, а отже і співу.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, я обрала тему курсового дослідження: «Музично-ритмічні рухи на уроках музики в початковій школі» .

Об'єкт дослідження — навчальний процес (уроки музики) в школі.

Предмет дослідження — музично-ритмічні рухи на уроках музики.

Мета дослідження — розкрити значення музично-ритмічних рухів, а також їх використання на уроках музики в школі.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів;

2) розглянути загальне поняття про ритміку;

3) проаналізувати вплив музичного ритму на дитину у працях вітчизняних та зарубіжних вчених;

4) розглянути сприймання молодшими школярами музики на основі понять «ритм» та «лад» ;

5) дослідити використання музично-ритмічних рухів на уроках музики в школі.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури. Список використаних джерел включає 14 найменувань. Робота викладена на 31 сторінці друкованого тексту.

Розділ І. Теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів у школярів

1.1 Загальне поняття про ритміку

Ритміка — вид музичної діяльності, якій належить значне місце в шкільній педагогіці. Шляхи її розвитку складні й суперечливі. Один із них — застосування дитячого народного фольклору (ігри, лічилки, хороводи) і фольклору дорослих, пристосованого до дитячого побуту. Застосування різних хороводів, ігор під спів пов’язане з прагненням дорослих порадувати й розважити дитину, показати їй життя в різних рухах і побудовах, особливо відобразити трудові процеси, побутові традиції, казковий світ. Побудова ігор, елементи танців такі, що потребують від виконавців спритності й краси рухів, їхнього злиття з мелодією і текстом хороводних пісень [5, 34].

Педагогічна цінність музично-ігрового і танцювального фольклору очевидна. Народна основа музично-ритмічного виховання, безперечно, збагачує музичний розвиток дитини. Мелодія з її неповторними національно-самобутніми інтонаціями, текст, ігрові дії протягом століть безперервно вдосконалювались і шліфувалися. Народні ігри під спів і пісні завдяки усній традиції їхньої передачі мають багато варіантів. Іноді в деяких піснях можуть бути виражені погляди й почуття, чужі нашій епосі. Тому необхідно дуже уважно відбирати народні пісні для використання в роботі з дітьми.

Другий вид народної ігрової творчості - ігри-змагання. В них також зафіксовані певні рухи, але діти вносять в них додатки та зміни.

Отже, народна пісенно-ігрова творчість у її різновидах міцно ввійшла в арсенал засобів виховання дитини. Цьому засобу надається велике значення в галузі як загального, так і спеціального музичного виховання.

Виховання чуття ритму є частиною фізичного виховання, бо воно сприяє упорядкуванню діяльності нервової системи, а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізичному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвертні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повинні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей на теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми.

Багато уваги приділяється виконанню різних вправ, що вимагають від дітей швидкої, несподіваної реакції (різноманітні зупинки, зміни напрямку руху за сигналом — ударом у тамбурин, трикутник або за словесною вказівкою). Однак переважають вправи формального характеру. Та обставина, що заняття з ритміки найчастіше провадяться під імпровізовану музику або ж супровід, хоч і зафіксований у записі, але строго навчального характеру, позбавлений художнього змісту, робить ритміку засобом музичного виховання, що не відповідає вимогам педагогіки та естетики. В системі методики народній пісенно-ігровій творчості відведено явно недостатнє місце. А фортепіанні імпровізації, створені педагогами, та їхні записи зводяться до послідовних гармонічних сполучень переважно в акордовому викладі рівними чвертями, восьмими або пунктирним ритмом. Діти сприймають не виражальне значення засобів музики, а своєрідний слуховий сигнал, що спонукає їх до певних рухових реакцій. Навряд чи можна говорити за цих умов про музично-естетичний розвиток дітей.

Основне завдання ритміки — формування в дітей сприйняття музичних образів і здатності передавати їх у русі. Музичні образи складаються в результаті одночасного поєднання різноманітних засобів музичної виразності. Виразна мелодична лінія, ладове забарвлення, часові співвідношення, гармонія, нюанси — все важливе для виявлення емоційного змісту музики. Але основне, вирішальне, що може бути виражене засобами руху, — це часові співвідношення в широкому розумінні цього слова: як розвиток і зміна музичних образів, структура твору, темпові, динамічні, регістрові, метроритмічні зміни. Тому музично-ритмічні рухи — засіб розвитку емоційної чутливості до музики, формування чуття ритму [5, 36].

Одним з актуальних завдань подальшого вдосконалення ритміки є більш активне формування в дітей творчих проявів через рухи. Ритміка повинна стати одним із джерел, з якого діти набирають запас можливих рухів і способи їхнього застосування у своїй самостійній діяльності. Особливий емоційний вплив ритміки, якого зазнають діти, спонукує їх до активних дій.

1.2 Висвітлення впливу музичного ритму на дітей в працях вітчизняних та зарубіжних вчених

Вітчизняні дослідники (В. Аникін, А. Капиця, Н. Колпакова) відзначають, що розвиток фольклору — історично складний процес: багато творів для дорослих стають надбанням дітей, які пристосовують їх до своїх інтересів, відповідно їх переробляючи. Отже, процес народної творчості не завмирає, і діти також беруть участь у його розвитку. Це дозволяє музично-ігровій творчості виконувати різноманітні функції - бути формою організації дитячої самостійної діяльності й засобом виховання, до якого вдаються дорослі. У структурі народної пісенної гри завжди є елемент імпровізаційності, що дозволяє ставити перед дітьми творчі завдання і дає маленьким виконавцям можливість бути своєрідними співавторами.

Варто вказати ще на одну особливість, яка робить народні пісенні ігри незамінним засобом формування дитячої діяльності, — на органічний зв’язок їх із життям дитини. Цю рису підкреслювали ще в минулому столітті російські фольклористи і педагоги (П. Безсонов, П. Шейн, Є. Водовозова).П. Шейн відокремив від загального фольклору саме дитячу творчість і класифікував її за жанрами, визначивши чотири жанрові групи: колискові та розважальні пісні; пісенні примовки та приказки; жеребкові пісенні примовки; дитячі ігри (з пісенними приказками). На думку П. Безсонова, діти реагують на все, що їх оточує, виражаючи своє ставлення в ігрових піснях: дівчинка — в іграх з лялькою, хлопчики — в жеребкуваннях. Різноманітні хороводи, ігри — все це прикрашається, обряджається піснями, через те вони й називаються обрядовими. Отже, в народних розважальних піснях відображається життя дитини. Такі ж думки висловлює відомий діяч у галузі дореволюційного дошкільного виховання Є. Водовозові [5, 41].

Думки про використання пісенно-ігрової творчості в процесі музичного розвитку дитини знаходимо і в сучасній зарубіжній літературі. Відома чеська дослідниця В. Мішурцева провела велику роботу по теоретичному обґрунтуванню критерію відбору народної пісенно-ігрової творчості та практичному вивченню багатьох десятків хороводів і пісенних ігор. Вона надає особливого виховного значення фольклору, розуміючи, що деякі життєві явища, зокрема праця, відбиті не в тих формах, які характерні для сучасних умов. Та йдеться про ту психологічну підготовку, яку дістають діти, знайомлячись із художніми образами пісень, що виховують позитивне ставлення до праці й життя.

Автор багатьох праць з дитячого фольклору, упорядник збірників народних пісень, ігор і танців Беатріса Ландек (США) підкреслює, що головне призначення народних ігор і танців у ритмічному вихованні - це сприяти творчим проявам. Вона класифікує пісенно-ігрову діяльність на ігри-драматизації (рlау-асtіng) та ігри-змагання (рlау-рагtу). В перших дитина дістає можливість краще зрозуміти оточення в ході зображення різних персонажів. Ця серйозна діяльність потребує багатої уяви, хоч вона включає певні елементи ритміки (автор описує дії у цих іграх), але діти не повинні стримувати своїх поривів, інтерпретуючи ігри у власній манері («свобода рухів є правилом») [5, 48].

Роль ритміки як однієї із сторін музичного виховання й методу музичного розвитку дитини значно підвищилася у XX столітті. Основоположник системи ритмічного виховання, швейцарський педагог і композитор Е. Жак-Далькроз, який вніс вагомий вклад у методику музичного виховання, висунувши ідею використання руху як засобу формування у дітей музикальності, дістав визнання в багатьох країнах. Далькроз розглядає ритм у найширшому плані, надаючи йому універсального значення і кладучи його в основу багатьох життєвих явищ, у тому числі в основу виховання і мистецтва. «Ритм, — пише він, — створює реформу у вихованні, ритм здійснює возз'єднання мистецтв». Ритм тісно пов’язаний з рухом, який, у свою чергу, є зовнішнім втіленням результатів діяльності мозку.

Ритм у музиці й ритм у пластиці дуже тісно пов’язані, бо вони мають спільну основу — рух. Ритм можна назвати «тілом» музики. Важливо сприймати музику не тільки на слух, а й усім тілом, — це збільшує музичні переживання. Підкреслюючи тісний взаємозв'язок між рухом і музикою, Далькроз пише: «Рухливий ритм без музичного супроводу позбавлений найжиттєвішого свого елемента». Разом з тим, на сторінках його книжки знаходимо і зовсім протилежну думку:". чуття ритму знайде свій повний розвиток і цілковито перейде в плоть і кров учня лише при тій умові, щоб ритм сприймався окремо як щось зовсім самостійне стосовно музики. Чутливій душі юного музиканта ритм повинен уявитися як самостійна суть, а не як частина мистецтва, що не підлягає роздрібненню" [2, 58].

Далькроз вірить у можливість виховання чуття ритму, вважає, що воно розвивається в усіх дітей шляхом виконання ритмічних вправ. Дитина готова до свідомого життя з раннього дитинства, але десь у шість років у неї вже достатньою мірою розвинені свідомість і м’язи, щоб зайнятися ритмікою і засвоєнням ритму. Далькроз надає особливого значення почуттю радості, яке допомагає душі дитини відкритися для виховного впливу: «Урок ритмічної гімнастики має давати дітям радість, інакше він втрачає половину своєї цінності». На заняттях треба залучати до руху весь організм дитини: саме це сприяє впливу музики і появі у відповідь рухової реакції.

Отже, Жак-Далькроз правильно відзначив вплив музичного ритму на дитину і реакцію-відповідь її цілісного організму, підкресливши рефлекторний характер цих процесів. Правильна теоретична передумова покладена в основу всіх розроблених ним ритмічних вправ. Те, що він пов’язував музично-ритмічні переживання із м’язовими відчуттями, дало йому підстави побудувати систему виховання на правильній основі.

Гуманний характер педагогіки Далькроза виявився у вірі в можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні особливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Проте Далькроз, безперечно, переоцінював роль ритму, тлумачачи його надто широко й універсально. Гіперболізація значення ритму як «реформатора» системи загального виховання, як організуючого начала, що об'єднує всі мистецтва, веде до ідеалістичного його тлумачення. Ритм нібито здатний у своїй індивідуальній якості перетворювати складні суспільні явища.

На практичному становленні системи ритмічної гімнастики не могли не позначитися суперечливі думки Жака-Далькроза щодо відокремлення ритму як такого від тієї конкретної музичної діяльності, в якій він засвоюється. Вчений вважав, що дитина може відчувати задоволення від ритму незалежно від музики. Тому серед створених ним ритмічних вправ є не лише цінні, а й дуже формальні. Значною мірою це пояснюється тогочасним рівнем розвитку теорії музики. Суперечливість висловлювань Жака-Далькроза не могла не позначитися на подальшому розвитку системи музично-ритмічного виховання [5, 32].

Ритміка в своєму практичному застосуванні у дошкільних закладах набула оформлених, але надто стандартизованих контурів. Особливо це помітно при аналізі роботи французьких дошкільних закладів. Якщо порівняти французьку систему ритмічного виховання в дошкільних закладах з американською, то можна було б позитивно оцінити зусилля французьких педагогів, спрямовані на те, щоб не розривати процес освітній і процес розвитку. Та практичне розв’язання цього завдання позначене формалізмом. З другого боку, викликає співчуття прагнення американських вихователів особливо підкреслити творчий характер дитячої ритмічної діяльності. Але вони, по суті, відмовляються від формування дитячої творчості, вважаючи небажаним втручання педагогів. Діти лишаються при своїх можливостях, не діставши належного розвитку.

Ці характерні недоліки підмітили деякі прогресивні зарубіжні діячі. Доктор В. Мішурцева (Чехословаччина) підкреслює, що розуміння ритму як самодостатнього явища вкрай метафізичне. Ритм сам по собі не існує. Він завжди присутній у русі, музиці, поезії, в природі і пов’язаний з певним змістом. Тому і в музично-ритмічному вихованні формальне виділення ритмічних елементів призводить до зниження виражальних функцій музики.

Добре розуміючи позитивні сторони інших важливих ідей Жака-Далькроза, В. Мішурцева (Чехословаччина), К. Форрай (Угорщина), А. Атанасова (Болгарія), Е. Смолик, Г.-Г. Герберт (НДР.) та багато інших музичних діячів продовжують їх удосконалювати [2, 61].

Вітчизняна система музично-ритмічного виховання розроблена, насамперед, професором Н. Александровою, а також М. Румер, О. Коноровою, В. Грінер та ін. Як учениця Н. Александрової, Н. Ветлугіна застосувала основні положення системи музично-ритмічного виховання дітей щодо розвитку дітей шкільного віку. Ці положення знайшли свій вираз в результатах дослідження, в обґрунтуванні програмного змісту. Дослідження музично-ритмічного виховання проводила також О. Кенеман та її учні.

Отже, слухання музики, спів, ритміка знайшли своє широке обґрунтування і практичне застосування у вітчизняній та зарубіжній методиці музичного виховання.

музичний ритмічний рух слух

Розділ ІІ. Значення музично-ритмічних рухів у формуванні музичного слуху в молодших школярів

2.1 Сприймання молодшими школярами музики на основі понять «ритм» та «лад»

Музично-ритмічна діяльність поєднує в собі всі види музичної діяльності дітей (слухання музики, спів, музичні ігри; рух під музику, творчу діяльність, делегування музичними п'єсами, музикування на дитячих інструментах).

Матеріал для слухання має бути високохудожнім, цікавим і завершеним за змістом. Учням 1 класу для ознайомлення добираємо яскраві, доступні, невеликі за обсягом музичні твори. Бажано пропонувати для слухання переважно інструментальні твори, щоб діти з самого початку привчалися вслухатися в образ, переживати настрій твору, а не «ставити на перший план» поетичний текст.

Музика може благотворно впливати лише тоді, коли дитина підготовлена до її сприймання. І одним із фундаментальних, на наш погляд, засобів розвитку в дітей музичного сприймання є використання музичних констант, якість сприймання яких зумовлена якістю розвитку музичних здібностей. Музичні константи зумовлюються константністю сприйняття як психічного процесу. Протягом звучання музичного твору сприймаються музичні константи, незважаючи на їх варіювання, зміни. Наприклад, ритм мелодії, яку виконують голосом і на фортепіано, залишається тим же; змінюється тембр. Якщо цю ж мелодію (або фрагмент твору) виконати в іншій тональності - вона також залишається тією ж, тому що ритм і лад є константами [6, 30].

Чуття ритму — одне з найскладніших за організацією ритмічних утворень, провідна музична здібність, вія якої залежить якість сприймання музики на основі константи «ритм». Музичний ритм завжди виражає емоційний зміст музичного твору. Чуття ритму має не тільки моторну природу, а й емоційну, в основі якої лежить сприйняття емоційної виразності музики. Тому і розвивати чуття музичного ритму необхідно тільки музичними методами, а не арифметичною лічбою, особливо на початковому етапі музичного виховання дитини.

Одним із прийомів, який сприяє вихованню чуття музичного ритму на основі емоційного сприймання константи «ритм», є диригування. На кожному уроці музики доцільно 5−7 хвилин приділяти диригуванню, рухам під музику, творчим завданням, які сприяють розвитку емоційного сприймання музики.

Спочатку доцільно під час слухання музики навчити дітей диригувати на 2/4, ¾, 4/4, потім працювати над пластичністю жесту, над його відповідністю настроєві музики, над передачею в жесті динамічного розвитку твору. Особливу увагу варто приділяти ритмічним акцентам, пунктирному ритму та його виразним особливостям у відтворенні емоційних переживань, настрою музики. Наприклад, слухаючи українську народну пісню «Ой, ходить сон» у І чверті І класу, бажано зосередити увагу дітей на повільному, лагідному жесті, який відповідає наспівному характерові колискової.

Іншим прийомом, який сприяє розвитку чуття ритму, є рух під музику. Діти переживають музику, передають її характер рухами свого тіла. Визначивши помилки дітей, вчитель показує рухи в повільному темпі і без музики відпрацьовує їх з учнями. Після цього учні повинні виконати цей рух самостійно під музику у відповідному темпі [6, 31].

Наприклад, у процесі сприймання поспівки «Тук, тук, чобіток» бажано 2 — 3 хвилини приділити для її емоційного виконання з чіткими, жвавими рухами.

Слухаючи «Святковий вальс» А. Філіпенка, учні 1 класу вчать схему на ¾, а потім виразно виконують рухи вальсу разом з учителем, після чого самостійно передають пластичність, плавність звучання твору.

У процесі слухання дітьми кількох музичних творів, різних за настроєм і характером, варто спостерігати, який твір дитина слухає більш уважно, можливо, супроводить його рухами (стукання ногою, похитування головою, розмахування рукою, розкачування тіла), в неї «блищать» очі - або вона лишається байдужою. Потім провести бесіду з учнями, чому їм сподобався саме цей твір (настрій, характер, почуття, які виникли в ході сприймання).

Засобами для вивчення чуття ритму у дітей є:

1) проплескування в долоні знайомої мелодії;

2) проплескування в долоні виконаної вчителем або в запису мелодії;

3) емоційне, пластичне диригування знайомої мелодії (в процесі слухання);

4) емоційна реакція на виконання знайомого твору, виконаного із змінами в ритмі.

Другою основною музичною константою є лад, адекватне сприймання якого зумовлене розвитком чуття ладу як чуття взаємотяжіння між звуками з метою глибокого переживання настрою, образу музичного твору. Чуття ладу виявляється насамперед у тому, що одні звуки сприймаються як стійкі, а інші як ті, що тяжіють до них (нестійкі). Таким чином, ладове чута виявляється в тому, що одні звуки мелодії сприймаються як такі, що при завершенні ними мелодії дають враження незавершеності і тому потребують переходу до усталених звуків, тяжіють до них.

Простежити наявність чуття ладу на основі константи «лад» у дітей доцільно в процесі виконання таких музичних завдань:

1) визначити, чи закінчилась мелодія, чи ні (закінчити мелодію на Т);

2) попросити учня вибрати з кількох мелодій, запропонованих учителем, «правильну» ;

3) запропонувати учневі закінчити мелодію голосом самостійно.

На уроках музики для розвитку чуття взаємотяжіння між звуками бажано запропонувати учням визначити настрій музичного твору (наприклад, «Море» з опери «Казка про царя Салтана» М. Римського-Корсакова — в II чверті 2 класу).

На кожному уроці для розвитку чуття ладу 2−3 хвилини приділялось виконанню мажорних і мінорних п'єс. Перед учнями ставились завдання: вслухатись, як поєднуються між собою звуки у веселих п'єсах, і як — у сумних. У процесі такої діяльності здійснюється підхід до більш повного розуміння понять «мажор», «мінор» .

Таким чином, зміна видів музичної діяльності, різних завдань на уроці музики має сприяти розвитку чуття ритму, ладу на основі константи «ритм», «лад» та глибшому емоційному, цілісному сприйманню настрою, образу. Це певною мірою викликає зацікавленість дітей до творів високохудожньої музики, а також формує музичний слух в молодших школярів.

У процесі слухання музики у дітей накопичується художній досвід, на основі якого розвиваються звукообразність музичного сприйняття, всі музичні здібності, а також — увага та її обсяг, розподіл, концентрація і переключення; пам’ять, аналітичні можливості.

2.2 Вплив різних видів музичної діяльності на слухове сприймання в молодших школярів

Музичне виховання молодших школярів буде успішнішим, якщо батьки знають дитячі пісні, можуть виконати їх та розучити з дітьми. Такі українські народні пісні, як: «Ой єсть в лісі калина», «Женчичок-бренчичок», «Грицю, Грицю, до роботи» цікаві, доступні і можуть бути інсценовані (мелодію може нагадати вчитель).

Як правило, старший показує, а дитина повторює рухи. Але методом наслідування обмежуватися не варто. Набувши досвіду в подібних заняттях, дитина зможе обрати переконливіший варіант рухів (елементів танцю) з кількох запропонованих їй, а згодом знайти власний вдалий варіант інсценування [8, 44].

Імпровізація музично-ритмічних рухів сприяє розвиткові почуття ритму, емоційності, творчих здібностей школярів, вихованню інтересу до фольклору. Крім того, перевтілюючись у певні образи і діючи певною мірою самостійно, нерішучі діти поступово стають більш сміливими, упевненими в собі. Інсценування ефективніше, якщо участь беруть кілька дітей. З інсценованою піснею діти можуть виступити на концерті у школі, на сімейних святах, і це принесе їм і присутнім велике задоволення.

Творчі здібності розвиваються не тільки в ритмічних і танцювальних рухах, а й у різних видах музичної діяльності. Дуже корисні співацькі імпровізації. Спостерігаючи за дітьми, можна помітити, що деякі з них, особливо дівчатка, під час ігор часто наспівують: коли заколисують ляльку, грають в «артистів» і т.д. Ці наспіви і є своєрідними імпровізаціями.

Проте створити пісеньку буває нелегко. У цьому допоможуть ігрові ситуації, в яких діти імітують знайомі звуки, як-от дзвоники (дінь-ділінь), голоси птахів (ку-ку-ріку, кудах-тах-тах) тощо.

Одним з доступних і цікавих видів співацької імпровізації є музичні діалоги. Наприклад, мама проспівує: «Як тебе звуть?» Дівчинка відповідає (співає): «Марина» .

Імпровізувати різні мелодії можна і на дитячих музичних інструментах (ксилофоні, металофоні) — до речі, це легше для деяких дітей, ніж співати. Гра на дитячих музичних інструментах особливо корисна для тих дітей, в яких ще не налагодилась координація слуху з голосом (уточнити це можна в учителя музики). У грі на музичних інструментах таким дітям легше виявити свою активність. Можливо, у перших спробах дитина не зможе обійтися без допомоги дорослого (треба стежити, щоб молоточки вона не брала в кулачок і не вдаряла ними надто сильно). Упевненість і самостійність з’являться тоді, коли дитина набуде певного досвіду у виконанні музичних завдань, відчує, що створює щось нове, незвичайне [10, 37].

Використання інструментів допомагає розвинути природжені здібності й стимулює інтерес до інструментальної музики. Для багатьох дітей гра на інструменті допомагає вираженню їхніх почуттів ефективніше, ніж спів. Це засіб як індивідуального музичного розвитку, так і формування соціальних стосунків між дітьми.

Ця діяльність відкриває перед дитиною новий світ звуків та їхніх співвідношень. У дітей розвивається сприйнятливість до якості звуків, обізнаність у ладотональних відношеннях, виразність у грі на найпростіших інструментах. Оскільки це відбувається часто у формі гри, то дитина добре засвоює виражальне значення звуків.

Гра на інструменті допомагає дітям розрізняти звуки в їхніх висотних та ритмічних співвідношеннях і в тембровому забарвленні. Малята засвоюють різне спрямування мелодії (вгору — вниз), користуючись підібраними за висотою дзвіночками, відтворюють різноманітні ритми, прислухаючись до різних ритмічних сполучень, розрізняють дзвінкий тембр трикутників і мелодійні звуки дзвіночків. У роботі з дітьми застосовуються й ударні, й мелодичні інструменти, але їхня роль дещо відмінна. Судячи з рекомендацій авторів щодо використання перших, їхні функції в музичному розвитку дітей обмежені. Це скоріше шумове оформлення ігор. Наприклад, діти відбивають ритм галопу коня, застосовуючи різні дерев’яні й кокосові кубики; одягають дзвіночки на шию, ноги й руки, наслідуючи рухи поні; використовують ящички з піском, щоб відтворити рух хвиль або стукіт коліс поїзда тощо. Мелодичні інструменти дають можливість виконувати вже чисто музичні завдання. Діти програють мелодії поспівок, вступи до пісень та їхні кінцівки, підігрують собі, наспівуючи різні інтонації, відтворюють звуки мажорного і мінорного тризвуків, імпровізують свої власні мелодії.

Отже, організовуючи різноманітний досвід дітей, які самостійно користуються музичними іграшками та інструментами, спрямовуючи увагу дітей на висотні, ритмічні, темброві й динамічні відношення, педагоги зарубіжних країн створюють сприятливу сенсорну основу для наступного підведення дітей до найпростіших основ музичної грамотності. Нагромадження досвіду слухових відчуттів, диференціювання різних властивостей звуків, що постійно виникають, необхідність діяти в мінливих ситуаціях з різноманітними інструментами — все це сприяє музичному розвитку дітей [1, 20].

Іноді батьки скаржаться вчителеві: «Грає вдома щось своє, а не те, що ви задавали». Очевидно, в цьому разі дитина підбирає на слух знайому мелодію, а, можливо, і щось імпровізує - адже фортепіано приваблює різнобарвними звуками. Колись давно дітям забороняли підбирати на слух, бо «гірше гратиме по нотах», «порушиться постановка рук». Але насправді гра на слух дуже корисна, оскільки сприяє розвиткові внутрішнього слуху, що має велике значення для занять музикою, формування інтересу і творчих здібностей.

Значення гри на слух навряд чи заперечує сьогодні будь-хто з музикантів. Проте, як і колись, грати на слух здебільшого не навчають. Але ж якщо дитина може зіграти і «щось своє» — означає, що мова музики стає для неї зрозумілою. Такі заняття треба підтримувати, розповівши вчителеві не з розчаруванням і досадою, а із схваленням і радістю. Тепер уже справа вчителя — подумати, як далі навчати й розвивати дитину.

Грати на слух можна і на дитячих музичних інструментах, і в цьому дітям могли б допомогти батьки. До речі, дворядний металофон є своєрідною моделлю фортепіанної клавіатури: нижній ряд — білі клавіші, верхній — чорні. Висхідний рух мелодії вийде, якщо вдаряти молоточком по «клавішах» зліва направо, низхідний — справа наліво. Нескладну мелодію, зіграну на металофоні, можна легко перенести на фортепіанну клавіатуру.

В усякому разі, варто бути уважними до звуків, що лунають навколо. Цікаво дізнатись, як звучать знайомі предмети: скляночки, блюдця, пляшки різного розміру й кольору, кришки від каструль. Адже ці звуки можуть бути не тільки шумовими, а й музичними, тобто мати певну висоту. Тож нехай музичні звуки приносять здивування і радість творчості.

Традиційними можуть стати не тільки сімейне домашнє музикування, а й відвідування концертів і дитячих спектаклів. В урочистій обстановці театру чи концертного залу дитина відчуватиме піднесеність, святковість. Яскраві враження, набуті в дитинстві, зберігаються надовго, а спільні інтереси сприятимуть зміцненню дружніх стосунків у сім'ї.

Діти сприйнятливі до музичних звуків, емоційно реагують на них, навіть якщо ця реакція іноді й непомітна. І якщо діти з допомогою вчителів і батьків полюблять музику, їхнє життя стане більш змістовним і цікавим.

Розділ ІІІ. Використання музично-ритмічних рухів на уроках музики в школі

Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Виконання і вдале завершення нового, складнішого руху сприяє формуванню позитивних рис характеру учня: уваги, наполегливості, сміливості.

Про роль моторики в розвитку музичних здібностей говорив іще І. Сєченов: «Я не в силах подумки проспівати собі лише звуками; а співаю завжди м’язами; тоді пригадуються і звуки. Пам’ять зорову І чисто дотикову можна назвати просторовою. Слухову ж і м’язову — пам’яттю часу» [11, 31].

На роль рухів та моторних моментів у музичній педагогіці вказував і Б. Теплов: «Сприйняття мистецтва — активний процес, який включає в себе і руховий момент (ритм), і емоційне переживання, і роботу уяви» .

Проте питання про значення нервово-м'язової діяльності в музичному розвитку дитини досі залишається мало вивченим, хоч педагогічна практика стверджує, що введення активних рухових моментів на уроках музики (оплески, ходьба, біг, танцювальні рухи, гра на інструментах, рухи рук та ін.) неодмінно підвищують зацікавленість, активність сприйняття музики дітьми, сприяють розвиткові чуття ритму, ладу, музичної пам’яті; вони допомагають дітям розібратися у побудові твору, в засобах музичної виразності, відіграють значну роль у розвитку творчої ініціативи та уяви.

Потребу дітей рухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. «У дітей наявна ще одна особливість — вони живуть емоціями, мислять образами, їм необхідно допомогти виявити їхню емоційну сторону. І тут на допомогу приходить музично-рухове виховання. У поєднанні рухів з музикою рухові реакції зливаються з законами музичного ритму, моторні центри виховуються завдяки музиці, зливається діяльність нервово-м'язових центрів і слуху, виробляється координація рухів, зберігаються сили» [11, 32].

Таким чином, «корисна віддача» від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичних здібностей. Відомо, що руховий аналізатор на момент вступу дитини до школи розвинутий ще недостатньо і енергійний розвиток його відбувається протягом кількох шкільних років. Визрівання ядра рухового аналізатора в мозку відбувається у дітей до 12−13 років, коли досягається той ступінь зрілості його, який спостерігається в дорослих. Отже, саме у початковій школі треба будувати музичне навчання з використанням моторного аналізатора.

Основою кожного музичного уроку є сама музика, тому слід добирати такі рухи, які були б безпосередньо пов’язані з музичним матеріалом, із засобами музичної виразності, із завданням музичного виховання та навчання.

В роботі із школярами молодших класів ми використовуємо в основному ті рухи, які знайомі дітям із життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки.

Рухи під музику слід включати в усі види діяльності на уроці: під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації під час гри на дитячих ударних інструментах. Наприклад, під час ознайомлення дітей із сильними і слабкими долями ми використовуємо тактування, простукування, оплески. Пояснюючи тривалості, їх співвідношення, вчитель вводить марш І легкий біг відповідно чвертям і восьмим, оплески та простукування паличками. Говорячи про розміри, ми вводимо танцювальні рухи польки, вальсу, маршу. Пояснюючи учням побудову музичних творів, темп, динаміку, вчитель пропонує їм різноманітні танцювальні кроки, зміну їх при зміні музичних частин, темпу, динаміки.

Для кращого запам’ятовування музичного матеріалу проводять спів в хороводах «Во поле береза стояла», «Как у наших у ворот», «Во саду ли в огороде». А твори для слухання музики майже всі можуть супроводжувати рухи, причому участь дітей у маршируванні, танцях, вправах під цю музику допоможе визначенню характеру даних творів та кращому запам’ятовуванню їх, легшому й швидшому засвоєнню дво-і тричастинної форми цих п'єс та яскравішому сприйняттю засобів музичної виразності. Досить нагадати, що в музичний матеріал для слухання в 1-му і 2-му класах входять такі твори, як Полька, Вальс, «Марш дерев’яних солдатиків», «Камаринська» П. Чай-ковського, Марш С. Прокоф'єва, «Сміливий вершник», «Веселий селянин» Р. Шумана, «Клоуни» Д. Кабалевського та ін. [11, 33].

Під час роботи з розвитку звуковисотного слуху як доповнення слід використовувати ручні знаки, взяті з релятивного методу. На першому етапі вони є одним із основних прийомів роботи по виробленню чистоти інтонації. Тому про ручні знаки релятивної системи ми повинні говорити не лише як про цікавий дидактичний прийом, але й як про один із основних та головних компонентів розвитку звуковисотного слуху учнів. Виконання певних ручних знаків, закріплених за кожним ступенем ладу, набагато прискорює розвиток звуковисотного слуху, бо завдяки участі моторики руки в процесі формування даної здібності значно збільшується кількість інформації, що надходить у кору головного мозку, і в роботу включається «центральна станція» рухового аналізатора.

В міру оволодіння учнями кількістю ступенів, що позначаються ручними знаками, виникає можливість розучувати частини пісень, а пізніше й усі пісні з допомогою знаків руки. Так, з допомогою ручних знаків можна вивчити білоруську народну пісню «Савка та Гришка», «Тень-тень-потетень» В. Калинникова, латвійську народну пісню «Ой-я, жу-жу», кубинську народну пісню «Моя мама», польську народну пісню «Мисливська жартівлива» і т.д. Учні повинні самі показувати ручними знаками відповідні ступені.

В кожний урок музики вводяться спеціальні вправи на розвиток чуття ритму. Займаючи на уроці не більше 4−5 хвилин, вони вносять різноманітність у навчальну діяльність і дають високі результати у розвитку в учнів почуття ритму. Помітивши, що діти легше й з меншою кількістю помилок простукують і проплескують ритм, ніж виконують ритмічний рисунок притупуванням, ми вже з перших уроків включаємо оплески і простукування, поступово вводячи марширування і притупування. Робота над розвитком Чуття ритму проводиться у формі ігор, побудованих спершу на найпростіших вправах, що складаються з четвертної тривалості й четвертної паузи. Ускладнюючи з кожним уроком завдання протягом двох років навчання, ми домагаємось виконання таких складних ритмічних вправ, як «ланцюг реалізації» — (термін 3. Жака-Далькроза) з одночасним маршируванням [11, 34].

Використання на урокам образно-ігрових рухів допомагає розкриттю й сприйняттю засобів музичної виразності, музичної характеристики того чи іншого образу. Наприклад, під музику п'єс «Гра в конячки» П. Чайковського, «Сміливий вершник» Р. Шумана або «Кавалерійська» Д. Кабалевського діти своїми ігровими рухами наслідують хлопчика, що скаче на іграшковому конику, горде гарцювання вершника, відчайдушний галоп кавалеристів. Виконуючи пісню В. Калинникова «Тень-тень-потетень», діти передають у рухах характерні риси лисиці, зайця, ведмедя і т.д. Ця елементарна творчість дає дітям велику, радість, розвиває в них фантазію, образне мислення.

Не залишається без уваги на уроках і музикування на ударних інструментах. Діти придумують ритмічний акомпанемент на дитячих барабанчиках, бубнах, з допомогою паличок, олівців, брязкалець до таких пісень, як «Перше травня» Д. Кабалевського, «Повітряна пісня» М. Старокадомського.

Незважаючи на те, що рухи включаються в усі види діяльності на уроці, вони не потребують багато спеціального часу. Якщо рухова активність використовується під час хорового співу, розспівування, при знайомстві та засвоєнні музичних понять, під час слухання музики, то вона проводиться за рахунок часу, відведеного на цей вид роботи на уроці. Спеціальні вправи на розвиток чуття ритму займають на кожному уроці 3−5 хвилин. Дослідження показали, що в першому півріччі першокласники посидющі й уважні на уроці лише протягом 30 хвилин, у другому — протягом 35 хвилин.

Рухи можна застосовувати як на початку уроку, так і в кінці його. Це залежить від конкретних завдань, мети кожного уроку та характеру застосовуваних рухових вправ. Незначні рухи рук, ходьба на місці можуть включатися до будь-якого розділу уроку, а рухи ігрові, танцювальні, які збуджують емоційний стан дітей, краще проводити в кінці уроку, включивши після них заспокійливу ходьбу. Слід зауважити і те, що в основному в роботу включаються незначні рухи руки, кроки та притупування на місці! Це пояснюється умовами та можливостями аудиторій, у яких проводяться уроки музики. У школах це найчастіше звичайний клас, який має невелику площу і заставлений шкільними меблями. Однак і ці нескладні рухові завдання значно допомагають у музичній роботі з дітьми.

Висновки

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасного музичного виховання — музично-ритмічні рухи на уроках музики в початковій школі. Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за практикою в школі дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Акустичним супроводом повсякденного життя учнівської молоді є музика. Незлічені стилі й жанри музичного мистецтва знаходять своє втілення в сучасному світі, динамічно вплітаються у найрізноманітніші види соціальної практики. Серед школярів постійно спостерігається підвищення інтересу до музичних творів (як правило, масових популярних жанрів), інтенсивності спілкування з ними. Така ситуація підтверджує необхідність удосконалення педагогічних процесів викладання музики, спрямованих на духовний розвиток особистості, ефективну реалізацію виховного потенціалу мистецтва. Музична освіта сприяє розвитку світосприйняття, поглибленню емоційного пізнання і переживання, активізації образно-асоціативної сфери діяльності, збагаченню морально-естетичних принципів людини.

2. Основне завдання ритміки — формування в дітей сприйняття музичних образів і здатності передавати їх у русі. Музичні образи складаються в результаті одночасного поєднання різноманітних засобів музичної виразності. Виразна мелодична лінія, ладове забарвлення, часові співвідношення, гармонія, нюанси — все важливе для виявлення емоційного змісту музики. Але основне, вирішальне, що може бути виражене засобами руху, — це часові співвідношення в широкому розумінні цього слова: як розвиток і зміна музичних образів, структура твору, темпові, динамічні, регістрові, метроритмічні зміни. Тому музично-ритмічні рухи — засіб розвитку емоційної чутливості до музики, формування чуття ритму.

3. Вітчизняна система музично-ритмічного виховання розроблена, насамперед, професором Н. Александровою, а також М. Румер, О. Коноровою, В. Грінер та ін. Як учениця Н. Александрової, Н. Ветлугіна застосувала основні положення системи музично-ритмічного виховання дітей щодо розвитку дітей шкільного віку. Дослідження музично-ритмічного виховання проводила також О. Кенеман та її учні.

4. Зміна видів музичної діяльності, різних завдань на уроці музики має сприяти розвитку чуття ритму, ладу на основі понять «ритм», «лад» та глибшому емоційному, цілісному сприйманню настрою, образу. Це певною мірою викликає зацікавленість дітей до творів високохудожньої музики, а також формує музичний слух в молодших школярів.

5. Основою кожного музичного уроку є сама музика, тому слід добирати такі рухи, які були б безпосередньо пов’язані з музичним матеріалом, із засобами музичної виразності, із завданням музичного виховання та навчання.

В роботі із школярами молодших класів слід використовувати в основному ті рухи, які знайомі дітям із життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прості рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки.

Рухи під музику слід включати в усі види діяльності на уроці: під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації під час гри на дитячих ударних інструментах.

Засвоєння способів вслухання передбачає наявність у дітей вміння зіставляти подібні й контрастні сполучення властивостей музичних звуків, відносити явища, властивості звуків до тих чи інших угруповань, знаходити ті чи інші властивості музичних звуків в умовах різної музичної практики (співу, руху, гри на музичних інструментах).

Засвоєння способів координації сприйняття й відтворення потребує від дітей вміння контролювати слухом якість свого виконання під час практичної діяльності, підбирати, імпровізувати, комбінувати різні сполучення звуків у їхньому гармонічному звучанні.

Список використаної літератури

1. Бекина С. И. Музыка и движение: упражнения, игры, пляски. — М., 1983. — 208 с.

2. Стеценко О. Чи може музика зображати рух // Мистецтво та освіта. — 2005. — № 2. — С.37 — 38.

3. Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики / Музика в школі. — Випуск 7. — С.31−35.

4. Шоломович С., Ружченко И. Методика музыкального вопитания. — К., 1985.

5. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник. — К.: Либідь, 2002. — 560 с.

6. Якимчук С. Музична грамота і хорове сольфеджіо в дитячому хоровому колективі // Мистецтво та освіта. — 2003. — № 8. — С.21 — 25.

7. Ростовський О. Я. Методика викладання музики у початковій школі: Навч. — метод. Посібник. — Тернопіль, 2001. — 216 с.

8. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. — Мистецтво та освіта. — 2004. — № 5. — С.5 — 8.

9. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983.

10. Амонашвілі Ш. А. В школу — з шести років. — М.: Педагогіка, — 1986. Ветлугіна Н. О Музичний розвиток дитини. — М., 1968. — с.90. Верховинець В. М Теорія українського народного танцю. — К.: Музична Україна, 1990. — 150 с.

11. Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. — 1992. — № 5. — С.6−33.

12. Белобородова В. К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

13. Бервецький 3., Хлебникова Л. Виховувати музичну культуру // Грані творчості: Кн. для вчителя. — К.: Рад. шк., 1989. — СІ26 — 140

14. Буц Л. М. Про рухливі ігри. — К.: Вища школа, 1989. — 120 с.

15. Бойко Н. Урок музики в 1 класі // Розкажіть онуку. — 2005. — № 2. — С.21 — 22.

16. Бойсан В. Музичні дидактичні ігри // Мистецтво та освіта. — 2002. — № 5. — С. 19 — 20.

17. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. — К., 1978.

18. Єременко О., Науменко С. Сприймання молодшими школярами музики на основі констант «ритм» та «лад» // Початкова школа. — 2004. — № 3. — С.30 — 31.

19. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования.К., 1986.

20. Опанасець І. Нам музика розповідає // Мистецтво та освіта. — 2004. — № 1. — С.44−46.

21. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання.К., 1997.

Додатки

Додаток А

Тема. Чи може музика зображати рух?

Мета: сприяти усвідомленню зображальних можливостей музики щодо передавання руху.

Музичний матеріал: Л. Кніппер «Полюшко-поле» (інструментальна п'єса), М. Глинка «Попутна», українські народні пісні «Іде, де дід, дід», «Ходить сонько по вулиці», «Бім, бом»; українська народна пісня в обробці Я. Степового «Качка йде»; Д. Кабалевський «Карусель» .

Обладнання: програвач, магнітофон, портрет М. Глинки, таблиця із записами мелодій пісень, іграшкова старовинна модель потягу, художня ілюстрація потягу.

Тип уроку: комбінований.

Методи: проблемно-пошуковий, ігровий, порівняння, повернення до раніше вивченого, спостереження, аналіз; метод емоційного впливу, ситуації успіху, евристичної бесіди.

Хід уроку

І. Організаційний момент Вхід до класу під музику Л. Кніппера «Полюшко-поле». Музичне привітання.

Учитель. Давайте згадаємо, як називається тема, над якою ми працюємо?

Учні. Про що говорить музика.

Учитель. Що ви вже знаєте про її можливості?

Учні. Музика може виражати почуття, настрій, думки людини, її характер.

Учитель. Сьогодні ми маємо з’ясувати, чи може музика зображати рух?

Хто пам’ятає, як називається твір, під який ви увійшли до класу?

Учні. «Полюшко-поле» композитора Л. Кніппера.

Учитель. Про що в ньому розповідається?

Учні. Про кінноту, яка іде по полю.

Учитель. А як ви визначили, що це саме кіннота і що вона рухається?

Учні. В музиці передано стукіт копит. Вона звучить спочатку тихо, потім — голосніше і знову поступово затихає. Складається враження, що кіннота була десь далеко, потім поступово наблизилась до нас і почала знову віддалятися.

Учитель. Іншими словами, музика може передавати рух!

Уявіть собі, що ви — музиканти оркестру і маєте зобразити стукіт копит. Який музичний інструмент ви б обрали?

Пропонуються трикутник, барабан, бубон, дзвоники, ложки, палички, кастаньєти, маракаси. Діти вибирають інструменти, аргументуючи свій вибір, пробують при повторному спуханні твору зобразити на них стукіт копит, а інші учні виконують «роль вершників» .

Учитель. Сьогодні ми ознайомимось із музичним твором великого російського композитора Михайла Івановича Глинки. (Демонструється портрет композитора).

Завжди талановиті композитори, художники, письменники, поети звертали увагу на знаменні події у житті людей і відображали їх у своїх, творах. Михайло Глинка був свідком відкриття першої в історії Росії залізничної копії і пуску першого потягу по ній. Ця подія настільки його вразила, що він написав музику на вірші М. Кукольника. Так з’явилася «Попутна» .

Уявіть собі, 1837 рік — відкриття першої Російської залізничної копії, що вела «із Петербурга до міста Павлівська. Подивіться, який вигляд мав один із перших потягів — у пісні буде звучати слово пароход, тобто потяг пересувається завдяки пару. (Демонструється іграшковий потяг старовинної моделі). На пероні залізниці зібралося багато людей. Пасажири і просто зацікавлені глядачі прийшли подивитися на небачене видовище новий вид пересування. (Звучить текст «Попутної»).

Учитель. Як ви вважаєте, які почуття людей передаються у цьому вірші? Якби ви були композиторами, яку за характером музику ви створили б?

Завдання перед слуханням. Зараз ми послухаємо цей чудовий твір. Цікаво, чи збіжиться ваше уявлення про можливий характер музики з музикою, створеною композитором? Зверніть увагу на побудову пісні. Із скількох частин вона складається? Чи змінюється характер музики? (Учні спухають «Попутну» М. Глинки у виконанні соліста у супроводі фортепіано).

Учитель. Який був загальний настрій?

Учні. Радісний, схвильований.

Учитель, Чи музика весь час була однаковою?

Учні. Ні. Вона складається із трьох частин.

Учитель. Якою була перша частина?

Учні. Весела, хвилююча, швидка, схожа на скоромовку.

Учитель. Що зображує ця швидка музика?

Учні. Стрімкий рух потягу, перестук коліс, гомін та обговорення події багатьма людьми.

Учитель. Якою за характером була музика в другій частині?

Учні. Більш повільною, наспівною. Складалося враження, що людина іде потягом, дивиться у вікно, милується рідною землею і просто насолоджується поїздкою.

Учитель. У чому особливість третьої частини?

Учні. Вона така ж стрімка й схвильована, як і перша частина.

Учитель. А як ви вважаєте, що для М. Глинки було головним: показати рух потягу чи передати емоції, тривогу, хвилювання людей?

Учні. Передати емоції, тривогу, хвилювання людей.

Учитель. Так. Передати враження людей від цієї події. В якому виконанні прозвучала пісня?

Учні. Пісню виконував соліст у супроводі фортепіано.

Учитель. А що зображував фортепіанний супровід?

Учні. Фортепіанний супровід нагадував перестук коліс.

Учитель. Як ви вважаєте, чому пісню назвали «Попутна» ?

Учні. Тому що в ній розповідається про враження, що виникли в дорозі, «по путі» .

Учитель. Пропоную ще раз послухати «Попутну» Михайла Глинки, але, а іншому виконанні. Зверніть увагу на те, хто буде виконувати пісню: одна людина чи багато, акомпанувати — один інструмент чи багато? (Діти слухають «Попутну» у виконанні дитячого хору і симфонічного оркестру).

Учитель. В якому виконанні прозвучав твір цього разу?

Учні. Цей твір виконував дитячий хор у супроводі симфонічного оркестру.

Учитель. В якому виконанні вам більше сподобався твір і чому?

(Діти обмінюються враженнями, аргументуючи свою відповідь).

Учитель. А якщо вилучити стукіт коліс, мелодія лісні залишиться?

Учні. Так. Але музика буде не такою виразною.

Учитель. А якщо вилучити мелодію і залишити стукіт коліс, гудок паровоза, музика залишиться?

Учні. Ні, адже мелодія — це душа пісні.

Учитель. А чи знаєте ви, як рухається потяг у мультфільмі, й що треба зробити художнику, аби поїзд проїхав на екрані?

Учні. Намалювати багато малюнків.

Учитель. Удома спробуйте уявити себе художником-мультиплікатором і створити серію малюнків до одного з творів, які передають рух. А тепер пригадайте, будь ласка, пісні, в яких зображується рух. (Учні називають українські народні пісні «Іде, іде дід, дід», «Ходить сонко по вулиці», «Бім, бом», «Качка йде», пісню Д Кабалевського «Карусель»).

Учитель. В яких з цих пісень темп однаковий протягом усієї пісні, а в яких змінюється?

Учні. У пісні «Бім, бом» темп прискорюється, начебто передає хвилювання й поспішні дії, а в «Каруселі» музика зображує поступове прискорення руху, а потім також поступово рух уповільнюється — і карусель зупиняється.

Учитель. На таблиці записані мелодії пісень. Спробуємо пограти в детективів. Кожний ряд делегує свого слідчого, який буде йти по слідах записаної мелодії (визначити розмір, тривалості, проплескати ритмічний малюнок). Учні відповідного ряду мають визначити пісню й виконати її з рухами.

Підсумок уроку Учитель. Урок підійшов до завершення.

Запитання до учнів:

Що нового ви почули сьогодні на уроці?

Який твір великого російського композитора ми сьогодні спухали?

Якій події присвячений цей музичний твір?

Які почуття виражала музика?

Що музика зображувала?

Потяг стояв чи рухався?

Отже, чи може музика зображати рух?

Як ви вважаєте, чи міг би композитор зобразити потяг який стоїть на місці, або художник на одній картині показати, як потяг рушить із місця, набирає швидкість, сповільнює рух і зупиняється? (Учні висловлюють свої думки).

Учитель. Отже, виражальність і зображальність у музиці існують поруч. Але головне все ж таки те, що музика виражає, а зображальні інтонації допомагають нам глибше, яскравіше сприйняти музику, уявити собі подію.