Форми організації процесу навчання в загальноосвітній школі

Вступ На даному етапі розвитку суспільства процес навчання (здобуття освіти) є необхідною складовою формування особистості кожного індивіда. Шкільна освіта — першочергова необхідність.

Підручники з педагогіки дають нам таке визначення:

Навчання — цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Найважливіше завдання процесу навчання — знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» [ 1 ].

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв'язків його учасників.

Питанням вивчення, впровадження та реалізації різних форм організації навчання займається значна кількість вчених-педагогів протягом багатьох століть. Це: Я. А. Коменський, А. Белл, Дж. Ланкастер, Йозеф Зіккенгер, І.Я.Лернером, І.М.Чередов, О. Я. Савченко та багато ін.

І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення в систему» взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя [ 1 ].

І хоча це питання не нове, але досі актуальне та важливе.

В курсовій роботі ми намагалася, використовуючи літературу та досвід педагогів, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

Мета дослідження: визначити, які організаційні форми навчання використовуються в загальноосвітній школі, теоретично обґрунтувати шляхи вдосконалення організаційних форм навчання в загальноосвітній школі.

Об'єкт дослідження — дидактичний процес в загальноосвітній школі.

Предмет дослідження — форми організації процесу навчання в загальноосвітній школі.

Завдання:

— аналіз літератури про форми організації навчання;

— аналіз передового педагогічного досвіду;

— виявлення основних характеристик форм педагогічного процесу.

1. Поняття форм організації навчання Чіткого визначення в педагогічній науці понять «форма організації навчання» чи «організаційні форми навчання», як і поняття «форми навчальної роботи» як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф.Харламов правий, констатуючи, що «на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення» і що «більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії». 9 ]

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. Він пише: «Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» [ 2, с. 223 ].

Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке «організація» в даному контексті?

Форма — це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

З боку навчання, форма — це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово «форма» — «форма навчання» [ 3 ]. В першій своїй відмінності «форма навчання» означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін «форма навчання» відрізняється від терміну «форма організації навчання», що означає який-небудь вид заняття — урок, предметний гурток і т.п.

Форма організації навчального процесу — спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

За визначенням О. Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вчителя та учнів, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи [ 1 ].

В.О. Сухомлинський зазначав: «Нема ні однієї педагогічної закономірності, нема ні однієї істини, яка була б абсолютно однаково вжита до всіх дітей» [ 7, с. 11 ].

М.І. Пирогов у свій час писав: «Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється… Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять» [ 1 ].

2. Історія організаційних форм навчання Розвиток форм організації системи навчання збігається з розвитком суспільства, пов’язаний з його вимогами і потребами. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

Одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

Її суть полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально в домі учителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя і учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення (наприклад, у дворянських сім'ях, в заможних сім'ях інших верств населення).

На нашу думку, головними достоїнствами індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною дією і операцією при розв’язуванні конкретних завдань, слідкувати за рухом учня від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, так і в особисту діяльність вчителя. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя з високою педагогічною кваліфікацією.

Поряд з перерахованими достоїнствами індивідуальне навчання має і ряд недоліків, за що вже в ХVІ столітті воно було різко критиковане. До їх числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до надання завдання учню і перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва в колективі, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вміння працювати з іншими. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи уже з ХVІ століття дуже знижується і поступово звільняє місце індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми — в тому, що вчитель веде заняття вже не з одним учнем, а з усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити в школу в різний час — на початку, всередині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

Відомо, що як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовольняли потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а ті, які були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, письма, рахунку.

На межі ХV і ХVІ століть в Європі відбувається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя — відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була використана в братських школах Білорусії та України (у ХVІ столітті) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалась в ХVІІ столітті Я. А. Коменським. В наш час ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою в школах світу, незважаючи на те, що класу та уроку як дидактичним поняття уже більше 350 років.

Особливості, притаманні цій системі:

— учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

— клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь визначені години дня;

— основною одиницею занять є урок;

— урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету і одній темі, в силу чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

— роботою учнів на уроці керує учитель, він оцінює результати навчання свого предмету, рівень знань кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками — це теж ознаки класно-урочної системи.

Достоїнства цієї системи:

— чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу;

— просте управління ним;

— можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв’язування задач;

— постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання;

— економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для принесення духу змагань в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність в їх русі від незнання до знання.

Виділяючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих вад, а саме:

— класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних;

— створює для вчителя труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно — індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання;

— не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями та ін.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці ХVІІІ - початку ХІХ століть англійський священик А. Белл і учитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, які володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному учителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їх масове навчання, та сама якість цього навчання була дуже низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдження.

В кінці ХІХ — на початку ХХ століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з відмінностями в їх розумовому розвитку.

З’являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка ділились на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому, а друга — індивідуальні заняття з тими учнями, які виявляли потребу в таких заняттях, або для того, щоб не відстати від вище прийнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював учитель, а з менш здібними учнями і з тими, що відстають у навчанні, займався помічник учителя.

Одночасно в Європі почала створюватися так звана маннгеймська система. Ця система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних.

Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер пропонував ділити дітей на чотири класи відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи — для дітей, що мають середні здібності.

2. Для менш здібних дітей, які «звичайно не закінчують школу» .

3. Допоміжні класи — для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов або «перехідні» класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккенгер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити із однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня.

В цілому теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання.

В Європі і в США на початку ХХ століття було випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою О. Паркхерст в першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною системою або системою майстерень.

Відповідно до змісту цієї системи, функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються, відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного завдання від учителя і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях або майстернях.

Завдання давались учням на рік з кожного предмету на початку навчального року. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань і учні звітувалися за ними у встановлені строки.

В СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання з вивчення курсу, теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою непрактичність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала перш за все тому, що їм було не під силу виконувати завдання без пояснення вчителя. Все це і привело до того, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася.

На даному проміжку часу відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

З наведеного вище історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система і, що вона дійсно являється цінним завоюванням на педагогічній ниві.

3. Класифікація форм організації навчання навчання індивідуальний школа загальноосвітній Підставами для класифікації форм організації навчання являється: кількість і склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи.

Відповідно до цього форми навчання діляться на:

— на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні;

— класні і позакласні;

— шкільні і позашкільні.

Ця класифікація визнається далеко не всіма вченими-педагогами, тому не є суто науковою. але слід визнати, що такий підхід до класифікацій форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

— парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

— групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

— кооперативна (колективна — всі учні активні і навчають один одного);

— індивідуальна (самостійна) робота учня.

Тому визначають такі основні організаційні форми навчання :

— уроки;

— пов'язані з уроками обов’язкові екскурсії;

— домашні навчальні завдання;

— позаурочні роботи;

— необов'язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять.

4. Аналіз форм організації навчання Урок — основна форма організації навчання. Види уроків.

Урок — основна організаційна форма навчально-виховного процесу, яка є викінченою в смисловому, часовому й організаційному плані.

Урок — логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв'язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку [ 4 ].

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Урок відіграє інтегруючу роль — відображає та поєднує його компоненти (мету, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вчителя та учнів).

На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Є об'єкти та явища, які неможливо показати на уроках у класі. Тому уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

Від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Кожен урок повинен мати триєдину мету: навчальну, виховну, розвивальну.

Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов’язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності [ 4 ].

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Деякі вчені схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме:

1) вивчення нового матеріалу;

2) закріплення вивченого;

3) контроль і оцінка знань учнів;

4) домашнє завдання;

5) узагальнення та систематизація знань.

Інші виділяють такі елементи:

1) мету уроку,

2) зміст навчального матеріалу,

3) методи навчання,

4) прийоми навчання,

5) способи організації навчальної діяльності.

Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому.

Структура уроку не може бути безликою, випадковою, вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу [ 1 ].

Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного [ 1 ].

В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов’язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов’язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна. [ 1 ].

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою.

Уроки класифікують виходячи із:

— дидактичної мети;

— мети організації занять;

— змісту і способів проведення уроку;

— основних етапів навчального процесу;

— дидактичних задач, що вирішуються на уроці;

— методів навчання;

— способів організації навчальної діяльності учнів [ 1 ].

Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

За основною дидактичною метою уроки в загальноосвітній школі діляться на такі типи:

1) комбіновані уроки;

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки узагальнення і систематизації нових знань;

4) уроки перевірки знань, умінь і навичок учнів;

5) уроки, проведені у нестандартній формі;

6) інтерактивні уроки;

7) інтегровані уроки.

Кожен тип уроку характеризується певною будовою — структурою.

В поняття структура входить три основні ознаки:

· етапи (елементи уроку);

· їх послідовність;

· їх взаємозв'язок [ 4 ].

В кожному уроці виділяють дві структури: макроструктуру та мікроструктуру [ 4 ].

Макроструктура — більш-менш постійні елементи уроків у межах одного типу.

Кожний елемент макроструктури має свою внутрішню мікроструктуру, яка складається з певних методів, прийомів і засобів навчання, якими досягається мета певного елемента макроструктури [ 4 ].

Стандартні уроки охоплюють основні етапи навчального процесу: підготовка до вивчення теми, сприймання і осмислення матеріалу, закріплення; перевірка, оцінювання знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація знань.

Комбінований урок — це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На цих уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам`ятовуванню, узагальненню та систематизації. На них має місце і повторення раніше вивченого, перевірка домашнього завдання, закріплення нового матеріалу. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх типів уроків. Звідси він і одержав свою назву — комбінований.

Типова структура комбінованого уроку:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Перевірка домашнього завдання.

III. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

IV. Оголошення теми та завдань навчальної діяльності учнів.

V. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

VI. Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань).

VII. Підсумки уроку.

VIII. Повідомлення домашнього завдання (запис на дошці).

Компоненти структури комбінованого уроку в залежності від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності учителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, міняють свою послідовність в залежності від організації пізнавального процесу. В таких випадках структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати в своїй роботі шаблону, формалізму. Так, в досвіді передових учителів засвоєння нових знань відбувається в процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів в коментуванні ходу своєї роботи, їх знань.

Ефективність та результативність комбінованого уроку залежить не від абсолютизування його структури, а від чіткого визначення цільових установок уроку, як відповіді вчителя на запитання про те, чому він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації їх діяльності [ 4 ].

На уроках засвоєння нових знань перевірки домашнього завдання немає. Весь урок присвячений вивченню нового матеріалу.

Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз’яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним.

Структура уроку засвоєння нових знань:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

III. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

IV. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

V. Осмислення учнями знань (найважливіших зв’язків і відношень між предметами та явищами).

VI. Узагальнення і систематизація знань.

VII. Підсумки уроку.

VIII. Домашнє завдання.

На уроках узагальнення і систематизації нових знань узагальнюються знання з відповідних тем.

Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках вдосконалення знань, умінь і навичок, в основному наступні:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) формування умінь і навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

Однак уроки «чистого», повтору чи формування умінь і навичок, як засвідчує реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків являються: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу — усних або письмових вправ); б) урок практичних робіт; г) урок — екскурсія; д) урок — семінар.

Уроки узагальнення і систематизації нових знань проводяться після вивчення основних розділів програми. На уроках цього типу закріплюються знання про об'єкти, явища або процеси, узагальнюються окремі факти і формуються відповідні поняття, розкриваються причинно-наслідкові зв’язки.

Урок узагальнення і систематизації знань спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач — встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів — чверті, півріччя і за весь рік навчання.

В старших класах найбільш розповсюдженим видом уроків узагальнення і систематизації являються уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки — семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо або групами) вирішують творчі завдання теоретичного або практичного характеру [ 4 ].

Структура уроку узагальнення і систематизації нових знань:

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

III. Повторення й узагальнення окремих фактів, явищ та процесів.

IV. Узагальнення уявлень, понять, приведення їх у систему.

V. Підсумки уроку.

VI. Домашнє завдання.

На уроках перевірки знань здійснюється поточна або підсумкова перевірка вивченого (самостійна робота, тести). Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок призначені для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове); письмове опитування,; залік, залікова практична (лабораторна) робота; контрольна самостійна робота; екзамени та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, тем. Вищою формою перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх знань є екзамен з курсу в цілому.

Після проведення уроку контролю проводиться спеціальний урок аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності.

Звичайно, в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. Крім того слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у «чистому» вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи учителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку.

Стандартні уроки відіграли значну позитивну роль у навчанні школярів. Але вже в середині 70-х років ХХ століття з’явилася тенденція до зниження інтересу дітей до класних занять. Тому виникли нестандартні уроки, головною метою яких є пробудження інтересу школярів до навчання.

Нестандартний урок — імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню.

Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. До того ж такі уроки більше подобаються дітям, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей.

Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу [ 16 ].

Нестандартні уроки поділяють на такі типи:

1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, уроки-аукціони, уроки типу КВК).

2. Уроки громадського огляду знань (уроки-заліки, уроки-консультації, уроки взаємного навчання).

3. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).

4. Театралізовані уроки (вистава, концерт).

5. Уроки-подорожі, мандрівки.

6. Уроки «мислення» .

Інтерактивні уроки. Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам [ 11 ].

Залежно від участі учнів у навчальній діяльності навчання у ХХ ст. ділили на активне і пасивне, а на початку ХХІ ст. виникло нове дидактичне поняття — інтерактивне навчання. Це — співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами. Педагог виступає лише в ролі організатора навчального процесу, лідера групи. Він не перебирає на себе розв’язання проблем, а лише допомагає учням повноцінно освоїти матеріал [ 13 ].

" Інтерактивний" (від англ. «inter» — взаємний і «act» — діяти) — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. 11 ]

Під час інтерактивного навчання постійно спілкуються вчитель з учнями, учні з учнями. Цю модель можна назвати «Полілог» .

Переваги:

1. Розширюються пізнавальні можливості учня.

2. Формуються навички культури спілкування (вміння вести дискусію, обговорення).

3. Виробляється вміння приймати спільне рішення.

4. Удосконалюється вміння робити аналіз, синтез, висновки та узагальнення.

5. Формуються навички ораторського мистецтва.

6. Як правило, високий рівень засвоєння знань.

7. Учитель може без зусиль проконтролювати рівень засвоєння знань учнів.

8. Учитель має змогу розкритись як організатор, консультант.

9. Партнерство між учителем та учнями і в учнівському колективі.

Недоліки:

1. На вивчення певної інформації потрібен значний час.

2. Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів.

3. В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання.

4. Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів. 9 ]

Якщо порівняти ці моделі, то інтерактивне навчання найефективніше і найцікавіше. Під час цього навчання учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це формує внутрішню мотивацію до навчання та спонукає їх до саморозвитку та самоспостереження.

У сучасному суспільстві джерелом знань може виступати не тільки вчитель, а й комп’ютер, телевізор, відео. Учні повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці. В результаті організації навчальної діяльності у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва.

Використання сучасних інноваційних технологій, зокрема технології інтерактивного навчання, значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити.

Така робота сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння спільного вироблення рішення.

Інтерактивне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь.

Інтерактивне навчання ділять на 4 групи:

— парне навчання;

— фронтальне навчання;

— навчання у грі;

— навчання у дискусії.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків (11).

Структура інтерактивного уроку :

I. Організація класу.

1. Привітання.

2. Перевірка готовності робочих місць.

II. Мотивація навчальної діяльності.

III. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів.

IV. Надання необхідної інформації.

V. Інтерактивна вправа.

VI. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Розглянемо окремі, специфічні етапи.

Надання необхідної інформації. Мета цього етапу — дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання, але за мінімально короткий час. Для опанування інформацією часто використовують технічні засоби навчання або унаочнення.

Інтерактивна вправа — центральна частина заняття. Вона займає біля 50−60% його часу.

Мета — засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку.

Підбиття підсумків. Цей етап займає близько 20% часу. Він дуже важливий. На ньому порівнюються одержані знання з очікуваними результатами, робляться висновки, закріплюється матеріал, аналізуються власні дії. Отримані результати, складається план подальших дій.

Інтегровані уроки. Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань, умінь та навичок учнів з основ наук.

Інтегрований урок об'єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв'язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування [ 14 ].

Мета інтегрованих уроків — формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання [ 14 ].

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об'єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об'єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату [ 14 ].

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основі принципу концентричності. Процес пізнання за такої організації може здійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового. Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв’язками [ 14 ].

Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.

Міжпредметні зв’язки виступають як умова єдності навчання і виховання, як засіб комплексного підходу до предметної системи навчання. Вони мають особливе значення для формування природничо-наукових понять Міжпредметні зв’язки дають змогу поглибити вивчення матеріалу без додаткових затрат, реалізувати взаємну систематизовану узгодженість, стимулювати учнів до використання набутих знань у повсякденній практиці. Однак не можна ототожнювати інтегрований урок і урок із міжпредметними зв’язками.

Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм (наприклад, курс російської мови в початковій школі).

Домашні завдання Домашня робота — форма організації навчання, при якій навчальна робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя. Домашні завдання тісно пов’язані з уроками.

При виконанні домашніх завдань учні продовжують своє навчання. Треба, щоб воно відповідало вимогам, які вчитель ставить на уроці. Це — пізнавальний інтерес, науковість, розкриття причинно-наслідкових зв’язків і т.д.

Школа повинна не тільки дати учням певну суму знань, а й сформувати у них вміння і навички самостійно набувати знань. Цьому сприяє виконання домашніх завдань.

Домашні завдання можуть бути різними. Крім обов’язкового читання тексту підручника, додаткової літератури, повторення відповідної теми, виконання вправ, домашнє завдання повинно носити творчий характер, збуджувати мислення і творчість дітей — включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні висновки і т.д.

Види самостійної домашньої роботи учнів повинні бути найрізноманітнішими, де б переважали завдання продуктивного характеру, які збуджують мислення дітей, їхню творчість.

Правильна організація домашніх завдань сприяє поглибленню знань, вихованню умінь і навичок самостійно працювати, проводити спостереження за предметами і явищами, стимулює робити особисті висновки, а також вихованню відповідальності і самоконтролю, психологічно готує учнів до сприймання нового матеріалу на уроці.

Навчити учнів самостійно працювати — одна з важливих проблем школи. Але за фронтальною роботою з класом учителю важко організувати індивідуальне навчання. Під час виконання домашніх завдань створюються для цього сприятливі умови. Тому важливо пов’язати у єдиний навчальний процес роботу дітей у класі і вдома, систематично контролюючи виконання домашніх завдань, вміло підбирати матеріал і види домашніх завдань [ 4 ].

Урізноманітненню домашніх завдань сприяє органічне пов’язання їх з іншими предметами.

Як домашнє завдання пропонують складання плану прочитаного, що допомагає самостійно працювати з книгою, а також свідомо читати і розуміти прочитане.

З метою глибшого осмислення матеріалу доцільно давати домашні завдання на порівняння і знаходження рис подібності й відмінності, виділення головного, розкриття закономірностей явищ та ін.

Працюючи з дитячою художньою книжкою, періодикою, учні й самі можуть добирати повідомлення. Це також становитиме зміст домашніх завдань.

Домашні завдання за підручником необхідно пов’язувати з роботою із зошитом, що сприяє кращому запам’ятовуванню матеріалу.

Позаурочна робота Позаурочна робота спрямована на розв’язання завдань, передбачених програмою.

Позаурочна робота обов’язкова, за її виконання учні одержують оцінки. Наслідки дослідів і спостережень, зібраний матеріал демонструються на уроці. Сюди відносять семінари, факультативи, консультації.

Семінар — форма навчання, яка передбачає обговорення питань з теми чи розділу програми. Семінарські заняття проводять здебільшого в старших класах після вивчення певних розділів предметів гуманітарного циклу. Вчитель заздалегідь визначає тему і мету семінару, планує його проведення, розподіляє завдання між учнями, проводить групові та індивідуальні консультації. Отримавши завдання, учні в позаурочний час вивчають програмовий матеріал, користуючись різноманітними джерелами і способами опрацювання навчальної інформації. Результати самостійної роботи учні оформлюють у вигляді плану або тез виступу, конспекту, реферату.

Семінар складається з:

— вступного слова вчителя (оголошує тему та завдання, повідомляє порядок проведення, вказує, що слід занотувати).

— розгляду питань семінару (може проходити у формі бесіди, повідомлень, коментованого читання першоджерел, доповідей або рефератів).

— заключного слова вчителя (доповнення до відповідей учнів, відповіді на питання учнів, оцінювання виступів).

Таким чином, семінар складається з двох взаємопов'язаних етапів: самостійного вивчення учнями програмового матеріалу та обговорення результатів їх пізнавальної діяльності. Дана форма організації навчання дозволяє систематизувати і узагальнити теоретичний матеріал, навчити учнів виступати з повідомленнями, дискутувати, сприяють формуванню умінь і навичок організації самоосвіти.

Факультативи — позапрограмові навчальні заняття, які добровільно вибирають та відвідують учні. Їхнє призначення — поглиблене вивчення окремих навчальних предметів, розвиток пізнавальних інтересів, творчих здібностей та підвищення пізнавальної активності учнів.

Консультації (і додаткові заняття) призначають для повторного чи детальнішого опрацювання розглянутого на уроках навчального матеріалу. Вони виконують дидактичну функцію попередження та ліквідації відставання учнів у навчанні, а також поглибленого вивчення окремих питань чи тем. Форма і час проведення консультацій жорстко не регламентується (може бути від 20 до 60 хвилин).

Позакласна робота Позакласна робота — необов’язкова, основана на добровільних засадах. Вона спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь та навичок, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення кожного предмету загальноосвітньої школи, сприяє найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів. Зміст цієї роботи виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його.

До неї можна віднести: дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, та ін.

Ця робота повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтереси учнів. Обов’язково, щоб дитина, вперше прийшовши на заняття, побачила не продовження уроку з певного предмету, а прийняла участь у цікавій пошуковій роботі. Викликавши зацікавленість, можна вважати, що дитина, в якій закладено зерно дослідника, знову повернеться.

Мета позашкільного роботи — не просто давати знання, а формувати особистість, яка вміє і хоче вчитись, займає позицію активного суб'єкта діяльності. Керівник гуртка повинен розвивати активність, самостійність дітей, їх творчі здібності, формувати пізнавальні інтереси. Сформована пізнавальна активність стає фундаментом для творчого ставлення учнів до явищ навколишнього світу [ 4 ].

Позакласна робота включає індивідуальну, масову і гурткову роботу.

Індивідуальна робота проводиться з окремими учнями, які виявляють особливий інтерес до вивчення певного предмету. Учителеві необхідно виявити зацікавлених дітей, розвивати їхні інтереси, спрямовувати в потрібне русло, щоб потім спиратись на цих дітей у гуртковій і масовій позакласній роботі. Їм можна давати окремі завдання: прочитати книжку, провести спостереженні, не передбачені програмою, виготовити наочність. Для заохочення учнів до виконання індивідуальних завдань слід використовувати на уроках знання і практичні вміння, яких діти набули в процесі позакласної роботи.

До гуртків треба залучати як учнів, що добре навчаються, так і тих, що відстають у навчанні. Робота в гуртку сприяє розвитку інтересу до навчання: навіть учні з поганою поведінкою починають поводитися краще, у багатьох з них виявляються здібності, ініціатива. У гуртку треба поєднувати індивідуальну творчу роботу кожного учня з колективною. Робота повинна бути організована так, щоб в учнів виховувалось почуття колективізму, відповідальності за доручену справу. Заняття гуртка проводять двічі на місяць.

Розпочинати заняття гуртка краще з якоїсь конкретної справи, наприклад, організації куточка. Під час занять гуртка необхідно організовувати сезонні екскурсії в природу, виготовляти наочні посібники, використовувати ігри, загадки, вікторини. Також необхідно залучати гуртківців до читання спеціальної літератури.

У масовій позакласній роботі важливу роль відіграють масові заходи, які проводяться в окремих класах або в загальношкільному масштабі. Вони зближують школярів, розвивають у них почуття колективізму, згуртовують дитячий колектив.

Широко проводилася позакласна робота в Павлиській школі, коли директором в ній був Сухомлинський. Він разом з дітьми заклав «Сад вдячності» на честь тих, хто відпрацював для суспільства 40−50 років. Також у Павлиші склалася традиція садити в присадибному садку дерева, кущі, виноградну лозу, присвячені матері, батькові, бабусі, дідусеві. Дбаючи про посаджене, діти створювали красу й цим дарували радість людям. Традицією в школі було на осіннє свято Матері приносити матусі перші грона винограду, перші яблука, квіти, колоски пшениці та інші плоди своєї праці, а в день народження батьків дарувати їм квіти, вирощені вдома або в шкільній теплиці. В Павлиській школі часто проводилися свята, присвячені квітам, пісням, пташкам. 6 ]

Уроки — екскурсії

Екскурсія — це така форма організації навчання, яка об'єднує навчальний процес в школі з реальним життям і забезпечує учням через їх безпосередні спостереження знайомство з предметами і явищами в їх природному оточенні.

В системі уроків екскурсія виконує ряд важливих дидактичних функцій:

— реалізує принцип наочності навчання;

— підвищує науковість навчання і закріплює його зв’язок із життям, практикою;

— розширює технологічний кругозір учнів; їм надається можливість спостерігати реальне виробництво і знайомитися з використанням наукових знань в промисловому і сільськогосподарському виробництві;