Формування соціально-позитивної поведінки старшокласників

Зміст

• Вступ
• 1. Сучасні концепції постановки даної проблеми
• 2. Основні актуальні завдання профілактики асоціальної поведінки та формування соціально-позитивної поведінки старшокласників
• 3. Формування духовних цінностей старшокласників в умовах соціально-виховуючого середовища
• 4. Дослідження основних умов формування духовних цінностей та соціально-позитивної поведінки старшокласників
• Висновки
• Список використаних джерел

Вступ

У сучасних умовах входження України до європейського освітнього простору особливо важливою є проблема створення виховної системи, яка б забезпечила формування особистості нового типу, якій притаманний високий рівень духовності та культури, вміння творчо мислити, яка б гнучко реагувала на зміни в оточуючій дійсності й сама їх створювала.

Водночас несприятливі соціально-педагогічні обставини, негативні соціальні умови призводять до педагогічної занедбаності, моральної пасивності та деградації, неадекватності поведінки старшокласника нормам системи суспільних відносин, у яку він входить в процесі свого соціального становлення.

Старшокласники мають низку проблем на психолого-педагогічному, медико-біологічному, екологічному та соціально-економічному рівнях, що прогресують і спричинюють асоціальну поведінку. Наявність такої поведінки у дітей даної категорії - одна з найбільших проблем сучасного українського суспільства. Тому надзвичайно актуальним є попередження, корекція асоціальної поведінки та формування соціально-позитивної поведінки старшокласників.

Існуюча джерельна база з даної проблеми представлена різноманітними дослідженнями вчених, серед яких: В. П. Биков, М.І. Боришевський, В. О. Моляко, П. В. Симонов, В. Г. Чужикова, В. О. Шатенко, В. В. Головченко, М.Б. Євтух, Л.М. Зюбін, А. Е. Личко, Ф. С. Махов, Г. М. Міньковський, В. П. Пастухов, О.І. Пилипенко, В. О. Татенко, М.М. Фіцула, А. Аніщенко, С. Омельченко (взаємодія соціальних інститутів у формуванні здорового способу життя та підвищенні ефективності громадянського виховання школярів); В. В. Нечитайло (переважаюча роль попередження віктимогенних факторів над їх корекцією в процесі соціалізації підлітків); В. Николаєва (важливість соціальної реабілітації у превенції різних відхилень в поведінці підлітків); Н.С. Шабаєва (гендерний аспект соціалізації юнацтва).

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що теоретичні засади формування соціально-позитивної поведінки старшокласників мало досліджені.

Метою даної курсової роботи є визначення теоретичних засад формування соціально-позитивної старшокласників.

Завданнями даної роботи є:

1. Розглянути погляди вчених щодо формування соціально-позитивної поведінки старшокласників.

2. Визначити актуальні завдання попередження, корекції асоціальної поведінки та формування соціально-позитивної старшокласників.

3. Визначити етапи процесу перевиховання старшокласників.

Об'єкт дослідження: поведінка старшокласників.

1. Сучасні концепції постановки даної проблеми

Вчені давно цікавилися тим, що зумовлює поведінкові відхилення у дітей і що можна зробити, щоб попередити виникнення цих відхилень. Грецькі філософи Демокрит, Платон, Аристотель були переконані в тому, що виховання шляхом переконань має позитивний вплив на розвиток вихованців. Так, Демокрит вважав, що погане оточення негативно впливає на дитину; Платон відзначав, що вихователь повинен завжди пояснювати дитині позитивність і негативність вчинків, оцінювати їх; Аристотель рекомендував вихователям враховувати вікові та індивідуальні особливості дитини і дотримуватися середини при вихованні.

Цікавими є думки римського педагога М. Квінтіліана, який у своїй книзі «Про виховання оратора» зазначав, що позитивні задатки слід розвивати, що погані вчинки дітей є результатом неуважності до них педагога.

Слушними є педагогічні ідеї мислителя-гуманіста М. Монтеня. Це, насамперед, думка про уміння вихователя розуміти, поважати, знати вихованця; не вживати до нього насильства, виявляти у відносинах з дитиною витримку, вимогливість і доброту.

Видатний чеський педагог Я. А. Коменський у своїй «Великій дидактиці» звертався до проблеми відхилень у поведінці дітей. Так, Коменський вважав, що діти не народжуються поганими чи добрими, такими вони стають. У правильному вихованні дитини з перших днів її життя він вбачає основу профілактики відхилень та протиправних дій.

Певний внесок у розвиток теорії формування соціально-позитивної дитини у другій половині XIX ст. внесли такі вчені, як М. О. Добролюбов, Д.І. Писарєв, М.І. Пирогов, К. Д. Ушинський, О. М. Острогорський. Цікавими є погляди М.І. Пирогова, який вимагав від вихователів шанобливо ставитися до вихованців, враховувати всі обставини здійснення поганих вчинків і призначати відповідне покарання. К. Д. Ушинський серед засобів морального виховання відзначав приклад, педагогічний такт, похвалу, покарання та ін.

О. Духнович розумів, що на формування поведінки дитини впливають природні нахили і навколишнє середовище. Він рекомендував нешаблонні підходи до фізично слабких дітей та дітей із затримками у психічному розвитку; покарання до дітей, вважав він, треба застосовувати тактовно, обережно, але в окремих випадках вчений допускав можливість фізичних покарань, що суперечило його гуманістичним поглядам.

Соціально-педагогічна діяльність у сучасних умовах «охоплює виховну діяльність позашкільних установ; роботу школи і педагогів із батьками за місцем проживання дітей і підлітків у мікрорайонах шкіл; працю в інспекціях РВВС з неповнолітніми; культурно-освітню педагогічну діяльність у клубах і бібліотеках, їхніх дитячих секторах і, нарешті, особливості навчально-виховного процесу в інтернатних установах, дитячих будинках, групах продовженого дня» .

Виходячи з вікових особливостей старшокласників, можна висунути такі основні завдання роботи з ними.

1. Допомога у формуванні світогляду і життєвої позиції, орієнтованої на чесність, працьовитість, самостійність, миролюбність, поступливість.

2. Підготовка до майбутнього вибору професії і сімейного життя, виконання громадських обов’язків.

3. Продовження формування орієнтації на гуманну поведінку через усвідомлення мотивів власних вчинків і уникнення неконструктивного психологічного захисту.

В останній час різко зросла кількість старших підлітків з асоціальною поведінкою. Стан психічного і фізичного здоров’я дітей багато в чому залежить від умов, у яких відбувається процес їх навчання і виховання. Шкільна неуспішність, соціальна дезадаптація по-різному впливають на стан психічного здоров’я дітей і можуть призвести до невротизації, астенії, психопатичних реакцій. Подібні стани розвиваються у дітей внаслідок розумового і фізичного перевантаження, порушення мікросоціальних контактів у колі ровесників, з дорослими, батьками, вчителями. Нерідкими є випадки цькування з боку педагогів, навішування ярликів, необ'єктивного ставлення до їхньої особистості і поведінки. Причина цього — недостатня психолого-педагогічна підготовка учителів, грубе і зневажливе ставлення до учнів.

В практиці навчально-виховної роботи педагоги частіше за все обмежуються загальноприйнятими засобами впливу — заохочуванням і покаранням. Тому стосунки, які встановлюються між дорослим і дитиною, вчителем і учнем, необхідно розглядати як недостатньо природні, оскільки дитина постійно «повинна» бути старанною і слухняною.

Багато педагогів не задумуються над тим, що перебуваючи в нерівних умовах з дитиною, вони сприяють створенню психотравмуюючих чинників, які викликають відхилення від нормального фізичного і психічного розвитку особистості дитини, до відхилень у її поведінці. Правильний підхід до виховання і навчання дитини в сім'ї і дитячих закладах безпосередньо включає в себе комплекс профілактичних і оздоровчих заходів з попередження аномальної поведінки. І починається вона вже на ранніх етапах розвитку особистості.

2. Основні актуальні завдання профілактики асоціальної поведінки та формування соціально-позитивної поведінки старшокласників

Основні актуальні завдання профілактики асоціальної поведінки та формування соціально-позитивної поведінки старшокласників:

1. Соціально-педагогічна і психологічна діагностика учнівських груп для розробки рекомендацій для покращення психологічного клімату в колективі, зниження рівня конфліктності між учнями та між учнями і педагогами.

соціальна позитивна поведінка старшокласник

2. Індивідуальна діагностика і консультація учнів з метою вибору оптимального стилю діяльності, різносторонньої допомоги у вирішенні складних життєвих проблем та розкриття здібностей старшокласників.

3. Формування у старшокласників знань, умінь і навичок, необхідних для життя, розвиток організаторських здібностей, підвищення соціальної активності і тренування навичок спілкування.

4. Організація заходів для зняття нервового напруження і підвищення працездатності.

5. Формування здорових відносин між старшокласниками, педагогами і батьками на основі кращих традицій поколінь.

Психогігієнічна і психопрофілактична форми роботи у дитячих закладах повинні містити у собі: навчання дітей правилам і нормам гігієни з врахуванням статевих відмінностей, вивчення особливостей фізичного і психічного розвитку дітей у період перебування у дитячому закладі; аналіз соціально-культурних умов виховання дітей у конкретному мікросоціальному оточенні - в сім'ї, у колі ровесників тощо; аналіз соціально-економічних та екологічних умов регіону і населеного пункту, де проживають діти.

Необхідно завчасно виявити групу дітей підвищеного ризику щодо формування різноманітних шкідливих звичок і відхилень в поведінці, а також визначити особливості аномального розвитку дітей.

Поряд з цим, психопрофілактична робота включає в себе комплекс активних виховно-педагогічних і корекційних заходів, які недостатньо впроваджуються в практику.

При розробці психогігієнічних і психопрофілактичних заходів педагогу необхідно врахувати: особливості прояву тієї чи іншої шкідливої звички у дитини, соціально-культурні умови, за яких вона сформувалась; рівень загальної поінформованості дитини про прояви цієї звички або девіації, можливості самостійно позбавитись від неї; ступінь вираженості аномальних особистісних новоутворень, які сформувалися під впливом тієї чи іншої шкідливої звички.

Здійснюючи індивідуальний підхід у вихованні дітей, педагог, таким чином, включається у єдиний комплексний процес клініко-психологічної профілактики аномальних особистісних проявів, сприяє їх ранньому виявленню і своєчасній реабілітації дитини.

Дуже важливим є завчасно попередити виникнення відхилень у поведінці дітей, а також своєчасно надати необхідну допомогу. Профілактична робота допоможе уникнути тяжких наслідків, до яких можуть призвести поведінкові відхилення.

Закономірності і причини виникнення відхилень в поведінці у дітей та шляхи і способи її виправлення вивчає галузь педагогічної науки корекційна педагогіка.

Корекційна педагогіка виникла у відповідь на виклик життя — небезпечне зростання дитячої і підліткової невихованості. Цій біді необхідно протиставити нове виховання, що виходить з глибоких сучасних знань про підростаюче покоління.

Корекційна педагогіка зосереджує свою основну увагу на кризових явищах і відхиленнях у поведінці. Її основні завдання:

1. Виявлення причин (умов, чинників) відхилень в розвитку і поведінці.

2. Комплексний аналіз чинників, виявлення закономірностей виникнення відхилень у поведінці.

3. Розробка поняття «норма» у вихованні і застосування його в аналізі видів, форм і методів корекції відхилень в поведінці.

4. Розробка практичних методик (технологій) корекційної роботи зі школярами різних вікових груп.

Особливість старшокласника не завжди формується по висхідній лінії. Старшокласник ще не має постійних поглядів, а наявні норми і моральні правила поведінки ще не стали його власними, його поведінка часто формується випадковими обставинами.

До типових відхилень в поведінці старшокласника належать лінь, агресивність, недисциплінованість, впертість. Виявляються вони у проступках, конфліктах з учнями, вчителями і батьками. Особистість старшокласника з відхиленнями у поведінці треба виправляти, або, іншими словами, проводити корекцію її розвитку. Під корекцією розуміється система психолого-педагогічних дій, направлених не стільки на переборювання чи послаблення негативних якостей особистості, як на формування протилежних по відношенню до них позитивних якостей.

Педагогам і батькам необхідно вибрати тактику корекційної роботи. Ефективність цієї роботи визначається: умінням спілкування з дітьми; залученням у корекційну роботу самого вихованця (психологічний тренінг); формуванням мети корекційної роботи (при агресивності розвивати доброзичливість, ліні - виховувати працелюбність, замкнутості - розвивати товариськість тощо); застосуванням гальмівних заходів (попередження, покарання, засудження, наказ); формуванням позитивних якостей (організація успіху, приділення уваги, піклування, засмучення, прохання, заохочення); виявленням причин поведінки; формуванням відповідних мотивів поведінки.

В роботі вихователя щодо формування соціально-позитивної поведінки старшокласників можна виділити наступні етапи:

1. Виявлення причин відхилення в поведінці старшокласника.

2. Визначення цілей і способів дій по викоріненню недоліків в поведінці і формуванню позитивної якості, протилежної тій, яка є близькою причиною відхилень в поведінці.

3. Дискримінація, знецінювання негативних форм поведінки і формування мотивів позитивної поведінки (бажання позбавитись недоліків, необхідність удосконалення якостей своєї особистості).

4. Вибір форми діяльності, в якій найкраще формується необхідна позитивна якість, і включення в неї вихованця.

5. Закріплення цієї якості через вправи в природних умовах чи спеціально організований тренінг і через схвалення позитивних змін.

В процесі всієї корекційної роботи у вихованця формується ставлення до власної поведінки, що є суттєвою передумовою організації самовиховання.

Дослідження В. М. Красновського свідчать, що високий рівень соціального розвитку, тобто позитивного особистісного формування, спостерігається близько у половини підлітків. Друга половина пасивно підкоряється ситуації, у якій вона знаходиться, і її життєвий шлях є наперед визначений соціальною ситуацією розвитку. Це свідчить про те, що соціальні інституції мають великий вплив на становлення життєвого шляху принаймні у половини підлітків та юнаків. Під соціальними інституціями ми насамперед розуміємо школу і сім'ю.

Як відзначає все той же Красновський:". сім'я є вагомим соціальним осередком, де відбувається становлення особистості, загартовується характер дитини або, навпаки, він зазнає збочень. За відсутністю позитивних сімейних стосунків створюються умови для виникнення у підлітків небезпечних емоційних дистресів." .

Базуючись на вищесказаному, варто наголосити, що, помітивши відхилення у поведінці дитини, педагог повинен відповісти на два запитання: випадкові ці відхилення чи мають постійний прояв, чи не має дитина якихось захворювань, що могло б призвести до відхилення у поведінці. І лише після цього шукати шляхи усунення цих відхилень. Можна сказати, що власне всі педагогічні прийоми спрямовуються на спонукання підлітка до перевиховання.

Робота з важковиховуваними підлітками базується на принципі подвійного і протилежно спрямованого педагогічного впливу: блокування негативного і посилення, розвиток позитивного у підліткові.

Можна зробити загальний висновок щодо розуміння природи важковиховуваності: там, де природні суперечності між ставленням до світу і до себе стають конфліктними, поглиблюються, загострюються, а не вирішуються, з’являються внутрішні передумови для відхилення у поведінці, а потім і для утворення недоліків негативних якостей. Оскільки досить часто наявне неадекватне ставлення до себе, ми спостерігаємо у важковиховуваних прояв саме таких негативних якостей, як завищена самооцінка, відсутність самодисципліни, самокритичності, вимогливості до себе, суб'єктивізму при оцінці інших, пошуки задоволень сумнівного характеру. В результаті змінюється і ставлення до інших людей, в першу чергу, до батьків та педагогів.

Практика засвідчує, що при виборі прийомів корекції особистості в школі склалися дві протилежні концепції і дві тактики. Перша, найбільш поширена, характеризується тим, що важкого підлітка вважають поганим, невиправним. До нього ставляться недоброзичливо, безкінечно фіксуються його порушення у поведінці, його засуджують і карають. На позитивних рисах особистості увага не зосереджується. Внаслідок цього у підлітка з’являється озлобленість, жорстокість, бажання помститися педагогам, що його скривдили, і ровесникам за байдужість до його проблем. Такий підхід Е. Ш. Натанзон називає тактикою байдужого фіксування проступків і засудження вихованців.

Друга концепція передбачає, що у кожного вихованця є прагнення до хорошого, а погане його самого пригнічує і викликає в нього страждання. Але підліток неспроможний самостійно зосередити свої зусилля на виправленні помилок. Він потребує допомоги доброго і вдумливого педагога. Крім того, у свідомості підлітка весь час відбувається боротьба позитивних і негативних тенденцій. Включення підлітка у здійснення морально-цінних вчинків сприяє посиленню позитивних тенденцій і безболісному витисненню негативних.

Така концепція, як відомо, реалізована в педагогічній системі А. С. Макаренка і характерна для кращих педагогів. Тактику, яка базується на такій концепції, можна назвати тактикою проектування позитивних якостей особистості і організації досвіду її правильної поведінки.

Ця тактика заснована на особливо важливих у роботі з важковиховуваними підлітками принципах педагогічного оптимізму, поваги до підлітка, розуміння його душевного стану, зацікавленості у його долі.

Аналіз педагогічної літератури дозволив визначити такі етапи процесу перевиховання:

перший етап — налагодження контакту з вихованцем, пробудження у нього бажання змінитися;

другий етап — спостерігається процес зміни на краще і закріплення позитивних якостей. Під впливом різноманітних прийомів педагогічного впливу, які застосовуються у взаємодії з усією навчально-виховною роботою, підліток поступово включається в життя і діяльність колективу. Цей стан є мовби своєрідним тренінгом на спроможність налагодити здорові взаємостосунки з педагогами, учнями, батьками; третій етап — поступове набуття позитивними якостями міцності і стабільності завдяки вольовим зусиллям вихованця, оволодіння досвідом правильної поведінки.

Позитивна спрямованість процесу перевиховання можлива лише за умови налагодження довірливих відносин між підлітком і фахівцем. Підтримка такого складного психологічного стану, як вихованість, є головним завданням соціального педагога по суті на всіх етапах здійснення процесу перевиховання.

Варто зазначити, що моральне становлення підлітка визначається не лише характером тієї широкої системи суспільних відносин, в яку він включається, але й системою міжособистісних стосунків, які з’являються у нього у найближчому оточенні, у мікросередовищі. Особливості особистості не лише формуються і розкриваються у стосунках з іншими людьми, але якраз через взаємини з людьми їх можна змінити. Вивчаючи ставлення підлітка до дорослих, однолітків, його до самого себе, соціальний педагог має змогу визначити джерело позитивного чи негативного впливу, судити про їх силу, стійкість і на цій основі будувати свою тактику, щоб управляти ними, прогнозувати майбутнє підлітка. Звичайно, що перші паростки взаємостосунків закладаються у сім'ї, коли дитина стає свідком конфліктів між дорослими. Складність взаємостосунків підлітка і дорослої людини полягає ще й у тому, що протидія підлітка породжує у відповідь протидію педагога.

Саме взаємостосунки є мінімальною метою у виховному процесі. Засобом вибудови цих стосунків є спільна діяльність педагога, інших дорослих і підлітків. Із зміною видів діяльності змінюється і характер спілкування, стосунків, які, до речі, також змінюються під впливом вікових знань.

Тому слід сказати, що окрім постійної уваги до особистості підлітка, аналізу його поведінки, педагог повинен постійно контролювати і аналізувати прояв власного ставлення до конкретного підлітка (які можуть сприяти чи перешкоджати взаємодії).

Важливим аспектом виховання є індивідуалізація. Це не лише досконале знання кожного підлітка, але й досить бережне ставлення до особистості. Адже, як зазначає І.С. Кон, «особистісний підхід у вихованні - не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, які відрізняються один від одного. Це перш за все послідовне завжди і у всьому ставлення до нього як до особистості, як до відповідального і самосвідомого суб'єкта діяльності».

" Культурно-виховний простір школи в умовах демократизації суспільства має будуватися на принципі самоуправління, тому провідна роль в оновленні соціального виховання належить таким виховним сферам: самоуправління (парламент, рада, шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони, соціальні цінності школи), соціальна робота (самозахист та самодопомога дітей)"

Для вирішення складних завдань у процесі перевиховання підлітка педагог має володіти відповідними знаннями і вміннями. До них можна віднести:

1. Наукове педагогічне мислення, яке дозволяє правильно орієнтуватися у найбільш складних педагогічних ситуаціях, швидко визначити основне педагогічне завдання. Використовувати ефективні засоби впливу, можливості мікросередовища, громадськості і спонукати підлітка до самовиховання.

2. Висока педагогічна грамотність і психологічне чуття, яке необхідне для з’ясування причин важковиховуваності, рівнів виховуваності підлітка, розуміння особливостей його поведінки в різних ситуаціях.

3. Педагогічний такт і педагогічна етика, завдяки яким складаються нормальні стосунки з важкими підлітками, з’являється можливість взаємовиховання, самовиховання, успішного усунення причин важковиховуваності.

4. Розвинені організаторські здібності, які дозволяють залучити батьків, громадськість, інших фахівців до перевиховання проблемного підлітка, використати всі виховні можливості.

5. Методика і стиль виховання, вироблені соціальним педагогом на основі власного досвіду, з урахуванням обдарованості і здібностей, забарвлених своєю індивідуальністю.

Слід зазначити, що остання якість є особливо важливою, коли йдеться про індивідуально-особистісний підхід до важковиховуваного підлітка. Особистісний підхід уже за самим визначенням є взаємовідношенням двох особистостей, де індивідуальність педагога не менш значуща, ніж індивідуальність підлітка. Ми знаємо, що часто батьки, педагоги шукають причину конфлікту у самому підлітку, хоча іноді основною причиною конфлікту є дорослі. А звідси можна сказати, що перевиховувати може той соціальний педагог, який духовно розвивається швидше за своїх підопічних. Для нього перевиховання є не «важкою роботою», а творчим процесом «вирощування людини» з правильною «корекцією стовбура і гілок», душі, розуму і дій.

У зв’язку з цим можна виокремити групу професійних якостей особистості, які є найбільш необхідним у корекційно-виховній роботі: особистісні якості, пов’язані з розвитком у соціального педагога емпатії - здатності розуміти і відчувати внутрішній світ і внутрішній стан іншої людини і пройматися її переживаннями; здатність активно впливати на підлітка, динамізм особистості; комунікативні уміння соціального педагога: уміння управляти своєю поведінкою; бути уважним, спостережливим, гнучким тощо; уміння соціальної перцепції (читання по обличчю); уміння розуміти, а не лише бачити, тобто адекватно моделювати особистість підлітка, його психічний стан за зовнішніми ознаками; уміння презентувати себе у спілкуванні з підлітками; уміння вербальної і невербальної взаємодії з підлітком; готовність до педагогічної творчості, уміння імпровізувати (змінювати свою поведінку залежно від середовища, ситуації, моменту приймати рішення); рефлексивні уміння: усвідомлення істинних мотивів своєї педагогічної діяльності, своїх вчинків; уміння відмежовувати власні труднощі і проблеми від труднощів і проблем вихованців; оцінка наслідків власних ціннісних впливів на вихованців. У своїй сукупності ці якості відображають індивідуальність і є підґрунтям для індивідуального педагогічного стилю діяльності, що, безперечно, позитивно впливає на весь корекційно-виховний процес у роботі з важковиховуваними підлітками.

3. Формування духовних цінностей старшокласників в умовах соціально-виховуючого середовища

Нині проблема виховання духовності не лише не втрачає актуальності, а ще й загострюється, оскільки вироблені в попередні десятиліття суспільні ідеали мали узагальнений, регламентований, державницько-класовий характер і не були зорієнтовані на внутрішній, особистісний світ кожної людини як основу вирішення проблеми. Тому перехід від глобальних суспільних категорій, від публічної риторики про моральність до розуміння духовності як складного психічного феномена самоусвідомлення особистості повинен здійснюватися через взаємозв'язок суб'єктивного фактора та соціального.

Аналіз філософської психолого-педагогічної і соціально-педагогічної літератури з питань сутності духовних цінностей дозволив зробити такі висновки: по-перше, семантичне наповнення поняття «цінність» ускладнює його однозначну дефініцію; по-друге, більшість дослідників звертає особливу увагу на цінності в структурі особистості, вважаючи їх одним із детермінуючих факторів у процесі її формування; по-третє, через цінності, які є індивідуальними для кожної людини, особистість пізнає навколишній світ, визначає власне місце в ньому та взаємини з іншими людьми; по-четверте, на формування духовних цінностей особистості впливає багато чинників, серед яких головну роль відіграють соціальні інститути: сім'я, школа, найближче соціальне оточення, засоби масової інформації.

Духовні цінності кваліфікуються, як вершинні досягнення людства, що являють собою цілеспрямовуючі ідеали для формування особистості, які в повсякденному житті трансформуються у ціннісні орієнтації, що упорядковують поведінку особистості.

Виховання — це педагогічне керівництво індивідуальним становленням людської особистості, формуванням її рис і якостей, що відповідають вимогам суспільства, його ідеалам. Виховання духовної творчої особистості учня як суб'єкта соціальних відносин передбачає педагогічне керівництво розвитком потенційних (креативних) можливостей кожної дитини, формування у неї таких мотивів, рис, якостей, які притаманні творчій, освіченій високоморальній людині і забезпечують індивідуальне становлення духовних цінностей особистості.

Таким чином, у педагогічному плані феномен духовності традиційно співвідноситься з когнітивно-інтелектуальними, чуттєво-емоційними процесами, самосвідомістю та волею особистості, що відображається в її діяльності та поведінці. Характерним показником духовності є моральна, естетична та етична спрямованість особистості.

Концептуальним положенням дослідження є загальноприйнята думка, що механізм формування духовних цінностей розглядається як ріст особистості: від формування високодуховних потреб і мотивів у сфері спрямованості, пошуку та засвоєння відповідної значущої інформації - до формування задумів, цілей, планів, програм високодуховної діяльності, поведінки, дій і вчинків та отримання відповідних результатів перетворення особистості (зміна ставлень, самооцінки, досвіду тощо). Завдяки цьому відбувається розвиток якостей високодуховної особистості за всіма її підструктурами, формування готовності до подальших високоморальних, пізнавальних і творчих дій.

Науково-педагогічний аналіз досліджень, присвячених питанню формування духовних цінностей старшокласників свідчить про соціально-педагогічну значущість окресленої проблеми. Метою формування духовних цінностей старшокласників є виховання у них високих інтелектуально-моральних інтересів і запитів, ціннісних поглядів, орієнтацій та переконань, створення таких умов, які б сприяли розвиткові моральної активності старшокласників, формуванню моральної спрямованості їхньої психічної діяльності, потягів, інтересів, поглядів, думок, переконань. Вирішальною умовою формування духовних цінностей старшокласників є цілеспрямована багатоаспектна і всебічна діяльність у контексті ціннісного самоусвідомлення особистості. Забезпечити це може цілеспрямована система соціально-педагогічної і психологічної взаємодії педагогів з учнями.

Духовна цінність є багатовимірним феноменом, пов’язаним з особливими механізмами в емоційній сфері особистості. Емоційному сприйняттю об'єктів передує когнітивний акт, раціональна оцінка і тільки згодом — емоційна реакція. У соціально-педагогічних дослідженнях наголошено на істотних її ознаках: здатність задовольняти яку-небудь потребу; здатність викликати емоційне ставлення до об'єкта (матеріального або духовного); значущість або корисність для суб'єкта; стимулювання активності особистості; регуляція поведінки на підставі ідеалів, норм.

Здійснений аналіз тлумачень семантики духовних цінностей дозволив сформулювати робочі дефініції духовності та духовних цінностей. Під духовними цінностями розуміємо особистісні якості людини, які своєрідно, у контексті культурно-історичних ідеалів людства, спонукають, регулюють індивідуальні вчинки і поведінку. Загальна схема співвідношення між дефініціями, що розглядаються, така: духовність — духовні цінності - ціннісні орієнтації.

Вивчення стану проблеми формування духовних цінностей старшокласників дозволяє констатувати, що головним у формуванні духовних цінностей є особистісно орієнтований підхід, який передбачає спрямованість соціально-педагогічної діяльності на формування духовної особистості.

Загальноприйнятим є той факт, що старший шкільний вік є сенситивним періодом для становлення структури особистості, зокрема системи її духовних цінностей. Тому достатню увагу приділено розгляду соціально-педагогічного портрету старшокласників. Це період активної соціалізації особистості. Серед соціально-психологічних якостей старшокласників найважливіше місце посідають соціальні і духовні характеристики. Соціалізуючись та засвоюючи інтелектуальний досвід людства, учні готуються до процесу відтворення засвоєних знань, норм, цінностей на наступних етапах життєвого шляху. Підготовка до самостійної життєдіяльності значною мірою визначає формування Я-образу і його місце у системі життєвих стосунків. Сфера життєдіяльності старшокласників значно розширюється, збільшується діапазон ролей, які повинні і можуть бути освоєні ними у цьому віці. Соціальна ситуація становлення старшокласників загострює їхню потребу в самоствердженні, це вік професійного самовизначення, вибору трудового покликання. Старшокласник спрямований у майбутнє, живе майбутнім, мріє про нього, ідеалізує його. Головною потребою цього віку є визначення власної значущості, пізнання сенсу життя, щастя. У цьому віці створюються сприятливі умови для активізації внутрішньої суперечності особистості старшокласника: між реальним та бажаним «Я». Це найбільш продуктивний час для формування відповідальності за своє самовдосконалення, моральний та естетичний вигляд своєї особи.

Необхідно визначити сутність та структуру соціально-виховуючого середовища та висвітлити його вплив на формування духовних цінностей старшокласників, розкрито етапи формування цінностей та обґрунтовано соціально-педагогічні принципи цього процесу; розробити та експериментально перевірено методики діагностування рівня сформованості духовних цінностей і методики формування духовних цінностей старшокласників.

Теоретичною основою для визначення сутності поняття «соціально-виховуюче середовище» є концепції сучасних дослідників, які висвітлюють різноманітні аспекти категорії «середовище» (В. Бочарова, Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селіванова, В. Семенов), сутність понять «навчально-терапевтичне середовище» (Г. Любимова), «спосіб життя школи» (О. Тубельський), «спосіб життя закладу освіти», «дух школи», «корпоративний дух школи», «організаційний клімат школи» (О. Гуменюк), «освітній простір» (А. Валицька, І. Фрумін, Б. Ельконін), «виховний простір», «виховна система» (Л. Новикова, Н. Селіванова та ін.), «творче освітнє середовище» (В. Ясвін). Аналіз наукової літератури дозволяє розглядати поняття «соціально-виховуюче середовище», по-перше, у вимірах соціальної педагогіки як єдність дій школи, сім'ї, позашкільних державних та громадських елементів, інформаційно-культурного середовища; по-друге, як сукупність матеріальних вимог відповідно до педагогічних, ергономічних, санітарно-гігієнічних вимог до навчально-виховного процесу.

Узагальнення різноманітних підходів до дефініції поняття «соціально-виховуюче середовище» та комплексу споріднених педагогічних явищ дозволяє кваліфікувати соціально-виховуюче середовище сучасного навчального закладу як сукупність духовно-матеріальних умов функціонування закладу освіти, що забезпечують саморозвиток вільної й активної особистості, реалізацію творчого потенціалу дитини. Соціально-виховуюче середовище являє собою функціональне і просторове об'єднання суб'єктів освіти, між якими налагоджуються тісні різнопланові групові контакти, і може розглядатися як модель соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості.

Основними принципами формування духовних цінностей старшокласників визначено: принцип концептуального уявлення про особистість: принцип культуровідповідності; принцип інтеркультурності; принцип послідовності і взаємозв'язку концептуального, діагностичного, корекційного, креативно-розвивального компонентів у формуванні духовності особистості; принцип комплексності; принцип соціально-педагогічної корекції; принцип гуманізації; принцип креативної міжособистісної взаємодії; принцип опори на потенційні можливості людини; принцип толерантності; принцип психологізації навчально-виховної діяльності.

4. Дослідження основних умов формування духовних цінностей та соціально-позитивної поведінки старшокласників

Проведене дослідження дозволило виділити основні умови формування духовних цінностей:

1) організаційно-педагогічні умови, до яких належать: а) цілеспрямоване педагогічне спілкування; б) креативно стимулююча діяльність (створення ситуації успіху); в) науково методичне забезпечення педагогічного процесу формування духовних цінностей;

2) соціально-педагогічні умови: а) своєчасна соціально-педагогічна корекція в умовах «пасторального» тренінгу (моделювання життєвих ситуацій); б) урахування соціокультурних традицій; в) гармонізація впливу соціально-виховуючого середовища (створення творчої атмосфери, довіри, співпереживання, гуманізму тощо).

У ході експериментальних досліджень було визначено етапи формування духовних цінностей:

1) пред’явлення цінностей старшокласникам;

2) усвідомлення цінностей старшокласниками (потреби, установки, ідеали, рефлексія);

3) прийняття духовних цінностей;

4) коректуючий вплив соціально-виховуючого середовища;

5) реалізація духовних цінностей у творчій діяльності, поведінці;

6) закріплення духовних цінностей у спрямованості і переведення її в статус якості особистості;

7) актуалізація потенційних духовних цінностей, що перетворюються в особистісну якість.

Аналіз кожного з етапів формування духовних цінностей дозволяє виділити головні напрями роботи соціального педагога. Так, пред’явлення старшокласникам цінностей може здійснюватися як у спеціально — створених умовах взаємодії, так і в повсякденному спілкуванні. Основний шлях пред’явлення цінностей — це щоденна освітня діяльність, як навчальна, так і позанавчальна (факультативи), взаємодія «педагог — старшокласники» в різних виявах (творча діяльність тощо). Головною особою, що створює аксиологічні (ціннісні) ситуації, що пред’являє духовні цінності, може бути висококваліфікований соціальний педагог, внутрішній світ якого, професійна культура, компетентність пронизані ціннісним духом і є зразком для наслідування.

Спеціально створювані ситуації (гра, діалог, факультатив, тренінг, тощо) особливо повинні базуватися на свободі вибору, можливостях повноцінно обговорювати ситуації, відсутності тиску та авторитарності, а також передбачає створення ситуацій успіху. Це обов’язкові умови, за яких можна формувати ціннісний погляд на оточений світ з виділенням головних опорних координат у життєвому континуумі.

Усвідомлення цінностей старшокласниками починається після їхнього пред’явлення і здійснюється поступово, включаючи усвідомлення потреб, установок, ідеалів, пред’явлених цінностей, дій на їхній основі, а також потенційні результати з подальшою рефлексією. Таким чином, формується усвідомлене спонукання, стимул, що включає необхідні вияви особистості спочатку в контексті її креативної діяльності, а потім і в життєвих ситуаціях. Духовні цінності на цьому етапі стають усвідомленими, рефлексивними. Для того щоб духовна цінність стала спонукальною силою, потребою, вона повинна бути внутрішньо прийнята суб'єктом. Прийняття духовної цінності відбувається в умовах її ідентифікації з ціннісними потребами особистості, в процесі співвіднесення духовної цінності з ієрархією суб'єктивно значущих особистісних цінностей.

Важливий момент на цьому етапі - процес включення духовної цінності в структуру значущих стосунків людини. У цьому випадку духовна цінність набуває змістоутворювальної функції, завдяки якій формується досвід, соціальний та індивідуальний інтелект, емоційно-почуттєва сфера. На етапі коректуючого впливу соціально-виховуючого середовища враховується положення про те, що формування духовних цінностей може блокуватися різними причинами, як-от: наявністю когнітивного дисонансу (що виникає як відповідь на суперечність між тими знаннями, що наявні, і тими, що пропонуються, та уявленнями); захисними механізмами особистості (які оберігають від некоректного втручання, нав’язування позицій, поглядів); ситуаційними факторами; відсутністю ціннісного стрижня особистості, неадекватним визначенням духовних цінностей; ізольованістю ціннісних позицій, переоцінкою цінностей тощо. Все це враховується соціальним педагогом, який повинен грамотно, компетентно підходити до цього питання.

На етапі реалізації духовні цінності повинні виявляти свій потенціал, показувати весь спектр творчих можливостей. На цьому етапі старшокласники, що оволоділи цими цінностями виявляють таку властивість, як дієвість. У межах цього етапу старшокласники повинні демонструвати таку функціональну особливість, як насиченість гуманістичним та творчим потенціалом, задоволеність власних інтересів.

В ході досліджень особливу увагу було приділено закріпленню духовних цінностей, тобто переведенню їх у ціннісну орієнтацію та перетворенню в особистісні якості особистості старшокласника. Для цього необхідно, щоб старшокласник міг усвідомити сутність та зміст духовних цінностей, постійно, варіативно реалізовувати їх у діяльності та поведінці. Звернення до цінності в різних життєвих ситуаціях дає можливість простимулювати її здатність актуалізуватися в соціокультурних умовах.

Таким чином, актуалізація потенційних духовних цінностей повинна здійснюватися як усвідомлено, так і неусвідомлено в умовах певної зовнішньої чи внутрішньої необхідності, релятивності, бажання. Цим етапом завершується цикл формування духовних цінностей, а набуті старшокласниками духовні цінності переходять в особистісні якості.

В ході написання даної курсової роботи проаналізовано впровадження цілеспрямованого педагогічного спілкування як умови соціально-виховуючого середовища, спроможного оптимізувати формування духовних цінностей старшокласників. Під час формуючого експерименту необхідно розробити і впровадити в практику виховної роботи з учнями «пасторальний» тренінг, який уможливив системну оптимізацію формування духовних цінностей старшокласників, їхню соціально-педагогічну корекцію.

Це підтверджено результатами особистісних змін, які були отримані за 16_факторним опитувальником Р. Кеттела. Для виявлення результативності «пасторального» тренінгу продіагностовано динаміку рівня духовних цінностей за критеріями:

1) внутрішнє сприйняття загальнолюдських цінностей та суспільних норм, правил поведінки;

2) орієнтація на принципи совісті та справедливості у суспільній взаємодії;

3) здатність адекватно оцінювати власну позицію стосовно ставлення до навколишнього середовища, продуктивно вирішувати конфліктні ситуації;

4) усвідомлення своєї свободи у суспільній реалізації та відповідальності перед собою за її особливості;

5) внутрішня вмотивованість власного духовного розвитку.

Дані експерименту свідчать про те, що в експериментальних групах як наслідок підвищення рівня духовних цінностей окреслюється тенденція до оптимізації психологічної атмосфери у міжособистісних стосунках у колективі. Певні зміни у контрольній групі менш значущі і зумовлені стихійними індивідуальними впливами. Свідченням продуктивності врахування умов соціально-виховуючого середовища є поетичні та художньо-літературні мистецькі збірки, самостійно створені старшокласниками, представленими громаді, зокрема педагогічному колективу, батькам, дітям притулку тощо.

Аналіз отриманих даних (таблиця 1) переконливо свідчать про підвищення рівня становлення духовних цінностей в експериментальній групі внаслідок цілеспрямованого формування та соціально-педагогічної корекції в умовах соціально-виховуючого середовища. Достовірність результатів експериментальної роботи підтверджена за допомогою методів математичної статистики (t-критерію Стьюдента).

Таким чином, спеціально організована процедура впливу на формування духовних цінностей старшокласників в умовах соціально-виховуючого середовища є досить ефективною і потребує масового впровадження у школах України.

У висновках синтезовано результати наукового пошуку і викладено концептуальні положення дисертації.

Таблиця 1. Порівняльні показники сформованості духовних цінностей старшокласників

Висновки

У даній курсовій роботі наведено теоретичне узагальнення й практичне розв’язання наукової проблеми формування соціально-позитивної поведінки старшокласників в умовах соціально-виховуючого середовища. Теоретично й експериментально доведено актуальність проблеми формування соціально-позитивної поведінки цінностей старшокласників на сучасному рівні становлення нової гуманістичної парадигми національної освіти, зокрема в системі соціально-педагогічної взаємодії.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, вивчення сучасного стану шкільної практики виховання засвідчує недостатнє опрацювання проблеми формування соціально-позитивної поведінки та доцільність проведення спеціальних соціально-педагогічних досліджень із метою розробки педагогічних технологій, спроможних забезпечити конструктивну динаміку формування соціально-позитивної поведінки старшокласників.

В роботі досліджено процес формування соціально-позитивної поведінки старшокласників в умовах соціально-виховуючого середовища, обґрунтовані його основні етапи та науково-педагогічні принципи цього процесу. Формування соціально-позитивної поведінки старшокласників старшокласників — це складний, багатофакторний процес, зумовлений впливом як об'єктивних, так і суб'єктивних чинників, що можуть бути умовами особистісного розвитку, вдосконалення учнів, зокрема формування їхніх духовних цінностей. Виховуючи духовні вартості слід ураховувати вікові особливості старшокласників: початковий рівень духовності; рівень сформованості духовних цінностей; наявні ціннісні орієнтації.

Аналіз наукової літератури дозволяє кваліфікувати поняття «соціально-виховуюче середовище», по-перше, у вимірах соціальної педагогіки як єдність дій школи, сім'ї, позашкільних державних та громадських елементів, інформаційно-культурного середовища; по-друге, як сукупність матеріальних вимог відповідно до педагогічних, ергономічних, санітарно-гігієнічних вимог до навчально-виховного процесу. Соціально-виховуюче середовище розглядається як сукупність духовно-матеріальних умов функціонування закладу освіти, що забезпечують саморозвиток вільної й активної особистості, реалізацію творчого потенціалу дитини, формування її духовних цінностей.

Основними компонентами соціально-педагогічної технології формування духовних цінностей старшокласників є: концептуальне уявлення про високодуховну особистість, діагностика наявних духовних цінностей, соціально-педагогічна корекція, комплекс умов цілеспрямованого формування духовних цінностей.

Найбільш суттєво виховний вплив на формування соціально-позитивної поведінки старшокласників здійснюється у процесі педагогічного спілкування. Безпосередній емоційний контакт, комфортна ситуація взаємодії, гуманні доброзичливі взаємини між педагогом-вихователем і учнями дозволяють спонтанно діагностувати і ситуативно коректувати соціально-позитивну поведінку старшокласників.

Дослідження проведені в даній курсовій роботі не вичерпують всіх аспектів проблеми, а прогнозують необхідність подальших наукових пошуків. Детальнішого вивчення потребують питання розробки та впровадження нових технологій соціально-виховної роботи із метою формування соціально-позитивної поведінки старшокласників, дослідження проблеми взаємодетермінованості, показників рівня духовності особистості та її творчого потенціалу.

Список використаних джерел

Навчально-методичні посібники, підручники.

Один автор:

1. Галузинський В. М. Педагогіка: теорія та історія. — К., 2005.

2. Глущенко А. С. Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект // Рідна школа. — 2003.

3. Добринський П. О. Соціальна педагогіка в старших класах школи // К., 2005.

4. Дубарець А. Н. Життєві перспективи старшокласників: мотивація та чіткість уявлення // Практична психологія та соціальна робота // Львів, 2004.

Два автори:

5. Задунайський І.О., Шпак О. Т. Виховна робота з старшокласниками // Практична психологія та соціальна робота. — 2004.

6. Левчук А. П., Трухін О. М. Виховна робота з старшокласниками // Практична психологія та соціальна робота. — 2006.

7. Клименкова П. Н., Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия, 2003.

8. Клистун В. К., Губін Л. М. Виховна робота з старшокласниками // Практична психологія та соціальна робота. — 2006.

9. Купчин А.І., Дністровський П.Р. Соціальна педагогіка.К., 2006.

10. Кулинич Д. К., Євтушенко А.Е. Соціальна педагогіка.К., 2006.

11. Маєвська Р.О., Грабовський Н. К. Соціальна педагогіка.К., 2005.

Три автори:

12. Михайлик Г. О., Попова К. Л., Кваснеський Г. Р. Соціальна педагогіка. К., 2004.

13. Мудрик А. В., Зеньковский В. В., Клейберг Ю. А.

Введение

в социальную педагогику. М., 1997.

14. Прихожан А. М., Бочарова В. Г., Каримів І.А. Виховна робота з старшокласниками // Практична психологія та соціальна робота. — 2004.

Монографії:

15. Войтюк А. Н. Формування соціально-позитивної поведінки старшокласників. // Войтюк А. Н. за редакцією Листового Р. Н. Міністрество освіти та науки України. Луцьк, 2004.

16. Яворівський П. Н. Формування соціально-позитивної поведінки старшокласників. // Яворівський П.Н. за редакцією Грабченка О. О. Міністерство освіти та науки України. Кривий Ріг, 2004.