Розвиток зв"язного мовлення дітей дошкільного віку

Зміст Вступ Розділ І. Теоретичні засади проблеми розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку

1.1 Текст як мовленнєве поняття

1.2 Особливості розвитку зв’язного монологічного мовлення дошкільників

1.3 Характеристика різних типів текстів Розділ ІІ. Експериментальне вивчення проблеми розвитку структури зв’язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку

2.1 Особливості засвоєння старшими дошкільниками поняття «текст»

2.2 Розвиток у дітей старшого дошкільного віку структури зв’язного висловлювання

2.3 Аналіз результатів дослідження Висновки і методичні рекомендації

Література Вступ Актуальною проблемою сучасної дошкільної освіти є проблема розвитку зв’язного мовлення у дошкільників.

Мова — це основний засіб спілкування і порозуміння між людьми. Від знання рідної мови, вміння нею користуватись залежить внутрішня культура особистості, її моральні засади, суспільні та естетичні ідеали.

Тому виховання особистості неможливе без опори на знання рідної мови, зокрема її словника, граматики та зв’язного мовлення. Рідна мова є загальною основою навчання і виховання дітей у дитячому садку. Оволодіння рідною мовою як засобом пізнання є найбільш вагомим досягненням дошкільного дитинства. Адже психофізіологами доведено, що саме дитячий вік (до 6−7 років)є найбільш сприятливим для оволодіння рідною мовою. Важливим напрямком роботи сучасних дошкільних закладів освіти є формування зв’язного монологічного мовлення дітей, яке порівняно з діалогічним вимагає більш складних умінь. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлювати контакт з оточуючими.

Становлення, розвиток і формування зв’язного мовлення дошкільників було предметом дослідження вчених різних галузей: психологія (Л.Виготський, О. Лурія, Г. Леушина, С. Рубійштейн), психолінгвістів (М. Рождественский, Л. Щерба), педагогів (В.Захарченко, Е. Короткова, Н. Кузіна, Є. Тихеєва), лінгводидактів (А. Богуш, Д. Фесенко, О. Біляєва, Л. Паламар).

Досліджено такі аспекти зв’язного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Е.Струніна. Н. Смольнікова, Н. Виноградова), іграшками (А.Бородич), навчання описових розповідей (В.Гербова, С. Ласунова), переказування художніх творів (Р.Боша, О. Лещенко, Н. Маліновська, Н. Орланова), навчання творчих розповідей (Л.Березовська, Н Водолага, Л. Ворошніна, Н. Гавриш) [13,17,38].

Аналізуючи мовленнєву діяльність, психологи та психолінгвістики виділяють такі основні види, як слухання, говоріння, читання, письмо. Говоріння і письмо — це види мовленнєвої діяльності, пов’язані з усною та писемною формую. Зв’язне мовлення — це процес, мовленнєва діяльність і певний продукт мовленнєвої діяльності. Для старшого дошкільного віку характерним є слухання і говоріння, які здійснюються в усному зв’язному мовлені.

Основна функція зв’язного мовлення — комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах — діалозі та монолозі. Кожна з форм має свої особливості, які визначають характер спеціальної методики їх формування.

Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення. Воно вимагає більшої напруженості пам’яті, уваги до змісту і форми мови. Монологічне мовлення спирається на мислення, яке логічно більш послідовне, ніж у процесі діалогу.

В основі монологічного розгорнутого мовлення лежить і самостійний мотив, і самостійний задум, які повинні бути достатньо стійкими, визначити утворення програми активного самостійного мовленнєвого висловлювання. Якщо внутрішній мотив відсутній, або якщо у суб'єкта порушена мотиваційна сфера, або якщо первинний задум не утримується, самостійне розгорнуте монологічне мовлення не може бути реалізоване, хоча прості форми діалогічного мовлення зберігаються. Фрази які включені у склад розгорнутого мовленнєвого висловлювання, завжди даються у певному практичному або мовленнєвому контексті, який повинен відповідати не тільки задуму того, хто говорить, але й ставленню до цього висловлювання того, хто слухає [38; 7].

Висловлювання, яке складається з кількох речень, і має певну змістовну і структурну завершеність називають текстом. Це фактично сукупність речень, що пов’язані і змістом, і мовними засобами. У кожному наступному реченні використана попередня інформація, що і становить змістовний зв’язок між його частинами. Мовні засоби тексту — узгодження форм часу і способу дієслів, займенники, синоніми, сполучники [5; 28].

Для досягнення зв’язності мовлення необхідно формувати у дітей такі уміння:

· Уміння розуміти і усвідомлювати тему;

· Визначати її межі;

· Відбирати необхідний матеріал;

· Розташувати його у необхідній послідовності;

· Користуватися засобами мови у відповідності з літературними нормами і завданнями висловлювання;

· Будувати мовлення обумовлено і довільно.

Крім цього, важливо повідомити дітям елементарні знання про будову тексту і способи зв’язку речень.

За функціонально-смиловим призначенням тексти поділяються на два типи: розповідь, опис, міркування.

У тексті-розповіді відтворюється хід зображуваних подій, викладається, як розвивалася подія. Текст-опис створює загальне уявлення про явище, предмет. Текти-міркування на початку містять тезу, а далі доведення чи спростування.

1. Мета: розробити методику розвитку у дітей старшого дошкільного віку структури зв’язного висловлювання.

2. Об'єкт дослідження: навчально-мовленнєва діяльність старших дошкільників.

3. Предмет дослідження: процес навчання старшого дошкільного віку зв’язного висловлювання.

4. Завдання дослідження:

1. Вивчити стан проблеми розвитку структури зв’язного мовлення дітей в умовах дошкільного закладу.

2. Розробити апробувати методику розвитку у старших дошкільників структури зв’язного висловлювання.

3. Методичних підходів до розвитку у старших дошкільників структури зв’язного висловлювання.

Гіпотеза дослідження: розвиток структури зв’язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку відбуватиметься успішно, якщо забезпечити: свідоме засвоєння дошкільниками елементарних знань про текст і на цій основі оволодіння способом побудови відповідного висловлювання; формування емоційно-позитивного фону занять; здійснення індивідуального підходу у навчанні.

Експериментальна база досліджень — дослідження проводилося у старшій групі ДНЗ № 23 «Берізка» м. Рівного.

Структура та обсяг роботи — курсова робота складається з вступу, двох розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел.

Розділ І. Теоретичні засади проблеми розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку

1.1 Особливості зв’язного мовлення у дошкільному дитинстві

Провідну роль у процесі мовленнєвого розвитку дошкільників відіграє розвиток зв’язного мовлення, оскільки доведено (С. Рубінштейн, А. Леушина), що не слово, а саме речення (зв'язне висловлювання) є комунікативною одиницею мовлення. Аналізуючи мовленнєву діяльність психологи та психолінгвісти виділяють такі її основні види, як слухання, говоріння, читання, письмо. Говоріння і письмо — це види мовленнєвої діяльності, пов’язані з усною та писемною формою. Навчання усного та писемного мовлення називається розвитком зв’язного мовлення[13].

Зв’язне мовлення — це процес, мовленнєва діяльність і певний продукт мовленнєвої діяльності. Доведено, що для старшого дошкільного віку характерними є слухання і говоріння, які здійснюються в усному зв’язному мовленні.

У новому тлумачному словнику української мови слово «зв'язний» пояснюється як послідовний, логічний хід думок[ 5 ].

Зв’язне мовлення — це розгорнутий виклад певного змісту, який відбувається логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно. Ступінь зв’язності мовлення насамперед залежить від його завдань, ситуації, в якій відбувається спілкування, та від його змісту.

Зв’язне мовлення — це мовлення, яке може бути цілком зрозуміле на основі його власного предметного змісту. Основна функція зв’язного мовлення — комунікативна. Воно здійснюється у двох основних формах — діалозі та монолозі. Кожна з форм має свої особливості, які відзначають характер спеціальної методики їх формування.

Процес формування мовленнєвої діяльності проходить продовжений і складний шлях розвитку. Становлення зв’язного мовлення відбувається поступово з розвитком мислення і пов’язане з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми. Розвиток соціальної функції мови починається з того часу, коли вона стає засобом спілкування, тобто тоді, коли дитина починає розуміти звернення до неї мовлення і використовує його для вираження своїх думок, почуттів. Але вже у підготовчому періоді розвитку мовлення на першому році життя у процесі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослим, де виражаються ще тільки різноманітні почуття, закладаються основи майбутнього зв’язного мовлення.

Розуміння мовлення має величезне значення у наступному розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. У віці 8 місяців дитина оволодіває елементарним розумінням мовлення, заснованому на розумінні тільки його ритмо-інтонаційного складу. У віці 10−11 місяців починається якісно новий період у розвитку розуміння мовлення дитиною, заснований на сприйманні і розрізнення звукового складу слів. Складається особливий тип спілкування, під час якого дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестами. На основі розуміння починає розвиватися активне мовлення дітей[17, 15].

Період від 11місяців до 2 років характеризується розширенням пасивного словника та появою слів у власному мовленні. Перші осмислені слова здебільшого виражають бажання і потреби дитини, але в другій половині 2 року життя слова починають слугувати для малюка позначенням предметів. Дитина дуже швидко опановує не тільки конкретним значенням слова, але і його узагальнювальною функцією, слово починає співвідносити не з окремим індивідуальним предметом, а з цілим класом предметів. З цього часу дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і набуває можливості за допомогою мовлення вступати у свідоме спілкування з дорослим.

На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мовлення, так і активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Здебільшого спілкування дитини з дорослим відбувається у сумісній з ним діяльності, а отже, ситуативно. Це надає мовленню особливої форми — форми ситуативного мовлення, яке має у більшості випадків діалогічний характер. Ситуативне мовлення більше виражає, ніж висловлює.

У дошкільному віці зміна образу життя дитини, виникнення нових відносин із дорослими і нових видів діяльності (творча рольова гра, зображувальна діяльність) приводять до диференціації функцій і форм мовлення. Виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі дитиною дорослому своїх вражень, одержаних поза безпосереднім контактом з дорослим. Виникає форма мовлення — повідомлення у вигляді розповіді про пережите і бачене[6; 17].

У процесі розвитку дитини перебудовуються форми зв’язного мовлення. Переказ книжок, розповіді про цікаві факти або описування предмета не можуть бути зрозумілі слухачам без зв’язного викладу. Дитина починає сама до себе ставити певні вимоги і намагається наслідувати їм під час побудові розповіді. Перехід до контекстного зв’язного мовлення відбувається у тісному зв’язку з оволодінням словниковим складом і граматичною будовою мови. У старшому дошкільному віці діти здібні активно брати участь у бесіді, достатньо повно і точно відповідати на питання, доповнювати відповіді інших. Удосконалюється монологічне мовлення: діти освоюють різні типи зв’язних висловлювань (опис, розповідь, міркування) з опорою на наочність. Зв’язного монологічного мовлення та мовленнєвого спілкування потрібно цілеспрямовано навчати[30; 3].

Розвиток зв’язного мовлення,є головним завданням навчання дошкільників рідній мові, має найважливіше значення для підготовки дитини до школи, де монологічне мовлення є необхідною умовою успішного навчання. Учні початкової школи відчувають деякі труднощі у побудові зв’язного висловлювання, як письмового так і усного. Аналогічні труднощі відчувають в побудові розвернутого зв’язного висловлювання діти дошкільного віку, в тому випадку, якщо у них не розвинені необхідні уміння шляхом спеціального мовленнєвого навчання. Важливо відзначити, що своєчасний і правильний розвиток навичок зв’язного усного монологічного мовлення у дітей дошкільного віку закладає основи успішного формування у школярів письмового, зв’язного мовлення. Побудова монологічного висловлювання потребує від мовця вміння продумати зміст правильність його словесного оформлення. Необхідно спеціально розвивати такі якості монологічного мовлення, як розгорнутість, свідомість і взаємозв'язок окремих частин розповіді. У зв’язному усному монологічному мовленні наочно виступає усвідомлення дитиною мовної дії. Довільність побудови висловлювання допоможе дитині усвідомлювати логіку вираження смислового змісту, послідовність мислення. Будучи організованим видом мовлення, монологічне мовлення потребує спеціального навчання[13;27].

У методиці розвитку мови дітей дошкільного віку є немало досліджень присвячених розвитку зв’язного мовлення. Однак проблема формування структури зв’язного висловлювання, використання дитиною різноманітних засобів зв’язку, між реченням і між структурними частинами висловлювання, вивчено недостатньо. Мовлення старших дітей значною мірою втрачає риси ситуативності і стає більш зрозумілим останньому слухачеві. Таке мовлення, на відміну від мовлення малюків, ми називаємо контекстним мовленням, тобто мовленням, яке містить передумови для розуміння її змісту[14;22 ].

Свідоме прагнення зробити своє мовлення зрозумілим для слухачів зростає у старших дошкільників. Старший дошкільник, який ще зберігає у своєму мовленні риси ситуативності, сам пояснює незрозумілі слова в своєму мовленні. Мовлення дитини збагачується різними синтаксичними формами, з’являються різні підрядні речення, складнопідрядні речення з однорідними членами[27;31].

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої - дитина самостійно обирає зміст та форму свого висловлювання, під час другої - матеріалом для висловлювання, відтворення є літературно-художній текст.

Отже, розвиток зв’язного мовлення є головною задачею навчання дошкільників рідній мові, за допомогою зв’язного мовлення діти мають можливість спілкуватися з дорослими та однолітками. Зв’язне мовлення є необхідною умовою для успішного навчання.

1.2 Текст як мовленнєве поняття Одна з найголовніших складових формування особистості дитини — розвиток її мовлення. У процесі мовної підготовки дітей до школи, зокрема навчання грамоти, важливе місце посідає проблема оволодіння мовленнєвими поняттями або одиницями мовлення (звук, слово, речення, текст). Не усвідомлене засвоєння дітьми цих понять перешкоджатиме розвиткові пізнавальних умінь — аналізу зіставлення, узагальнення, класифікації, абстрагування, тобто вміння виконувати розумові дії.

Термін «поняття» — логічно оформлена думка про предмет чи явище, в якій зазначені його істотні ознаки. Психологи довели, що діти дошкільного віку за певних умов здатні засвоювати ознаки мовленнєвих понять: звук, слово, речення, текст[9,1].

Зокрема текст — це продукт, результат мовленнєвої діяльності, синонім термінів «висловлювання» та «зв'язне мовлення». Він має свою тему — задум; певну завершеність; синтаксичну, композиційну та логічну внутрішню будову. У процесі загальномовленнєвого розвитку дитина засвоює мову від близьких дорослих, наслідуючи їх або інтуїтивно вдаючись до методу спроб та помилок. Це спонукає її до пошуку, коли відбувається своєрідне пристосування до умов та мети цієї діяльності - так утворюється мовна навичка. Надалі мова засвоюється вже усвідомлено, набута навичка автоматизується і входить у складнішу дію, її ми називаємо власне мовленням[14].

Здійснюючи когнітивну мовну підготовку дошкільників, доцільно, насамперед, виробити в них елементарні вміння спостерігати й аналізувати явища мови. Для цього треба поступово вчити дітей розуміти зміст істотних ознак, мовленнєвих понять (мовних одиниць), щоб кваліфіковано підвести до глибинного усвідомлення їх у школі. Зауважимо: когнітивна мовна підготовка не є прямим вивченням мови: це пропедевтика наукових знань про неї, поступове привчання об'єктивувати звуки, слова, речення, тексти. Текст є одиницею мови, її найвищим рівнем поняття після звуків мовлення (фонем), морфем, слів, словосполучень і речень. Крім цього, він є також основною одиницею мовлення, що виражає завершення висловлювання[40;35].

В останні десятиліття в лінгвістиці активно розробляється теорія тексту, яка дає можливість методистам трансформувати її для розробки методики навчання дітей усних і письмових висловлювань, для вироблення в них спеціальних комунікативно — мовленнєвих умінь, що ґрунтуються на теорії тексту. Це вміння визначати найважливіші текстові характеристики і враховувати їх при побудові власних висловлювань. На сьогодні не тільки сучасні теоретичні дослідження, а й досить широка практика довели доцільність і можливість ознайомлення дошкільників з поняттям «текст» та деякими його ознаками [15;8].

Враховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (яке набуває ознак писемного в ситуації, коли дитина свідомо довільно надиктовує дорослому певний текст, піклуючись про його відповідне оформлення), спеціалісти з лінгводидактики останнім часом послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв’язний текст у поєднанні з екстралінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті (О.Мельничук) [1;11].

У процес реалізації мовленнєвої діяльності додають зв’язні відповіді на поставлені запитання. Результатом цієї діяльності є текст (продукт мовлення, що використовується як синонім до слова висловлювання, переважно писемного). Вивчення української мови в школах усіх типів спрямоване на формування в учнів уміння правильно передавати думки в усній чи писемній формі, тобто компонувати текст. Тому основу розробки розвитку зв’язного мовлення складає теорія лінгвістики тексту. Вихователь, який прагне систематично і цілеспрямовано розвивати мовлення дошкільників, повинен бути обізнаний з найголовнішими досягненнями лінгвістики і враховуючи їх, організувати роботу по засвоєнню способів творення тексту, зв’язку його частин, частотні вживання одиниць різних рівнів мови залежно від стилю мовлення, відповідних життєвих ситуацій.

Поняття «текст» належить до багатогранних мовних явищ. Це зумовило появу в сучасній мовознавчій літературі різних його тлумачень: складне синтаксичне ціле, синтаксична єдність, компоненти тексту, контекст. Підпорядковуючи визначення цього терміна провідній меті навчання рідної мови в дитячому садку — навчити дошкільників самостійно будувати зв’язні висловлювання, можна зупинитися на трактуванні його, сформульованому більшістю методистів: текст — це одиниця вищого, ніж речення, порядку; об'єднання кількох речень, що характеризуються смисловою структурною, граматичною завершеністю і відповідним ставленням мовця до змісту висловлювання[16;19].

Текст може бути надрукований, написаний чи зафіксований на магнітофонній стрічці, платівці, в пам’яті або імпровізований усно. Але незалежно від форми вираження він завжди повинен мати смислову цілісність, завершеність, взаємозв'язок і взаємообумовленість усіх його компонентів. Ці основні ознаки тексту притаманні не лише творам великого розміру (роман, повість, монографія), а й невеликим зв’язним висловлюванням, які використовуються як дидактичний матеріал на мовленнєвих заняттях у ДНЗ та на уроках мови в школі[22,26].

Загальновідомо, що основою будь-якого тексту є його семантика, пов’язана, насамперед, з поняттям тема. Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить певний обсяг фактів, певну інформацію. Те про, що говориться в тексті, називається темою. Вона найчастіше відображена у заголовку. Тема — ознака будь якого тесту. Крім того, в тексті є основна думка, те головне, заради чого твориться текст. Зміст — конкретна реалізація теми. Ідея — головна думка твору. Правильно оформлений текст завжди відзначається цілісністю теми, змісту й головної думки. У ньому теза виражається через систему інших думок (суджень) їх послідовність і взаємозв'язок[16].

Текст є засобом відтворення зв’язного мовлення. Завдання і зміст монологічного мовлення в дошкільному закладі визначаються особливостями розвитку зв’язного мовлення дітей та особливостями зв’язного висловлювання. Будь-яке зв’язне монологічне висловлювання характеризується низкою ознак, як-от: цілісність (єдність теми, відповідність усіх мікротем головній думці); структурне оформлення (початок, середина, кінець); зв’язність (логічні зв’язки між реченнями); плавність (відсутність подовжених пауз у процесі висловлювання).

Для досягнення зв’язності необхідно формувати у дітей такі уміння: уміння розуміти і усвідомлювати тему, визначити її межі, відбирати необхідний матеріал, розташувати його у необхідній послідовності, користуватися засобами мови у відповідності з літературними нормами і завданнями висловлювання. Крім цього, важливо повідомити дітям елементарні знання про побудову тексту і способи зв’язку речень. Велику роль в організації зв’язного висловлювання відіграє інтонація, тому формування уміння правильно використовувати інтонацію окремого речення сприяє оформленню структурної єдності смислової завершеності тексту в цілому[25].

Структура тексту. Текст складається з трьох структурно-смислових частин: зачину, основної частини, і кінцівки. Знання цих частин важливе для формування вмінь будувати власні висловлювання. Структурні компоненти тексту-розповіді - зав’язка, розгортання подій, кульмінація та розв’язка. Вони прямо співвідносяться з одиницями тексту — зачин, основна частина і кінцівка.

Перше речення — зачин, стисло називає предмет (тему) висолювання, вводять у ситуацію мовлення. Наступні ж речення становлять основну частину тексту — розробку, виклад та реалізацію теми.

Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, накреслену зачином, так що ми наочно уявляємо зображені події, предмети, явища. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлення, підкреслює подальший розвиток.

Отже, думка, що цементує групу взаємозв'язаних речень, переходить із речення у речення, кожне наступне речення повторює частину попереднього і додає щось нове про предмет висловлювання. Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв’язок між ними, який передається різними мовними засобами. Зачин і кінцівка нерідко добре співвідносяться між собою за змістом та основною метою. Завершеність тесту залежить від наявності та відсутності в ньому кінцівки[3;1].

Зв’язність тексту — це одна з найважливіших категорій лінгвістики тексту. Вона полягає у наявності зв’язків між окремими реченнями, абзацами та складовими частинами.

Отже, ознайомлення з текстом допоможе досягненню найголовнішої кінцевої мети розвитку мовлення — навчити старших дошкільників будувати зв’язні висловлювання, які були б зорієнтовані на тему, мету, адресата висловлювання і враховували б ситуацію.

1.3 Характеристика різних типів текстів За функціонально — смисловим призначенням тексти поділяються на три типи: опис, розповідь, міркування. У тексті-розповіді відтворюється хід зображувальних подій, викладається, як розвивалася подія. Текст-опис створює загальне уявлення про явище, предмет. Текст-міркування на початку містять тему (твердження), а далі - доведення чи спростування.

Розповідь — це повідомлення про події, що розгортаються в часі. Головна увага тут надається фактам, подіям, переживанням. Матеріал у ній викладається на основі тих смислових зв’язків, які підказані життєвою ситуацією. У розповіді діють персонажі, а також може бути і діалог. Структура розповіді жорстка, вона вимагає певної послідовності, не дозволяє перестановок. Загальна схема розповіді така: початок дії, розвиток дії, кінець події. Дошкільників із порушеннями мовлення навчають двом основним типам монологів — самостійній розповіді та переказу, здебільшого на основі наочності. У першому випадку дитина навчається відбирати зміст для висловлювання і оформлювати самостійно, в іншому, матеріалом для висловлювання слугує художній твір[34].

Композиційні схеми опису та розповіді в свою чергу визначають і мовні засоби, за допомогою яких розкривається зміст. Розповідь завжди насичена іменниками та дієсловами. Здебільшого використовують наявні слова, які вказують на послідовність виконуваних (або виконаних) дій: спочатку, потім, тоді, після цього, пізніше, наступного дня.

Прийоми навчання розповідання в загальній педагогіці виділені у працях Є.Тихеєвої, Є.Фльоріної, М. Кроніної, О. Ушакової, Н. Орланової, А. Богуш та інших і апробовані у багаторічній практиці. У спеціальній педагогіці своєрідність використання прийомам навчання різним видам монологічного мовлення розкрита в роботах В. Глухова, С. Миронової, І.Марченко.

Поєднане розповідання. Цей прийом передбачає поєднану побудову коротких висловлювань, коли вихователь починає фразу, а дитина її закінчує. Зразок розповіді - це короткий живий опис предмета або викладення будь — якої події, яке є доступним дітям для наслідування і запозичення. Він також використовується на перших етапах навчання дітей монологічного мовлення. Зразок підказує дитині орієнтовний зміст, послідовність і структуру монологу, його обсяг, полегшує підбір словника. Зразок належить до прямих форм навчання і використовується на початку заняття і за його ходом для корекції дитячих розповідей.

План розповіді - це 2−3 питання, які визначають її зміст і послідовність. Спочатку він використовується разом із зразком, а потім стає провідним прийомом навчання. План розповіді використовується у всіх видах розповідання. На початкових етапах проводиться колективне, разом з вихователем, складання плану майбутньої розповіді.

Колективне складання розповіді здебільшого використовується на початкових етапах роботи над зв’язним монологічним мовленням. Діти продовжують речення, розпочаті вихователем чи дітьми. Цінність цього прийому полягає в тому, що він дозволяє наочно уявити весь механізм складання зв’язного тексту, активізувати мовлення всіх дітей.

Складання розповіді по частинах є різновидом колективного розповідання. Кожен з оповідачів утворює частину тексту, а потім різні частини за допомогою вихователя об'єднуються в єдине ціле. Цей прийом доречно використовувати під час складання розповіді за багатофактурними картинами, під час переказу літературних творів.

Таким чином, прийоми навчання зв’язного розповідання достатньо різноманітні. Вони використовуються в залежності від етапу навчання, виду розповіді і завдань, рівня мовленнєвих умінь і навичок дітей, їхньої активності і самостійності[20,17].

Опис — це висловлювання про певні властивості предмета чи явища. В описі дається характеристика предметів, людей, явищ, природи шляхом перерахування їх основних, суттєвих ознак. Найголовніше в описі - дати точне і яскраве уявлення про предмет. В описі спочатку називається об'єкт, потім іде характеристика суттєвих і другорядних ознак, якостей, дій. Завершує опис підсумкова фраза, яка виражає оцінне ставлення до предмета. Структура опису не «жорстка», дозволяє варіювати, переставляти місцями його компоненти. Для такого тексту часто використовується променевий зв’язок, коли називається предмет, а потім кожна якість або ознака предмета, як промінець, приєднується до характеристики предмета. У дошкільному закладі дітей навчають описувати картинки, іграшки, предмети, явища природи, людей. Опис є основою зв’язної розповіді.

Основним завданням опису є створення словесного образу об'єкта, при цьому ознаки об'єкта розкриваються у певній послідовності. Опису притаманні основні характеристики зв’язного розгорнутого висловлювання: тематична і структурна єдність, адекватність змісту поставленому комунікативному завданню, довільність, плановість і контекстність викладу, логічна завершеність, граматична зв’язність. Описи сприяють сенсорному розвитку дітей, розвитку психічних процесів мислення, уяви, уваги, пам’яті, спостережливості. Діти вправляються в розумових операціях, аналізу, синтезу, порівняння, навчаються помічати красу та своєрідність кожного предмета, явища, а їхні уявлення стають дедалі більш цілісними, яскравими, естетично оформленими. Вони навчаються уміння виділяти та співвідносити суттєві ознаки предметів, використовують для їх позначення необхідні лексеми, речення відповідної структури, об'єднують речення у зв’язне послідовне повідомлення. В описах, як правило, немає дійових осіб, отже, немає і прямого мовлення, а діти вправляються у використанні прикметників, епітетів, порівнянь[12;1;, 16].

Основний зміст опису — виділення характерних ознак якогось предмета, іграшки, явища, події і словесне відображення їх. Розповідь повинна бути послідовною, логічною: спочатку дитина повинна розповісти про головне, суттєве, а потім поступово додавати другорядні деталі предмета, котрий описує.

У загальній та спеціальній літературі розглядаються різноманітні методики навчання дошкільників складання описів — фактичних, порівняльних, творчих (К.Аніканова, Н. Виноградова, І.Марченко). Навчання зв’язного описового мовлення дітей здійснюється поетапно і складається з таких основних видів роботи:

1. Підготовчі вправи до опису предметів, явищ.

2. Формування первинних навичок самостійного опису.

3. Опис предметів, явищ за основними ознаками.

4. Навчання розгорнутого опису предмета, явища (з включанням різних ознаку, мікротем).

5. Закріплення навичок опису, в тому числі, в процесі ігрових і предметно — практичних дій.

6. Підготовка та навчання порівняльних описів предметів.

7. Підготовка та навчання описів природи.

Для утворення мотиваційного фону, який сприяє засвоєнню дітьми навичок описового мовлення, широко використовуються ігрові форми роботи з включенням елементів змагання, підбираються прийоми, які стимулюють активність та ініціативу дітей.

Роздум (міркування) — це логічний виклад матеріалу у формі доказу, це висловлювання про причини якостей, ознак, подій. В основі роздуму лежать причино — наслідкові відношення. У роздумі обов’язкові три частини: 1) Теза — основне твердження, чітко сформульована думка; 2) аргументи, докази, що підтверджують висунуту тезу; 3) висновок, що випливає з доказів (узагальнене). Діти дошкільного віку оволодівають найбільш простими роздумами розумового стилю (наприклад, обґрунтування відповіді на згадку). Роздум може доповнювати розповідь, а описи часто пов’язані з міркуванням. У дошкільному віці спостерігаються здебільшого контаміновані(змішані) висловлювання, в яких можуть бути використані елементи усіх типів з превалюванням одного з них. Але в дошкільному закладі кожному типу висловлювання спочатку навчають окремо. 32; 24]

У залежності від провідного психічного процесу, на який спирається дитяча розповідь, у методиці виділяють розповіді за сприйманням, по пам’яті, за уявою. Розповідання за зоровим, слуховим, тактильним сприйманням має описовий характер і підводить дитину до роздуму. До даного виду розповідання належить опис іграшок, картин, натуральних предметів, явищ природи. Розповідь по пам’яті - це розповідання з власного досвіду, про пережите раніше. Розповідь за уявою — це творчі розповіді дітей, основою яких є творча уява. У дошкільному закладі ці розповіді використовуються по-різному в залежності від віку і ступеня порушення мовлення.

Отже, формування зв’язності мовлення у дітей включає розвиток умінь будувати висловлювання різних типів: опис (світ у статиці), розповідь (динаміка подій у часі і русі), роздум (встановлення причиннонаслідкових зв’язків).

Розділ ІІ. Експериментальне вивчення проблеми розвитку структури зв’язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення старший дошкільний

2.1 Особливості засвоєння старшими дошкільниками поняття «текст»

Експериментальна частина роботи була проведена з дітьми старшого дошкільного віку на базі ДНЗ № 23 «Берізка» м. Рівне. У дослідженні брали участь 15 дітей.

Метою констатувального етапу експерименту було з’ясування розуміння дітьми поняття «текст», а також виявлення особливостей розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників.

У першій серії дослідження виявляли розуміння дітьми сутності поняття «текст». Дошкільникам було запропоновано діагностичні завдання, які потребували вміння розрізняти текст. Для цього дітям давали зразки тексту і звичайних простих речень. Наприклад:

1. Кішка — це свійська тварина. Вона має м’яку пухнасту шубку та гострі кігтики. А ще кішечка полюбляє молочко.

2. Кішка — це тварина. Квочка піклується про курчат. Віталик допомагає старшій сестрі доглядати за кімнатними рослинами.

3. Світланка і Настуся ходили разом зі старшим братиком до лісу по гриби. Разом з сонечком прокинулися й пташечки. Оленка допомагає мамі по господарству.

4. Заєць — дика тварина. Шубка в нього влітку сіренька, а взимку біленька. Звірок має довгі вуха і трохи розкосі очі. Ця тваринка дуже полохлива.

Результати обстеження засвідчили, що 15% дітей змогли розпізнати текст серед простих речень; 35% дітей розпізнали текст з допомогою експериментатора; 50% дітей не змогли розпізнати. Отже, значна частина дітей старшої групи не виявило розуміння сутності поняття «текст».

У другій серії дослідження з’ясовували рівні розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників. З цією метою дітям були запропоновані діагностичні завдання: «Розповідь за серією сюжетних картинок», «Переказ знайомого оповідання». Проаналізуємо їх виконання дітьми.

1) Розповідь за серією сюжетних картинок.

Мета: з’ясувати вміння складати розповіді за серією сюжетних картинок «Зустріч з коником», «Діти грають у футбол», «Хлопчик збирає огірочки».

Дітям давалися на вибір серія з трьох сюжетних картинок, пропонувалося скласти за ними розповідь і дати їй назву, розташувавши по порядку.

Наводимо відповіді окремих дітей:

1. «Коник бігає, їсть травичку, хлопчик побачив коника гуляє з ним, кормить його. Коник везе хлопчика». (Ганна С.)

2. «Коник бігає, їсть травичку. Хлопчик побачив коника, коник підбіг до хлопчика. Хлопчик і коник гуляли. Хлопчик годує коника травичкою. Хлопчик катається на конику». (Софія Р.)

3. «Хлопчик грається з м’ячиком на майданчику. Потім грається з друзями». (Роман М.)

4. «Коник грається з пташечкою,їсть травичку. Хлопчик зустрів коника. Коник з хлопчиком разом гралися, хлопчик годував коника травичкою. Потім хлопчик поїхав на конику додому. Їм разом було дуже весело».

5. «Хлопчик збирає огірки».

6. «Біля конячки літає пташечка. Хлопчик побачив конячку, вони разом кудись їдуть. Хлопчик годує конячку травичкою, в подяку за це коник покатав хлопчика». (Олексій У.)

Відповіді дітей оцінювалися за такими критеріями: послідовність, логічність побудови зв’язного висловлювання; наявність структурних компонентів (початок, середина, кінець розповіді).

За результатами обстеження ми виявили, що 10% дітей дотримувалися послідовності, логічності побудови зв’язного мовлення, 50% дітей складали розповіді з допомогою експериментатора, у 40% дітей відсутність творчості і самостійності у складанні розповіді.

2) Переказ знайомого оповідання:

Мета: виявити вміння дітей послідовно відтворювати текст, його повноту.

Дітям читали знайомий літературний текст, оповідання

В. Сухомлинського «Фіалка і бджілка»

" Подружилися бджілка і фіалка. Фіалка в полі дивилась на світ своїм радісним фіолетовим оком. А бджілка жила в вулику. Багато разів на день прилітала вона до фіалки — брала пилок і нектар. Раділа фіалка своїй подрузі. Та ось прилетіла бджілка, дивиться, а фіалка закрила свою квітку, схилила журливо голівку.

Чому це ти, фіалко, зажурилась, чому квітку свою закрила? — питає бджілка. Ой, лети, бджілко, додому, бо негода наближається. Буде великий дощ.

Прилетіла бджілка додому, а потім справді пішов дощ".

Після читання тексту пропонували переказати текст за вказівкою експериментатора.

Наводимо окремі відповіді дітей:

1. «Бджілка і фіалка подружились. Бджілка жила в вулику. Одного разу прилетіла бджілка до фіалки щоб взяти пилок. Якось фіалка закрила свою квіточку. Бджілка спитала чому? Фіалка відповіла, щоб бджілка летіла додому, а то почнеться дощ». (Ганна С.)

2. «Бджілка і фіалка дружили. Бджілка прилітала до фіалки по пилок. Один раз фіалка відправила бджілку додому бо почався дощ». (Роман Н.)

3. «Подружилась бджілка і фіалка. Фіалка жила на полі, а бджілка у вулику». (Євген Г.)

4. «Бджілка і фіалка були подругами. Бджілка прилітала до фіалки в гості. Брала в неї пилок». (Ганна П)

5. Надя П. ;

6. «Бджілка і фіалка дружили. Фіалка жила в полі, а бджілка жила в вулику. Пару раз на день бджілка прилітала до фіалки щоб взяти пилок. Одного разу коли бджілка прилетіла, фіалка відправила її до додому бо почався дощик». (Костя Т.)

7. «Познайомились бджілка і фіалка. Фіалка жила на полі, своїм фіолетовим оком дивилась на небо, а бджілка жила у вулику. Бджілка кілька разів на день прилітала до фіалки по пилок. Одного разу коли бджілка прилетіла до фіалки, та сказала, щоб вона летіла додому бо скоро почнеться сильний дощ. Коли бджілка прилетіла, почавсядощ». (Толя К.)

Для оцінки результатів було визначено рівні розвитку зв’язного мовлення:

Високий рівень — розповіді від початку до кінця структурно завершені. Повнота передачі твору без пропусків, відсутність довгих пауз, вдала заміна слів автора. Усвідомленість, повне розуміння тексту. Діти не потребують допомоги експериментатора. Спроможність дати назву для картинки і правильно і послідовно розташувати картинки.

Середній рівень — діти потребують додаткових запитань від експериментатора, спостерігаються недовготривалі паузи і тривалі зупинки, порушена послідовність викладу, розповіді структурно незавершені. Розташування картинок з помилками.

Низький рівень — неправильне розташування картинок, відсутні прояви творчості у складанні розповіді. Переказ твору з допомогою експериментатора. Відмова дитини виконувати поставлене завдання. Неспроможність до переказу твору.

Отже, за результатами дослідження високий рівень розвитку зв’язного мовлення виявили — у 10% дітей;середній рівень — у 50% дітей; низький рівень — у 40% дітей.

2.2 Розвиток у дітей старшого дошкільного віку структури зв’язного висловлювання Щоб підвести старших дошкільників до усвідомлення мовленнєвого поняття «текст», сформувати правильне уявлення про нього пропонували такий зміст роботи з дітьми:

1.Вводити до дитячої лексики слово текст, знайомити з істотними ознаками цього поняття.

2.Вчити дітей визначати тему прослуханого тексту.

3.Вчити придумувати заголовок до нього.

4.Вчити виокремлювати структурні частини тексту.

5.Вчити визначати види текстів.

Накреслили п’ять етапів роботи щодо реалізації зазначених завдань.

На першому етапі вводили до словника дошкільників слово «текст» і починали із запитання до всіх: «Ви чули, звичайно, слово текст. А що воно, на вашу думку, означає?»

Прослухавши відповіді дітей, експериментатор зачитував дві групи речень. Наприклад:

1.Білочка — це тварина. Вона живе в лісі. Білочка любить горішки, грибочки. Вона рудого кольору, хвостик в неї пухнастий, на вушках китички.

2.Білочка — це тварина. Ганнуся допомагає мамі по господарстві. На небі зійшов місяць.

Прочитавши, запитував: «Про кого розповідається у першій групі речень? Про кого ми дізнаємося з другої групи речень? З якої групи речень ми дізнаємося більше про білочку? Які зовнішні ознаки цієї тварини? Що вона любить?

Після уточнення відповідей експериментатор продовжував пояснювати, що таке текст.

У тексті всі його речення немовби одне ціле — їх єднає спільний зміст. Тобто вони розповідають не про різне, а про одне й те саме. Можна сказати, що всі речення в тексті ніби перегукуються між собою: те про, що розповідається в першому реченні, продовжує друге, далі третє, четверте й інші. А продовжується розповідь так: кожне наступне речення доносить щось нового до того, що ми дізналися з попереднього. Отже, всі речення, разом узяті, допомагають нам зрозуміти, про що хотів розповісти нам автор. Ось це і є текст.

Щоб закріпити розуміння дітьми цього поняття, на наступних заняттях з розвитку мовлення і у повсякденному житті використовували дидактичні ігри: «Впізнай де текст», «Де текст, а де ні». Дошкільникам пропонували прослухати текст народних казок нескладної структури: «Котик та півник», «Котигорошко», «Телесик».

Другий етап формування у старших дошкільників уявлення про текст — підведення їх до визначення теми прослуханого тексту та придумування заголовка до нього. Діти мають засвоїти, що кожний текст має свою тему — тобто те основне, про що розповідають усі його речення. Навіть у різних текстів може бути одна тема. Скажімо, бувають розповіді про тварин; птахів; про професії дорослих; про добро і зло. Подаємо коротенькі зразки текстів, які об'єднує спільна тема — тварини.

Білочка

Із верхівки білочка Скочила на гілочку…

Гілочка прогнулася ;

Білочка хитнулася, З гілки обірвалися!

Впала? Де сховалася?

Ой, не вірте білочці ;

Он вона на гілці.

Білочка запасається на зиму Настала для білочки найклопіткіша пора: треба свою хатку до зими готувати, утеплювати. Від ранку до вечора білка клопочеться: суху траву, мох збирає, всі щілини в гнізді затуляє. І їжу треба запасти на зиму.

Знайде білка на кущі горішок, зірве й заховає десь у шпарці дерева. А то ще в дуплі цілу комірку влаштує - горіхів, жолудів туди назбирає. Білка й гриби на зиму припасає: стрибне на землю схопить його зубами й тягне на дерево. Чимало треба білці грибів, жолудів та горіхів запасти восени. Зате взимку вона не голодуватиме.

Дітям пропонували такі завдання:

· Послухайте уважно два тексти.

· Про кого розповідається в першому тексті?

· Про кого йде мова у другому тексті?

· Що в обох текстах спільного?

· Чим вони відрізняються?

· Чи мають спільну тему обидва тексти? Чому?

Тему тексту часто розкриває його заголовок. Уже за заголовком можна дізнатися, про що йдеться в тексті, оповіданні, тобто на яку вони тему.

На третьому етапі роботи над текстом підводили дітей до визначення його частин: початок, середина, кінець.

Експериментатор пояснював дошкільникам:

— Коли ви розповідаєте чи описуєте щось комусь, то на початку ніби готуєте свого співрозмовника до того, про що саме далі піде мова. Це — початок тексту. Далі, в середній частині, розповідаєте головне, про що й хотіли сказати. А закінчуєте свою розповідь так, щоб усі зрозуміли: ви сказали те, що хотіли. Так роблять і автори художніх творів. Зачитували коротенький текст, діти разом з експериментатором зазначали його складові частини.

Дивна ялинка Якось гуляла Ганнуся з татком у лісі.

— Татку, татку, яка дивна ялинка! Без жодної голочки!

— Та то ж не ялинка, а осика, — усміхнувся тато.

— Ні ялинка! Бачиш, скільки під нею шишок лежить.

Аж тут з верхівки дерева білочка кинула вилущену шишку. Зрозуміла Ганнуся, чого це під осикою ялинових шишок багато.

Дітям пропонували такі завдання.

— Послухайте уважно текст

— Назвіть які головні частини треба виділити в ньому?

— Визначте де початок тексту, середина, кінець?

— Чи можна порушувати порядок частин тексту?

— Чи буде в такому разі зрозумілий текст?

На четвертому етапі з’ясували послідовність речень у тексті. Мета роботи: познайомити дітей з ланцюговим зв’язком речень у тексті, коли кожне наступне речення співвідноситься з попереднім. Саме такий вид зв’язку речень доступний дітям дошкільного віку для самостійного складання ними різних текстів. Це — розповіді з власного чи колективного досвіду; описи предметів; явищ;придумування казок;цікавих оповідок. Зв’язок речень у таких текстах забезпечується завдяки використанню лексичних поворотів; слів, близьких за значенням.

Верблюд Ходив верблюд по степу. Тягав він на горбах тяжкі в’язки. Страшенно стомився, навіть схуд, нарешті привели його додому на відпочинок. Ось він лежить у хліві, підібгавши під себе ноги.

Перше речення — верблюд Друге речення — він Третє речення — його Четверте речення — він Таким чином, діти засвоїли, що в кожному тексті речення розташовані в певному порядку. Зміна цього порядку порушує логічний зв’язок речень і структуру тексту. Набуте вміння будувати ланцюжок речень поглибило уявлення старших дошкільників про мовленнєве поняття «текст»

На п’ятому етапі, вчили дітей розрізняти й складати різні види текстів:

· тексти-описи;

· тексти-розповіді;

· тексти-міркування;

Подаємо приклади зазначених видів текстів:

1. Я зробив годівницю для птахів. Ось яка вона вийшла. Дном у неї є картонна коробка. В усіх кутках коробки я зробив отвори, приєднав мотузочки і зв’язав їх разом у горі. Годівниця вийшла велика. Тут вистачить місця, щоб покласти їжу для різних птахів.

2. Я зробив годівницю. А сталося це так. Сиджу якось у дома, розглядаю картинки в книжках і журналах. На одній картинці бачу — діти майструють годівницю для птахів. Вирішив і я зробити свою годівницю. знайшов стару коробку з картону, обрізав краї. Узяв мотузку, перерізав її навпіл і прив’язав її до країв дна. Надвечір годівниця була готова.

3. Я зробив годівницю. Чому саме годівницю? Я часто спостерігаю за птахами: взимку їм холодно, не вистачає їжі. На одній картинці я пробачив, як діти майструють годівницю. Ось чому вирішив сам зробити годівницю.

Хоча подібні завдання на впізнання різних видів текстів досить складні, однак вони розширюють уявлення про зміст мовленнєвого поняття.

Таким чином, проведена робота дозволила сформувати у дітей поняття «текст», вміння розрізняти його. Дошкільники навчилися послідовно, логічно будувати зв’язне висловлювання, засвоювали їх структуру (початок, середина, кінець)

2.3 Аналіз результатів дослідження Дітям експериментальної групи було запропоновано низку експериментальних завдань аналогічно констатувальної серії дослідження.

У першому експериментальному завданні перевіряли вміння дітей будувати розповідь за опорними словами. Нас цікавило, чи засвоїли діти структуру зв’язного висловлювання, чи можуть розповідати послідовно, логічно, зв’язко.

Дітям пропонувалися групи опорних слів:

· Коник, Дениско, травичка.

· Хлопчик, риба, став.

· Квітка, мителик, дощ.

· Мама, Іванна, квіти.

Наводимо розповіді окремих дітей:

1. «Хлопчик одного разу пішов гуляти. по дорозі він зустрів коника. Хлопчик з коником пішли гратись. Потім коник зголоднів і хлопчик нарвав конику свіжої травички». (Ганна С)

2. «Одного разу хлопчик разом зі своїм братиком збиралися на ставок. Вони взяли вудочку, відро і пішли на ставок. Запустили вудочки і менший братик зловив рибу. Хлопчики зраділи і пішли додому» (Роман М.)

3. «Одного разу хлопчик захотів піти на став. Довго сидів хлопчик і нарешті він зловив рибку. Хлопчик радісний побіг додому». (Анастасія Д.)

4."Одного разу Іванка подарувала своїй мамі квіти. Мамі було дуже приємно. Вона пригорнула доньку і поцілувала".

5."Хлопчик приїхав до бабусі. Бабуся попросила хлопчика піти наловити риби. Хлопчик взяв вудку і пішов ловити рибу".

6. «Одного разу Дениско побачив у свого друга коника. Коник був гарний. Друг Дениска запропонував покормити коня травичкою. Денис погодився».

Аналіз дитячих розповідей засвідчив позитивні зрушення у розвитку зв’язного монологічного мовлення дітей. Дошкільники без труднощів будували розповіді загалом діти не потребували допомоги експериментатора, лише деяким дітям потрібна була допомога експериментатора.

Наступне експериментальне завдання передбачало виявлення вмінь дітей складати розповідь на запропоновану тему «Як я провів літо». Експериментатор повідомив дітям тему і пропонував скласти розповідь. Наводимо відповіді дітей:

1. «Я з мамою і татом їздила на море. На морі я купалася загоряла, купалася у морі. Мені дуже сподобалося на морі». (Ганна С.)

2. «Я влітку їздив до бабусі. В бабусі я доглядав за курочками, качечками. Допомагав по господарству. Мені дуже сподобалося у бабусі в селі». (Костянтин Т.)

3. «Я з своїм татом їздив до дідуся в гості. Ми з дідусем ходили в ліс по гриби, ловити рибу. Мені дуже сподобалось у дідуся». (Радик З.)

4. «Я з бабусею їздила до тітки до Києва. Ми побачились з багатьма родичами. Ми з бабусею гуляли містом». (Ганна П.)

5. «Я з мамою їздила до Криму. Ми купалися у морі, загоряли, їздили на екскурсії. Також мене мама водила на атракціони водні». (Олексій У.)

Результати проведеного дослідження продемонстрували, що у більшості дітей експериментальної групи суттєво покращилися результати оволодіння навичками зв’язного мовлення. Більшість дітей самостійно складали розповідь. Їхні висловлювання були зв’язними, послідовними, структурованими, мали творчий характер.

Кількісні дані засвідчують позитивні зміни, що відбулися в розвитку зв’язного мовлення дітей експериментальної групи. Якщо на початку експерименту високого рівня у розвитку зв’язного мовлення10% дітей, то по закінченню високий рівень становив 30%, середній рівень виявлено у 60% дітей, (до початку навчання — 50%). Низький рівень зафіксовано 10% дітей (до початку навчання — 40%).

Отже, одержані дані доводять ефективність пропонованих нами методичних підходів щодо розвитку структури зв’язного висловлювання у старших дошкільників.

Висновки та методичні рекомендації

Формування навичок зв’язного мовлення посідає центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Зв’язне мовлення ніби вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою засвоєні її звукової сторони, словникового складу, граматичної будови. До кінця дошкільного віку дитина повинна навчитися самостійно, відтворити й самостійно будувати зв’язні висловлювання різних типів.

За результатами експериментального дослідження більшість дошкільників в повному обсязі не використовують власний лексичний запас. Здебільшого при складанні розповіді вони послуговуються простими реченнями, або вживають лише частину складного речення. Діти затрудняються будувати зв’язні, послідовні, структуровані розповіді.

У процесі дослідження було виявлено рівні розвитку зв’язного мовлення дітей: високий, середній, низький. З’ясувалося, що високий рівень розвитку зв’язного мовлення був характерним лише для 10% дітей, переважна кількість дітей знаходиться на середньому рівні (50%),і на низькому рівні (3% дітей).

Стрижньовим у побудові експериментальної методики виступали підходи, що ґрунтувалися на спеціальному відборі мовленнєвого матеріалу, раціональному застосуванні доцільно підібраних методів і прийомів навчання дошкільників структурно зв’язному висловлюванню. Як засвідчило дослідження діти експериментальної групи досягли позитивних змін у розвитку зв’язного мовлення. Так, діти з високим рівнем розвитку зв’язного мовлення становлять 30% дітей, з середнім рівнем 60%, з низьким рівнем становлять 10%.