Вплив стилю педагогічного спілкування вчителя на процес формування пізнавальної активності старшокласників на уроках загальної біології

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

природничий факультет кафедра ботаніки

Вплив стилю педагогічного спілкування вчителя на процес формування пізнавальної активності старшокласників на уроках загальної біології

Курсова робота студента 5 курсу 51 б/в групи Вабіщевіча Олександра науковий керівник: к.п.н.

доцент Пінський О.О.

Харків — 2010

Зміст

Вступ Розділ І. Теоретичний аналіз і узагальнення комплексу наукової спихолого-педагогічної, навчально-методичної літератури з питань впливу стилю педагогічного спілкування на процес формування пізнавальної активності старшокласників на уроках біології

1.1 Пізнавальна активність школярів на уроках біології як умова ефективного засвоєння знань

1.2 Стилі педагогічного спілкування та особливість їх застосування до старшокласників

1.3 Роль асертивного спілкування у формуванні пізнавальної активності старшокласників на уроках біології

Розділ ІІ. Проведення психолого-педагогічного експерименту щодо впливу стилю педагогічного спілкування на пізнавальну активність старшокласників та деякі його висновки

2.1 Загально-методичні аспекти проведення психолого-педагогічного експерименту

2.2 Педагогічне дослідження і основні його підсумки

2.2.1 Констатуюча частина педагогічного експерименту

2.2.2 Формуюча частина педагогічного експерименту Висновки Список літератури Додатки

Вступ

Проблема підвищення пізнавальної активності учнів у процесі навчання — дуже актуальна і складна проблема, яка охоплює різноманітні сторони процесу навчання і виховання, адже процес навчання і виховання буде ефективним є лише тоді коли обидві сторони навчального процесу проявлятимуть активність у своїй діяльності. Результативність процесу навчання значно залежить від особистості учня — від його можливостей, нахилів, здібностей, інтересу. Проте чи не найголовнішим чинником, який визначає рівень пізнавальної активності учнів у процесі навчання виступає саме особистість педагога, як керівника навчально-виховним процесом

Тому актуальність обраної нами теми визначається тим, що тільки активна співпраця вчителя та учнів, яка заснована з одного боку на застосуванні вчителем оптимальних методів та прийомів навчання, а з іншого боку на активності пізнавальної активності учнів у здобутті знань може забезпечити ефективність навчального процесу. Дії, методи та прийоми, поведінка, відношення до уроку, стиль спілкування вчителя з учнями, які спонукають учня до старанного навчання, слугують засобами активізації пізнавальної діяльності. Тобто можна говорити, що ступінь пізнавальної активності школярів є реакцією на методи та прийоми роботи вчителя.

Проблему активізації пізнавальної діяльності розробляли психологи й педагоги, філософи й соціологи на всіх етапах розвитку школи. Зокрема, це — А. Занков, Д. Ельконін, Л. Виготський. Над пошуком форм, засобів, методів організації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення шкільного курсу біології працювали Є.П.Бруновт, Б.І.Коротяєв, А.І.Нікішов, П.І.Підкасистий, які обґрунтовують самостійну роботу як засіб пізнавальної діяльності школярів, Б. В. Всесвятський працював над розробкою методики підвищення творчої активності учнів при вивченні біології.

Об'єктом педагогічного дослідження є методичні проблеми формування пізнавальної активності старшокласників на уроках біології під час асертивного спілкування вчителя в процесі на навчання.

Ефективність навчального процесу на пряму залежить від спільної активної діяльності суб'єктів навчання і обов’язок вчителя при цьому — за допомогою найдоцільніших методів та засобів навчання забезпечити належну активність учнів під час навчальної діяльності. Не малу роль у цьому відіграють стилі спілкування вчителя з учнями, асертивність педагогічного спілкування.

Виходячи з цього, ми визначили предмет дослідження.

Предмет педагогічного дослідження — методика застосування асертивного педагогічного спілкування на уроках із загальної біології для підвищення успішності учнів у навчанні.

Мета нашого дослідження — встановити зв’язок між стилем педагогічного спілкування вчителя та пізнавальною активністю учнів, яка проявляється, в першу чергу, у зацікавленості учнів у знаннях з біології, в їх успіхах при вивченні біології; з’ясувати, які стилі педагогічного спілкування слід застосовувати для збільшення пізнавальної активності старшокласників при вивчені біології.

Поставлена мета привела до розгляду наступних завдань:

1. На основі аналізу літературних джерел із нашої теми з’ясувати сутність понять «пізнавальна активність учнів», «стилі педагогічного спілкування», «асертивне спілкування «;

2. Провести педагогічне дослідження на базі ХСШ № 162 і з’ясувати роль стилю педагогічного спілкування вчителя біології у формуванні пізнавальної активності учнів під час вивчення шкільної біології;

3. Визначити напрями і умови ефективного розвитку пізнавальної активності учнів;

4. В ході педагогічного дослідження повести ряд уроків із загальної біології із включенням елементів демократично стилю спілкування та з’ясувати його вплив на зміну пізнавальної активності учнів;

5. Зробити висновок щодо значення стилю педагогічного спілкування у формуванні пізнавальної активності на уроках біології,

Робоча гіпотеза. Запропонована нами методика, яка передбачає послідовне внесення зміни у використання методів та прийомів викладання біології із застосуванням демократичного стилю спілкування має позитивно позначитися на збільшені інтересу до біологічної інформації, у підвищенні успішності навчання учнів на уроках біології.

Під час проведення нашого педагогічного дослідження ми користувалися наступними методами науково-педагогічних досліджень: вивчення комплексу психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з теми дослідження, індивідуальні та групові бесіди з учнями 10-Б класу, бесіди з адміністрацією школи та вчителем біології, спостереження за діяльністю вчителів та учнів, анкетування та власне педагогічний експеримент.

Педагогічне дослідження проводилося впродовж педагогічної практики, яка тривала впродовж вересня-жовтня 2010 року. Експериментальна база проведення психолого-педагогічного дослідження — Харківська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів № 162.

Розділ І. Теоретичні аспекти впливу стилю педагогічного спілкування на процес формування пізнавальної активності старшокласників на уроках біології

1.1 Активна пізнавальна діяльність школярів на уроках біології як умова ефективного засвоєння знань

Пізнавальна діяльність сприяє розвитку інтелектуальної сфери, оволодінню учнями основами природничо-наукових знань, методами навчального пізнання. Для успішного засвоєння знань під час навчання необхідна активна пізнавальна діяльність учнів бо тільки в процесі діяльності відбувається розвиток особистості.

Активність школярів у навчанні знаходить вияв у їх ставленні до пізнавальної діяльності: стані готовності, прагненні до самостійної діяльності, яка спрямована на засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопиченого людством, знань і способів діяльності, яка здійснюється шляхом вибору і застосування оптимальних шляхів досягнення мети пізнання.

Активізація пізнавальної діяльності учнів є багатоаспектним питанням. Ії характерними рисами є підвищення рівня активності та самостійності учнів, інтересу та в бажанні самостійно докладати зусиль у процесі вивчення біологічних об'єктів і явищ. Це досягається завдяки вдосконаленню змісту запропонованого для вивчення матеріалу, подання його в зрозумілій для учнів формі, в якому відображається практичне значення явищ і фактів, що вивчаються. Це спонукає учнів застосовувати отримані знання в життєво-практичних ситуаціях і виробляє у них необхідні для життя уміння та навички, у тому числі поведінкові.

Саме тому однією з актуальних проблем сучасної загальноосвітньої школи є активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

Від вирішення цієї проблеми залежить ефективність навчального процесу, що проявляється в міцному засвоєнні знань, стимулюванні та розвитку інтересу до навчання, формуванні самостійної думки та підготовці до самостійного життя.

Проблема підвищення самостійності і пізнавальної активності учнів — складна проблема, яка охоплює різноманітні сторони процесу навчання і виховання. Процес активізації є процесом перетворення суб'єкта (в нашому випадку — учня) в стан активності. Поняття активності розглядалося в психолого-педагогічній науці з різних аспектів.

Термін «активність» походить з латинської «actives», що означає діяльний, енергійний, ініціативний. У педагогічному словнику за ред. М. Д. Ярмаченка «активність визначається як- 1) властивість організму і психіки, що залежить від зовнішніх і внутрішніх потреб; 2) властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та саму себе.

В основі успіху навчальної діяльності учнів лежить, у першу чергу, їх активність.

Пізнавальна активність учня не зводиться лише до пізнавальної діяльності. Її слід розглядати як психічний стан суб'єкта навчання, як його особистісне утворення, що виражає відношення до процесу пізнання.

Тому слід розрізняти поняття «пізнавальна діяльність» і «пізнавальна активність». Найбільш яскраво це виражається висловом таким висловом: «Учні включаються в процес навчальної діяльності з різним ступенем активності». Г.І.Щукіна виділяє репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавський і творчий рівні активності учнів, що відповідає одній із класифікації методів навчання [3, с. 75].

Пізнавальна (навчальна) активність школярів таким чином полягає в прагненні вчитися, долаючи труднощі на шляху отримання знань, докладанні максимальних вольових зусиль та енергії в розумовій діяльності. Йдеться не тільки про зовнішню активність (підняття рук, переписування, гортання сторінок підручника), а, головним чином, про внутрішню розумову активність учня, творче мислення.

Науковці стверджують, що пізнавальна активність учня — якість не природжена і не постійна, вона динамічно розвивається, може прогресувати й регресувати під впливом школи, товаришів, родини та інших соціальних чинників. На рівень активності великий вплив мають ставлення вчителя і стиль його спілкування з учнями на уроці, успішність і настрій самого учня (успіхи у навчання і позитивні емоції підвищують пізнавальну активність) [9,36 с.].

Розрізняють пізнавальну активність двох типів:

— Спрямовану на засвоєння, придбання, застосування вже наявного в досвіді індивіда чи людства в цілому (інтелектуальна діяльність, активність);

— Створення абсолютно нового, для чого в особистому та суспільному досвіді ще не існує готових зразків (творча активність).

Т.І.Шамова розрізняє три рівні пізнавальної активності: відтворюючий, інтерпретуючий і творчий, поклавши в основу образ дії.

Перший рівень, відтворюючий, характеризується прагненням учня зрозуміти, запам’ятати, відтворити отримані знання, оволодіти способами виконання дій за зразком.

Інтерпретуючий рівень передбачає бажання осягнути сенс досліджуваного, застосувати знання й освоєні способи діяльності в нових навчальних умовах.

Творчий же рівень передбачає готовність учнів до теоретичного осмислення знань, розуміння зв’язків між предметами і явищами, самостійного пошуку рішення проблем [3, с. 75].

Залежно від рівня пізнавальної активності учнів у навчальному процесі розрізняють пасивне і активне навчання.

При пасивному навчанні учень виступає в ролі об'єкта навчальної діяльності: він повинен засвоїти і відтворити матеріал, який передається йому викладачем або іншим джерелом знань. Зазвичай це відбувається при використанні лекції-монологу, демонстрації, читання літератури. Учні при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не виконують будь-яких проблемних, пошукових завдань.

При активному навчанні учень більшою мірою стає суб'єктом навчальної діяльності, вступає в діалог з викладачем, активно бере участь в пізнавальному процесі, виконуючи творчі, пошукові, проблемні завдання. Здійснюється взаємодія учнів один з одним при виконанні завдань у парі, групі.

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяє показ практичної значимості матеріалу, який вивчається на уроці використання задач з екології, генетики, молекулярної біології. Дуже важливо, щоб напочатку розв’язання біологічних задач всі учні ретельно розібрали разом із вчителем основні принципи їх розв’язування. Адже від цього залежить багато аспектів, починаючи від розуміння суті матеріалу і закінчуючи вмінням учнів застосовувати здобуті знання у життєвих ситуаціях.

Виділяють наступні критерії пізнавальної активності учнів:

1. Наявність пізнавального інтересу, про який можна судити за наступними показниками: ступінь участі в обговорюваних на заняттях проблемах; повнота відповідей; самостійність суджень; питання до викладача, їх характер і спрямованість, відношення до додаткових завдань (підготовка доповіді, повідомлення, написання реферату і т. д.); прагнення до участі в науковій роботі; спрямованість використання вільного часу і т.д.

2. Сформованість прийомів пізнавальної діяльності (володіють повністю, частково, не володіють).

3. Певний рівень самостійності у вивченні наук.

4. Досягнення досить високого рівня пізнавального спілкування між учнями та викладачами.

5. Висока якість знань та їх відповідність вимогам програм.

Досить цікаві і в той же час цілком зрозумілі критерії активності пізнавальної діяльності висуває Р.А.Нізамов, який пропонує оцінити ефективність цієї роботи за часом, який пішов на вивчення та засвоєння матеріалу; якістю засвоєння знань; збереженням знань у пам’яті; формуванням здібностей у учнів; озброєнням методами пошуку знань.

Принцип активності учнів в процесі навчання є одним з основних, адже саме в активній навчальній діяльності відбувається якісне пізнання.

Методи активізації пізнавальної діяльності учнів можна й потрібно застосовувати на різних етапах уроку. При цьому дуже важливо, щоб вчитель у своїй роботі використовував різноманітні традиційні й активні форми й методи активізації пізнавальної діяльності - це помітно підвищує якість уроків, інтерес учнів до навчання.

1.2 Стилі педагогічного спілкування та особливість їх застосування до старшокласників для оптимізації навчання

Специфіка педагогічного спілкування зумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями його суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо чи опосередковано здійснює свої соціально-рольові та функціональні обов’язки по керівництву процесом навчання і виховання майбутніх громадян суспільства[16].

Із праць учених-психологів відомо, що педагогічне спілкування — це форма навчальної взаємодії, співробітництва педагога і учнів. Це особистісно й соціально зорієнтована взаємодія, яка створює соціально психологічний клімат, атмосферу праці педагога й учнів, в якій розв’язуються завдання навчання й виховання.

Великий вчений-психолог А. А. Леонтьев під педагогічним спілкуванням визначив професійне спілкування вчителя з учнями в процесі навчання і виховання, яке має певні педагогічні функції і направлене на створення сприятливого психологічного клімату, а також на психологічну оптимізацію навчальної діяльності і взаємовідносин між педагогом і учнями.

Із визначень видно, що одним із критеріїв продуктивного педагогічного спілкування є створення сприятливого психологічного клімату, який, в свою чергу, сприяв би формуванню певних міжособистісних відносин в навчальному колективі.

Сьогодні педагогіка і методика викладання навальних дисциплін переходить від уже застарілої системи «субъект-объект» до системи «субъект-субъект», основним кредо якої є те, що учні під час навчання повинні бути не пасивними слухачами, виконувачами вказівок вчителя, а активними здобувачами знань. Ця система забезпечує активну співпрацю суб'єктів навчання, активну їх взаємодію, яка спрямована на виховання та свідоме засвоєння змісту навчання.

Тому залежно від того, яку позицію для себе обрав вчитель під час спілкування з учнями, розрізняють різні стилі педагогічного спілкування Стиль спілкування і керівництва в значній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Перше експериментальне дослідження стилів керівництва було проведено в 1938 році німецьким психологом Куртом Левіним. Тут же була введена поширена в наші дні класифікація основних стилів керівництва: авторитарний, демократичний і ліберальний. Нерідко доводиться чути в лекціях, читати в літературі, що названі типи можуть бути легко перенесені і на область педагогічного спілкування.

Столяренко говорить, що можна виділити шість основних стилів керівництва вчителем учбової діяльності учнів:

Автократичний, коли вчитель здійснює одноособове управління колективом учнів, не дозволяючи їм висловлювати свої погляди і критичні зауваження, педагог послідовно пред’являє до учнів вимоги і здійснює жорсткий контроль за їх виконанням.

Авторитарний, коли вчитель допускає можливість участі учнів в обговоренні проблемних питань, але рішення насамкінець приймає сам вчитель, відповідно до своїх установок.

Демократичний, коли вчитель звертає вагу та враховує думки учнів, прагне зрозуміти їх, переконати, а не наказувати, веде діалогічне спілкування «на рівних».

Ігноруючий, коли вчитель дуже мало цікавиться справами учнів, практично уникає керівництва колективом класу, обмежується формальним виконанням передачі навчальної інформації.

Ліберальний, коли вчитель уникає керівництва колективом класу, або «йде на поводу їх бажань».

Непослідовний, алогічний стиль, коли вчитель залежно від зовнішніх обставин і власного емоційного стану здійснює будь-який із названих стилів керівництва, що веде до дезорганізації системи взаємовідносин вчителя з учнями, до появи конфліктних ситуацій.

Отже, стиль педагогічного спілкування — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність.

Пасивно позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

При авторитарному стилі характерна тенденція на жорстке управління і всеосяжний контроль; виражається часто в тому, що вчитель значно частіше за своїх колег вдається до наказового тону, робить різкі зауваження. При цьому спостерігається велика кількість нетактовних випадів на адресу одних членів групи і неаргументоване вихваляння інших. Авторитарний викладач не тільки визначає загальні цілі роботи, але і вказує способи виконання завдання, жорстко визначає, хто з ким буде працювати, і т. д. Завдання та способи його виконання дає викладач поетапно.

У будь-якому випадку, в його очах учні характеризуються низьким рівнем відповідальності і заслуговують самого жорсткого поводження. При цьому будь-яка ініціатива розглядається авторитарним викладачем як прояв небажаного самовілля. Як визначив Курт Левін, авторитарному стилеві, властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування — наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть похвала за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Дослідження, виконані слідом за К. Левіним, показали, що така поведінка керівника пояснюється його побоюваннями втратити авторитет, виявивши свою недостатню компетентність: «Якщо хтось пропонує щось поліпшити, побудувавши роботу по-іншому, значить, він побічно вказує на те, що я цього не передбачив «. Крім того, авторитарний лідер, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи своїх підопічних, висловлюючи зауваження не стільки з приводу самої роботи, скільки щодо особистості виконавця [16, с.290].

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості [16, с.290].

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції.

Головною особливістю ліберального стилю керівництва є самоусунення керівника з навчально-виробничого процесу, зняття з себе відповідальності га, що відбувається. ліберальний стиль вважається найменш ефективним серед перелічених. Результати його апробації - найменший обсяг виконаної роботи та її найгірша якість. Важливо відзначити, що учасники експерименту не були задоволені роботою в подібній групі, хоча на них і не лежало ніякої відповідальності, а робота швидше нагадувала безвідповідальну гру. Якщо при авторитарному стилі між членами групи панувала ворожнеча, особливо помітна на тлі покірності керівнику, то при демократичному управлінні учні не тільки виявляли інтерес до роботи, виявляючи позитивну внутрішню мотивацію, але зблизилися між собою в особистісному відношенні. Якість та оригінальність виконаної роботи підвищувалися пропорційно зростанню групової згуртованості, взаємодопомоги і відкритого дружелюбності у взаєминах.

Ці результати багаторазово підтверджувалися і більш пізніми дослідженнями. Перевага демократичного стилю в педагогічному спілкуванні була доведена на прикладі різних вікових груп, починаючи від молодших школярів і закінчуючи старшокласниками.

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників. Відомий психолог В.А. Кан-Калик виділив наступні стилі педагогічного спілкування:

Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної діяльності. За такими вчителями діти «ходять слідом», оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.

Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дражливими, крикливими".

Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (в класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватись значні прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

Спілкування-залякування. Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється у репліках: «Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім…», «Спробуйте тільки…, попереду іспит…».

Спілкування-загравання. Поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість педагога своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках, позитивна установка

Установка — це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був зовсім невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше — він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. 5].

Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною.

1.3 Роль асертивного спілкування вчителя у формуванні пізнавальної активності старшокласників на уроках біології

Пізнавальна активність учнів на уроці напряму залежить і від позиції вчителя, від методів та прийомів навчання, які він використовує, від його стилю спілкування з учнями. Дії вчителя, які спонукають учня до старанного навчання, сприяють формуванню позитивного ставлення до навчальної діяльності та знань, слугують засобами активізації їх діяльності в процесі навчання. Саме через це ступінь активності школярів під час навчання є, певною мірою, реакцією на методи та прийоми роботи педагога.

Використання та удосконалення різних форм і методів навчання спонукає до активізації, в першу чергу, самого навчального процесу, а вже потім до активізації пізнавальної діяльності учнів. Саме тому від вдалого підбору та застосування методів, прийомів, засобів навчання, стилів педагогічного спілкування вчителя з учнями залежить успішність процесу навчання. Про це говорить і Л. О. Луцкая: «Слід підбирати такі методи і прийоми роботи, які підсилюють інтерес учнів до предмету, який вивчається і сприяє активізації їх мислення» [6, 7−29].

У методичній літературі сукупність способів активізації пізнавальної діяльності учнів одержала назву «методи активного навчання». Активне навчання передбачає використання вчителем системи методів і прийомів, спрямованої, головним чином, не на повідомлення учням готових знань, їх запам’ятовування та відтворення, а на організацію учнів до самостійного одержання знань, засвоєння вмінь і навичок у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.

Серед активних методів розрізняють імітаційні та неімітаційні.

Імітаційні активні методи навчання — це ті, які передбачають надання учням професійних умінь та навичок із обов’язковим моделюванням ігрової ситуації. Серед них розрізняють імітаційні неігрові методи та імітаційні ігрові методи. Групу імітаційних неігрових методів становлять: аналіз конкретних виробничих ситуацій, розв’язування ситуаційних задач, лабораторні та практичні роботи, виконання індивідуальних завдань. Імітаційні ігрові методи — це ділова гра, розігрування ролей, імітація на тренажері.

До неімітаційних методів належать: проблемна лекція, евристична (пошукова) бесіда, пошукова лабораторна робота, дослідницький метод, самостійна робота з навчальною програмою.

Прийоми і засоби активізації пізнавальної діяльності підлітків допомагають виробленню у них прийомів навчальної праці, сприяють розумовому розвитку, ефективному використанню часу, підвищенню якості знань.

Особливо слід зазначити, що одним із основних чинників, який підвищує ефективність навчання є таке керівництво процесом засвоєння знань, яке сприяє пробудженню пізнавальної активності учнів" [6, с.7−15]. У педагогічній діяльності ефективність процесу керівництва на пряму пов’язаний із вмінням раціонально підібрати словесні способи впливу на особистість та колектив.

Через безпосереднє спілкування педагога з учнем здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності - вплив особистості на особистість. У зв’язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих.

Спілкування є найважливішим професійним інструментом педагогічної діяльності. Усе починається з учителя, із його вміння організувати з учнями педагогічно доцільні відносини як основу творчого спілкування.

Комунікативна поведінка педагога, заснована на його коректності, вимогливості до себе й учнів, стимулює пізнавальний інтерес, мотивацію процесу навчання. Продуктивна комунікативна поведінка сприяє створенню в навчанні ділової атмосфери, розташовує до взаємодії, ритмічності в роботі.

Знавці оптимального контактування суб'єктів діяльності рекомендують асертивні підходи у вирішені питань оптимальної їх взаємодії. Асертивна поведінка передбачає чітке й лаконічне роз’яснення своїх вимог і власної поведінки, сприяючи запобіганню конфліктних відносин між людьми.

Вони сформулювали «постулати асертивної поведінки», які особливо доречні і в педагогічній взаємодії суб'єктів процесу навчання.

1. При бажанні з ким-небудь домовитися (настояти на своєму) варто позитивно формулювати те, чого ви хочете. Тобто не варто весь час наголошувати на тому, що вас не влаштовує; говоріть більше про те, яким уявляється вам новий порядок речей. Навіть не натякайте на те, що існуючий стан справ поганий, нестерпний, гідний критики.

2. Навколишні, особливо близькі люди, — не негідники, що переслідують винятково ту мету, щоб нашкодити вам чи, щонайменше, домогтися на шкоду вам задоволення егоїстичних потреб. Вони нормальні, порядні люди. Звичайно ж, недосконалі, часом здійснюючі помилки, але прагнучі в міру своїх сил і відповідно до своїх уявлень принести оточенню якнайбільше гарного.

3. Якщо близькі вам люди поводяться не так, як би вам цього хотілося, не слід думати, начебто вони не здатні змінитися. Часто вони навіть не підозрюють про те, що можна було б діяти інакше, їм це просто в голову не приходить. Іноді з тієї причини, що ми забули висловити їм своє бажання.

4. Якщо ми хочемо з ким-небудь домовитися, необхідно зберегти атмосферу дружнього діалогу. І тоді інша сторона схильна буде вислухати нас і зважити наші пропозиції. А всього цього ми не доможемося тим, що розкритикуємо свого опонента дощенту. Критика вражає, породжує почуття провини (яке тим сильніше, чим більше намагається той, що критикує навчити нас розуму). Загнана у кут людина найчастіше захищається за допомогою нападу. Вона глуха до наших добрих сподівань і всякого роду конструктивних пропозицій. Вона прагне лише до одного — очистити себе від лушпайки наших наскоків.

5. Похвала — золотий ключик до воріт душі. Хваліть все, гідне заохочення. У більшості випадків приводів для цього достатньо. Просто в серцях чи через стереотипи поведінки ми перестаємо помічати добре.

6. Якщо вам хочеться що-небудь змінити, необхідно чітко і ясно сформулювати те, чого саме вам хочеться. Людина в цьому випадку відверто дає зрозуміти, що її ідея відноситься до розряду реальних. Вона просить іншого про послугу здійснити це заради неї [3. с. 123−124].

Дотримуючись цих правил, вчитель може з легкість керувати процесом навчання, встановлювати активну робочу атмосферу під час навчання, підвищувати пізнавальну активність учнів у процесі засвоєння знань.

Розділ ІІ. Проведення психолого-педагогічного експерименту щодо впливу стилю педагогічного спілкування на пізнавальну активність старшокласників (контингент учнів — 10 клас) та деякі його висновки

2.1 Загально-методичні аспекти проведення психолого-педагогічного дослідження

педагогічне спілкування вчитель учень біологія Найдоцільнішим способом дослідження, прослідковування та розробки стратегії оптимізації процесу навчання є застосування експерименту, як методу збору педагогічних фактів в спеціально створених умовах, що дають можливість вивчення та перевірки педагогічних впливів згідно проблеми дослідження.

Розрізняють два види експерименту: лабораторний та природній. Характерною ознакою лабораторного експерименту є те, що його проводять в лабораторних умовах, тобто за допомогою спеціальної апаратури, а дії піддослідного визначаються інструкцією (піддослідний знає, що над ним проводять експеримент, але, як правило, не знає, в чому сутність експерименту, що конкретно досліджується, з якою метою).

Природний експеримент за своїм задумом повинен виключати ту напругу, яка виникає у піддослідного, який знає, що над ним проводять експеримент. В основному діяльність піддослідних вивчається в наближеному до життя оточенні, звичних формах діяльності. Експериментатор намагається перевести дослідження в повсякденне життя, спрямовуючи педагогічний процес у школі або виховний процес у дитячому садку у відповідності до завдань експерименту.

Психолого-педагогічний експеримент (є варіантом природного експерименту) — передбачає активне формування психічних якостей, процесів, що досліджуються безпосередньо під час навчально-виховної діяльності.

Дослідник сам активно викликає психічні процеси в зв’язку з поставленими завданнями: змінює умови діяльності; змінює досліджуване явище; повторює досліджуване явище.

Психолого-педагогічний експеримент передбачає цілеспрямоване відокремлення досліджуваного явища від інших, активну позицію дослідника при втілені інновацій в педагогічний процес, контрольований педагогічний вплив на вихованців, наявність умов, за яких досліджуване явище піддається обліку, повтор педагогічних явищ в приблизно одних і тих самих умовах стільки разів, скільки необхідно для перевірки гіпотези.

В основному для вирішення завдань наукового педагогічного дослідження застосовується природній експеримент, хоча, відмінності між природним та лабораторним експериментом досить умовні.

Є два незалежних види експерименту, що відрізняються схемою організації груп досліджуваних, це — перехресний та лонгітюдний експеримент.

Під час перехресної організації експерименту одна або декілька вибірок із популяції здійснюються в один і той самий момент часу.

За умов лонгітюдній організації дослідження одні і ті самі досліджувані обстежуються протягом певного часу або через деякі проміжки часу, щоб визначити, які саме зміни відбуваються у індивідуальних учасників. Обстеження проводиться в різні проміжки часу, що дає можливість порівнювати динаміку певних показників, наприклад, успішність, рівень знань на початку і в кінці року, рівень навчальних досягнень через декілька років тощо.

Педагогічний експеримент повинен задовольняти певним критеріям науковості: привнесення в педагогічний процес нового з метою отримання бажаного результату; забезпечення умов, що дозволяють виявити залежність між педагогічним впливом і його результатом; документальна фіксація та достатньо повний облік параметрів (показників) досліджуваних явищ та процесів; забезпечення обґрунтованості та достовірності висновків.

Існують загальні вимоги щодо проведення науково-педагогічного експерименту.

І. Наявність педагогічного колективу, що має готовність і бажання до експериментальної роботи та впровадження у практику інновацій.

2. Наявність у експериментатора гіпотези, яка спрямована на отримання нового результату, що сприятиме підвищенню ефективності педагогічного процесу.

3. Забезпечення педагогічного процесу всім необхідним для регулювання педагогічних впливів та фіксації їх наслідків.

4. Дотримання правила не нашкодити здоров’ю дитини, її розвитку, виконання вимог, які висуваються навчальним планом та програмою.

5. Прагнення до наукової чесності, добросовісності у зборі та інтерпретації фактів, достовірності в формулюванні висновків.

6. Доброзичливе ставлення до дітей та встановлення стосунків довіри з адміністрацією, батьками та дітьми з метою забезпечення атмосфери творчості, взаємодопомоги для ефективного проведення експерименту.

Можна виокремити основні етапи проведення експерименту:

1. Підготовчий етап проведення експерименту.

2. Дослідницький етап, що охоплює констатувальний, формувальний та контрольний експеримент.

3. Обробка даних дослідження.

4. Інтерпретація даних дослідження та формулювання висновків.

5. Впровадження результатів експерименту.

Підготовчий етап передбачає послідовність кроків:

— Вивчення стану розвитку галузі освіти на етапі проведення дослідження, виявлення актуальних проблем, які вимагають вирішення за допомогою експерименту, постановку проблеми дослідження, визначення предмету і об'єкту дослідження, вивчення науково-методичної літератури з проблеми дослідження.

— Визначення цілей і завдань, побудова гіпотез, конструювання плану;

програми експерименту.

— Пошук шляхів розв’язання проблеми: підбір методів, розробка методики (у відповідності з методологічними принципами).

Дослідницький етап чітко розподіляється на три стадії: констатувальний, формувальний та контрольний експеримент, кожний з яких має свої конкретні цілі.

— Констатувальний експеримент направлений на встановлення фактичного стану та рівня тих чи тих психолого-педагогічних особливостей контингенту на момент проведення дослідження, наприклад, здійснення діагностики наявного стану психічного розвитку дітей.

— Формувальний експеримент спрямований на вивчення психолого-педагогічного явища безпосередньо в процесі спеціально організованого експериментального навчання та виховання, активного формування тих чи інших психолого-педагогічних особливостей.

— Контрольний експеримент проводиться після того, як отримані результати формувального експерименту з групою дітей такого ж віку, які знаходяться в подібних умовах навчання та виховання, але з ними не проводили формувальний експеримент (Застосовується та сама методика, що і в констатувальному експерименті). Його мета полягає в порівнянні отриманих результатів з результатами формувального експерименту.

Методологічні принципи проведення експерименту.

Принцип детермінізму полягає в тому, що психіка визначається способом життя і змінюється з його зміною. Психічний розвиток дитини визначається роллю навчання та виховання, ступенем сформованості мозку та нервової системи дитини, впливом попередніх етапів психічного розвитку.

Принцип об'єктивності. Полягає в обґрунтованості висновків за рахунок збору достатньої для цього кількості фактичного матеріалу, адекватності математичного апарату до завдань дослідження, перевірки отриманих висновків декількома методами, валідності обраних методик тощо.

Принцип єдності психіки та діяльності. Цей принцип означає, що свідомість та діяльність не протилежні одне одному, але й не тотожні. Вони утворюють єдність. Свідомість складає внутрішній план діяльності, її програму. Це слід розуміти так, що вивчати дітей, їх свідомість необхідно в діяльності - процесі їх навчання та виховання.

Принцип розвитку. Необхідно враховувати особливості віку, який передує досліджуваному, тенденції розвитку вікового етапу, що досліджується.

На основі загальних методологічних принципів будується будь-яке педагогічне дослідження. Виходячи з методологічних принципів та конкретних завдань визначають стратегію та загальні шляхи здійснення дослідження.

2.2 Констатуюча частина психолого-педагогічного експерименту

Ми проводили психолого-педагогічний експеримент на базі Харківській спеціалізованій школі І-ІІІ ступенів № 162. Експеримент тривав впродовж вересня-жовтня 2010 року (13.09.10 по 23.10.10) і проводився в 10 -Б класі даної школи.

На початку педагогічної практики ми спостерігали, що на уроках біології вчитель застосовує здебільшого елементи авторитарного стилю спілкування, незалежно від того, який контингент учнів класу. І тому ми спробували трансформувати методику викладання біології для 10 класу, включивши в систему уроків здебільшого елементи демократичного стилю спілкування.

Дана тема педагогічного дослідження вибрана нами через те, що саме від позиції вчителя в навчальному процесі залежить не тільки успішність навчання, а й ставлення до предмету, особиста значущість предмета для особистості.

І обраний нами контингент учнів вибраний через те, що в учнів цього віку вже сформовані пізнавальні інтереси, вони вже більш-менш свідомі та самостійні. Для їх повноцінного розвитку та ефективного навчання необхідний не стільки всеосяжний контроль, який заснований на наказах, вказівках, інструкціях дій, скільки активна співпраця суб'єктів навчання, заснована на довірі.

Ми отримали згоду зі сторони адміністрації школи на чолі з директором Тернавською Т. Б., завучем Романовою Н. В. та вчителя біології Несміян В.В. на проведення педагогічного експерименту серед учнів 10-Б класу.

Педагогічний експеримент стосувався провадження в систему уроків з біології методів та прийомів демократичного стилю керівництва та спілкування для з’ясування його впливу на успішність навчання учнів на уроках біології, на їх активність у здобутті знань з біології, на рейтинг значимості біологічної інформації у системі навчальних предметів школи для учнів 10-Б класу.

Звісно, пріоритети учнів школи з приводу навчальних предметів перш за все зумовлені спеціалізацією школи на поглиблене вивчення іноземних мов (в школі поглиблено вивчають англійську, німецьку, французьку мови). Тому, звичайно, першочерговий інтерес у навчанні учні проявляють саме в цьому напрямку і найбільше зусиль учні прикладають на вивчення іноземних мов.

На початку педагогічного дослідження ми провели анкетування учнів з приводу зацікавленості їх у здобутті біологічної інформації і визначили рейтинг предметів у особистій значимості для учнів (див. додаток 1) Отримали такі результати наведені на рисунку:

Рисунок 1. Рейтинг предметів у особистій значимості для учнів 10 класу

15 із опитаних респондентів зазначили, що для них на першому місці по значимості перебувають знання з англійської мови, Це цілком зрозуміло, бо здебільшого для учнів ХСШ пріоритетними є саме іноземні мови (англійська, німецька, французька).

Для п’ятьох учнів із 24 -х опитаних на 2-ому місці по значимості перебували знання з біології, географії;

Для восьми учнів на 3-ому місці по значимості перебували знання з української мови, для 5-ти учнів — з математики; ще для 5-ти учнів на 4-ому місці по важливості перебувають знання з математики.

По одному учню зазначило, що біологічні знання у їх рейтингу знаходяться на 4-ому і 5-ому місцях відповідно.

Для 3-х учнів біологічні знання в рейтингу предметів за значимістю перебувають на 6-ому місці.

Зобразимо також рейтинг шкільного предмету біології серед учнів класу на початку нашого педагогічного експерименту:

Табл.1

Рейтинг предмету шкільної біології серед учнів 10-Б класу на початку педагогічного експерименту

Отриманий нами розподіл рейтингу шкільної біології говорить про те, що для більшості учнів шкільна біологія є малозначимим предметом, хоча для п’ятьох учнів біологія за особистою значимістю перебуває на другому місці.

На запитання «Що б ви змінили у курсі шкільної біології, якби були директором, чи міністром освіти?» 16 із 24 опитаних учнів відповіли, що взагалі не змінювали б ніяк, двоє із 24 опитаних збільшили б кількість уроків з біології, однин учень зазначив, що хотів б більше працювати із таблицями, схемами, із їх використанням матеріал більш зрозуміліший, один учень зазначив, що хотів би більше проводити дослідів на уроках біології (див.додаток 1).

На запитання: «Які джерела інформації ви використовуєте для підготовки домашніх завдань з біології?» учні відповіли, що здебільшого використовують при підготовці домашніх завдань підручник та інформацію із мережі Інтернет (див. рис. 2):

Рисунок 2. Джерела інформації, які учні використовують під час підготовки домашніх завдань з біології

З діаграми видно, що більшість учнів використовує для підготовки домашніх завдань підручники та мережу Інтернет, додаткову літературу, словники. Нажаль є й такі учні, які для підготовки домашніх завдань обмежуються використанням лише інформацією із мережі Інтернет (два учні серед опитаних) Також були опитані вчитель біології та адміністрація школи щодо особливостей використання різноманітних методик, спрямованих на розвиток ПА учнів. Після цього на етапі констатуючої часини експерименту на основі аналізу літератури та з урахуванням особливостей контингенту учнів, які мають досить спрямовані пізнавальні інтереси, нами були створені розробки уроків в системі навчальної шкільної програми з біології. Ми зробили спробу підвищити цікавість учнів до біологічної інформації шляхом зміни стратегії поведінки вчителя, зміни стилю його спілкування з учнями

2.3 Формуюча частина експерименту

Впродовж педагогічного дослідження ми розробляли та реалізовували на практиці систему уроків для 10 класу із розділу загальної біології з тем «Неорганічні речовини живих організмів», «Органічні речовини живих організмів».

Формуюча частина експерименту була розроблена на основі проведення та аналізу констатуючої частини педагогічного експерименту.

При плануванні уроків враховувалась специфіка нашого педагогічного експерименту і в розробку уроків включалися елементи демократичного стилю спілкування, методи, прийоми та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів.

Наведемо текст розробленого нами уроку.

Урок з теми «Роль кисню та води в життєдіяльності організмів»

Мета та завдання:формувати поняття про роль кисню та води в життєдіяльності організмів; вивчити властивості кисню та води та з’ясувати їх фізіологічну роль для життєдіяльності організмів; виховувати науково-матеріалістичний світогляд, розвивати вміння аналізувати, робити висновки.

Тип уроку: комбінований

Хід уроку