Розвиток музичних здібностей молодших школярів

ВСТУП Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється за двома тісно пов’язаними між собою напрямами. Перший — це розвиток у широкому плані, коли у дітей формується здатність розуміти роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, а також усвідомлювати і систематизувати музичні враження, що отримані з навколишнього життя.

Другий напрям передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу.

Усі види діяльності дітей на уроці об'єднує важливе завдання — формування здатності глибоко сприймати і переживати емоційно-естетичний зміст музики, розуміти її зв’язок із життям, усвідомлювати образність і виразність музичного твору.

Сучасна дитина отримує з навколишнього життя значну кількість музичних вражень, але вона не спроможна самостійно розібратися в них. Тому вона або «пропускає їх повз вуха», сприймаючи лише як звуковий фон, або ж звертає увагу на легку музику, що доволі часто позбавлена змісту, є малохудожньою і не вимагає жодних зусиль для її засвоєння.

Отже, одне із завдань полягає в тому, щоб допомогти дітям орієнтуватися в яскравому і різноманітному світі музики, навчити їх виділяти «крупні» та найбільш значущі ознаки, орієнтири (музичні жанри, форми, тембри інструментів і голосів).

Формування в учнів здатності розуміти музику, розбиратися в ній — найважливіше завдання вчителя музики, яке має реалізовуватись систематично, послідовно і потребує значного часу.

Сприйняття музики являє собою єдність емоційного та свідомого, почуттів і розуму. Тому здатність до свідомого сприйняття музики обов’язково передбачає розвиток музичного мислення дітей. Музичне мислення слід розглядати як один із видів мислення в цілому. Аналізуючи з дітьми музичний твір, учитель навчає їх встановлювати зв’язок між загальним характером музики і засобами виразності, що використані композитором.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Розвиток музичних здібностей молодших школярів».

Об'єкт дослідження — психологія особистості.

Предмет дослідження — розвиток музичних здібностей молодших школярів.

Мета дослідження — розглянути якісні та кількісні характеристики здібностей, а також особливості розвитку музичних здібностей молодших школярів.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) розглянути поняття про здібності;

2) дослідити якісні та кількісні характеристики здібностей;

3) розглянути види здібностей;

4) дослідити особливості музичного розвитку дітей;

5) проаналізувати розвиток музичних здібностей молодших школярів.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Робота викладена на 32 сторінках друкованого тексту.

музикальний розвиток школяр здібність

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження здібностей

1.1 Поняття про здібності

Проблеми психології здібностей завжди перебували в центрі уваги вітчизняних і зарубіжних фахівців. Це одна з найважливіших і найактуальніших проблем виховання. Вона непокоїть батьків, учителів і, ясна річ, самих учнів.

Здібності — індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності. У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми: походження і природа здібностей, типи і діагностика окремих видів здібностей, закономірності формування здібностей [5, 440].

Здібності тісно пов’язані з загальною спрямованістю особистості. В. Е. Чудновський зазначає, що співвідношення спрямованості особистості й рівня здібностей неоднозначне: високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль поведінки та формування. Ще більше значення має той факт, що розвиток здібностей чималою мірою визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє розкриттю здібностей, або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових досягнень при виконанні якоїсь діяльності «можуть лежати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успіху різних видів діяльності.

Вихідною передумовою для розвитку здібностей р ті природні задатки, з якими дитина з’являється на світ. Разом з тим біологічно успадковані властивості людини не визначають її, здібностей. Мозок концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей.

Рівень розвитку здібностей залежить від:

1) якостей знань і умінь, від міри їх об'єднання в єдине ціле;

2) природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності;

3) більшої чи меншої «тренованості» самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів.

Задатки — спадкові властивості периферичного і, центрального нервового апарату — є суттєвими передумовами здібностей людини, але лише передумовами. Від задатків до здібностей — таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності [5, 441].

Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень; вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їхній розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на змістовий бік здібностей. Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Втім, і найкращі задатки самі по собі, автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності хороших задатків (але не за цілковитої відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох неуспішних учнів є наслідком не їхньої розумової або фізичної меншовартості, а радше їхніх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання.

У психології виділені дві сторони розвитку здібностей — загальна й особистісна. Аналіз, проведений Б. М. Тепловим, свідчить про те, що, незважаючи на наявність у здібностях загальнопсихологічного, «родового», вони завжди є суто індивідуальними.

Із здібностями тісно пов’язані нахили, тобто вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися. В основі цієї спрямованості лежить стійка потреба. Нахили — передумови розвитку здібностей, але можливі випадки їх незбігу. Нахили і здібності нерідко збігаються, що можна пояснити індивідуальними проявами активності й саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей.

Активність дошкільників проявляється безпосередньо в діях, у прагненні говорити. Дитячі бажання сприяють загальному психічному розвиткові, а в деяких дітей вони стають початком або показником їхніх майбутніх індивідуальних особливостей.

Молодший шкільний вік приносить із собою якісно новий рівень свідомої і внутрішньо регульованої поведінки. Це означає формування таких рис активності та її саморегуляції, які необхідні для подальшого формування нахилів.

У підлітковому віці прагнення до діяльності ніби випереджає розвиток інших сторін особистості. У підлітків спостерігаються два основні шляхи розвитку нахилів. Один із них — вибірковість щодо різних видів діяльності, аналітичність, стійкість намірів. При цьому проявляються інтереси до сфер діяльності «техніка» і «знакова система». За другого напряму розвитку нахилів на перший план виступають широта інтересів, повнота реагування на навколишнє середовище, відносно більший потяг до спілкування та виражені нахили до художнього освоєння світу [5, 442].

Юність — період подальшого зростання соціальної активності, роки піднесення розумових і моральних сил. Важлива особливість, що вирізняє внутрішні умови розвитку нахилів старшокласників, — це новий рівень розвитку саморегуляції своєї спрямованості: насамперед розвинуті почуття відповідальності та установки на керівництво собою. Здібності посідають особливе місце в структурі самооцінки старшокласників. Вони найбільш особисто значущі. Завищений рівень домагань за нестійкої самооцінки призводить до невдач у діяльності, що робить самооцінку ще більше нестійкою. Занижений рівень домагань закриває можливості для формування стійкої адекватної самооцінки.

Отже, здібності — це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовами успішного виконання конкретної діяльності, проявляються у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями, навичками.

1.2 Якісна і кількісна характеристика здібностей Здібності характеризуються як індивідуально-психологічні особливості, тобто такі якості, якими люди відрізняються між собою. От чому, коли говоримо про здібності, необхідно охарактеризувати ці відмінності. Вони можуть бути якісними і кількісними.

Якісна характеристика. Кожна здібність людини є складною її властивістю. Являючи собою внутрішню спроможність людини впоратися з тими вимогами, що їх ставить певна діяльність, вона спирається на низку інших властивостей. До них треба насамперед віднести життєвий досвід людини, надбані нею знання, вміння та навички. Г. С. Костюк зазначає, що здібності людини виявляються в тому, як вона використовує наявні в неї знання і набуває нових знань, умінь та навичок, необхідних для розв’язання тих завдань, що їх ставить перед нею життя.

Здібна та людина, яка може розв’язати і розв’язує завдання, людина, котра володіє засобами, необхідними для його розв’язання, технікою роботи в тій чи іншій галузі. Здібності людини спираються на наявні в неї знання, вміння та навички, на ті системи тимчасових нервових зв’язків, що лежать у їх основі. Здібності розвиваються в процесі формування цих зв’язків, набування людиною знань, умінь та навичок [6, 123].

Відсутність потрібних знань та умінь затримує розвиток і вияв здібностей.

Кожна здібність являє собою синтетичну властивість людини, яка охоплює цілу низку часткових властивостей у певному їх поєднанні.

До цих властивостей належать уважність людини, її здатність тривало і стійко зосереджуватися на завданні, на об'єкті своєї діяльності. Невід'ємними складовими рисами здібностей людини є такі властивості, як чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень, спостережливість. Всяка здібність включає певні якості пам’яті людини. Особливо важливе значення при цьому мають такі її риси, як швидкість запам’ятовування, його міцність, повнота, готовність, точність відтворення. Зазвичай у людей з високими здібностями спостерігається і добра пам’ять. У багатьох видатних композиторів була гідна подиву пам’ять на музичні враження: почувши один раз складний музичний твір, вони могли його записати нотами, пригадати через тривалий час після сприймання і точно відтворити на роялі (В.А.Моцарт, М. Балакірєв, С. Рахманінов та ін.) [6, 124].

Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати безпосередньо не дані зв’язки предметів і явищ об'єктивної дійсності, доходити глибокого розуміння їхньої суті, їхніх законів. Вагоме значення мають при цьому такі якості мислення, як широта, глибина, ясність думки, послідовність, самостійність, критичність, вільність від шаблонних способів розв’язування завдань, здатність змінювати ці способи відповідно до конкретної ситуації, швидко зосереджувати сили свого розуму на нових завданнях і активно, енергійно працювати над їхнім розв’язанням. Якості мислення і пов’язаної з ним мови посідають важливе місце в структурі здібностей до наукової, технічної, виробничої, винахідницької, художньо-літературної, мистецької та іншої діяльності.

Здібності людини мають не тільки різноманітні пізнавальні, а й емоційні властивості. Скажімо, характерною для музичних здібностей людини є її емоційна реакція на музичні враження, здатність емоційно відгукуватися на музику, переживати її. Емоційна вразливість становить характерну рису й інших мистецьких здібностей. Емоційні компоненти наявні і в структурі здібностей до наукової та будь-якої іншої творчої діяльності, яка ніколи не може відбуватися і не відбувається без емоцій.

Кількісна характеристика. Кількісні виміри здібностей характеризують ступінь їхньої вираженості. Найпоширенішою формою оцінки міри вираженості здібностей є тести. Тільки в останні два десятиліття вітчизняні психологи зайнялися систематичною розробкою оригінальних тестів, а також адаптацією зарубіжних. Здібності вивчалися такими зарубіжними психологами, як Р. Кеттел, Ч. Спірмен, А. Біне, Г. Айзенк, Дж. Равен, Д. Векслер, Терстоун та ін. При дослідженні здібностей використовують систему тестів, які поступово ускладнюються. Ця система дістала назву батереї тестів (тести досягнень, тести інтелекту, тести креативності).

1.3 Види здібностей Здібності людей поділяють на види передусім за змістом і характером діяльності, в якій вони виявляються. Розрізняють загальні й спеціальні здібності.

Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою виявляються у всіх видах її діяльності. Такими є здібності до навчання, загальні розумові здібності людини, її здібності до праці. Вони спираються на загальні вміння, необхідні в кожній галузі діяльності, зокрема такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати й організовувати їх виконання, використовуючи наявні в досвіді людини засоби, розкривати зв’язки тих речей, яких стосується діяльність, оволодівати новими прийомами роботи, переборювати труднощі на шляху до мети.

У процесі дорослішання розвиток загальних здібностей дитини не припиняється, а, навпаки, усе ширше виявляються інтереси для занять певними видами діяльності. Високий рівень розвитку загальних здібностей — справжня запорука для виявлення всіх спеціальних обдаровань.

Під спеціальними здібностями розуміють здібності, що виразно виявляються в окремих спеціальних галузях діяльності (наприклад, сценічній, музичній, спортивній тощо).

Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто здібностях до якоїсь певної, конкретної діяльності. З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і загальні їх сторони. Високі спеціальні здібності мають у своїй основі достатній рівень розвитку загальних здібностей. Так, високі поетичні, музичні, артистичні, технічні та інші здібності завжди спираються на високий рівень загальних розумових здібностей. Разом з тим за приблизно одного й того самого розвитку загальних здібностей люди часто різняться за своїми спеціальними здібностями. Учні, котрі мають високі загальні здібності до навчання, нерідко виявляють їх однаковою мірою щодо всіх шкільних предметів. Водночас часто-густо одні з них виявляються особливо здібними до малювання, другі — до музики, треті — до технічного конструювання [11, 45].

Потенційні здібності — це можливості розвитку індивіда, які виявляються тоді, коли перед ним виникають нові завдання для вирішення. Та, оскільки розвиток особистості залежить не лише від її психологічних особливостей, а й від тих соціальних умов, у яких можуть бути реалізовані (або не реалізовані) ці потенції, то говорять про актуальні здібності, які реалізуються і розвиваються залежно від вимог конкретного виду діяльності.

Об'єктивні умови життєдіяльності індивіда іноді бувають несприятливими, отож не кожен індивід може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї психологічної природи. Тому актуальні здібності охоплюють лише частину потенційних.

Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють провідні й допоміжні властивості. Так, провідними властивостями в літературних здібностях є особливості творчої уяви та мислення; яскраві наочні образи пам’яті; розвиток естетичних почуттів; почуття мови; в математичних — уміння узагальнювати; гнучкість процесів мислення; легкий перехід від прямого до зворотного ходу думки; у педагогічних — педагогічний такт, спостережливість; любов до дітей; потреба в передаванні знань; у художніх — особливості творчої уяви і мислення; властивості зорової пам’яті, що сприяють створенню і збереженню яскравих образів; розвиток естетичних почуттів, що проявляються в емоційному ставленні до сприйнятого; вольові якості особистості, що забезпечують перетворення задуму в дійсність.

Специфічними є шляхи розвитку спеціальних здібностей. Наприклад, раніше від інших проявляються здібності до музики, математики. Вирізняють такі рівні здібностей: репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю); творчий (забезпечує створення нового, оригінального).

Належність особистості до одного з трьох людських типів: «художнього», «мислительного» і «проміжного» суттєвою мірою визначає особливості її здібностей [11, 46].

Отже, здібності дитини формуються під час оволодіння тим змістом матеріальної і духовної культури, техніки, науки, мистецтва, які засвоює молода людина у процесі навчання.

РОЗДІЛ 2. Розвиток музичних здібностей молодших школярів

2.1 Особливості музичного розвитку молодших школярів Відомо, що навчання молодших школярів має бути цікавим і радісним. Діти приходять до школи з різною музичною підготовкою і різними музичними задатками. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструментальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, крокування під музику тощо. їм розповідають і читають однакові казки, книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кінофільми і мультфільми, стикаються з різноманітними подібними життєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близький життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському зробити висновок про те, що в умовах загальноосвітньої школи в музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [13, 7].

Музичний розвиток розуміється як перехід від вияву простих, нижчих форм естетичних ставлень і здібностей до складніших і вищих. Поява нових якостей у цих ставленнях і здібностях свідчить про те, що музичний розвиток відбувається.

Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке — спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні.

Водночас можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:

1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, .різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з’являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття — більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

2. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.

3. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості молодших школярів такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру [12, 67].

Від якості музичних занять значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» — інших, музично обдарованих дітей.

Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однакова недопустимо вважати першокласників менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

2.2. Розвиток музикальності дітей Розвиток музикальності є неодмінною умовою формування музичної культури дітей.

Під музикальністю розуміється сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - переживання музики як вираження певного змісту. Музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки позаемоційним шляхом зміст музики осягнути не можна. Музикальність особливо виявляється в активній самостійній діяльності людини.

Відомий психолог Б. М. Теплов виділив три основні музичні здібності, які складають структуру музикальності [15, 210−211].

По-перше, це ладове почуття, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Ладове почуття безпосередньо виявляється у сприйманні мелодії, її упізнаванні, у чутливості до точності інтонації. Його характерним виявом у дитячому віці є підвищений інтерес до слухання музики. Ладове почуття є емоційним (або перцептивним) компонентом музичного слуху.

По-друге, це здатність до слухового уявлення, тобто здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух. Вона безпосередньо виявляється у запам’ятовуванні і відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі — у внутрішньому слуху («внутрішня музична мова»). Ця здібність є слуховим (або репродуктивним) компонентом музичного слуху.

По-третє, це музично-ритмічне почуття, тобто здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньо виявляється у тих рухових реакціях, які більш-менш точна передають ритм музики, що звучить. Музично-ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності, які пов’язані із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху». Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику.

Рис. 1. Структура музикальності

Відтак, структуру музикальності складають два провідні компоненти емоційний і слуховий (відгук на музику і музичний слух). Тому й усі музичні здібності характеризуються синтезом цих компонентів. Так, найтонше розрізнення окремих елементів звукової тканини не можна назвати музичним сприйманням, якщо воно є лише розрізненням звукових комплексів, а не їх виразного значення. Водночас емоційний відгук на музику (якщо це не почуття, що випадково виникло під час звучання твору) передбачає розрізнення її звукового складу.

2.3 Розвиток музичних здібностей молодших школярів Сенсорною основою музичних здібностей є наочно-дійова орієнтація у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях.

На базі єдності емоційного і слухового компонентів складаються й основні музичні здібності. Якщо ладове почуття пов’язане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність, то музично-ритмічне почуття — з ритмом. Музично-слухові уявлення відображають ці та інші елементи музичної мови, але поза реальним звучанням, незалежно від нього.

Зрозуміла умовність виділення окремих музичних здібностей, оскільки вони не існують один без одного. У людини не може розвинутися одна музична здібність при повній відсутності інших. Усі вони виникають і розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують один одного, по-різному проступаючи у процесі музичного розвитку дитини.

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ранніх виявів є свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі.

У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі — руховими реакціями на неї, треті — серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічно поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи.

Залежно від конкретної музичної діяльності, якою займаються школярі (сприймання, виконання, творчість), їм необхідні й інші музичні здібності. Наприклад, здатність до сприймання музики включає, крім основних музичних здібностей, здібності до цілісного і диференційованого сприймання. Виконавська діяльність теж вимагає відповідних здібностей: чистоти співацьких інтонацій, якості звукоутворення у співі, пластичності моторного апарату, витонченості ритмічних рухів, узгодженості рухів рук під час гри на музичних інструментах. Творча діяльність потребує здібностей до пісенної, музично-ігрової, танцювальної творчості, до імпровізації на музичних інструментах, до творчих уявлень при сприйманні музики (див. рис. 2).

Здібність цілісного сприймання передбачає тотожну емоційну реакцію на загальний настрій п'єси чи пісні. Кількаразове прослухування твору дозволяє сприймати його диференційовано, виділяючи дедалі більше характерних рис. Не можна сприйняти музику, не диференціювавши тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності, так само як не можна їх почути, не відчуваючи цієї виразності [15, 123].

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [15, 122].

Теплов Б.М. розглядав музичний слух у вузькому і широкому аспектах. Під музичним слухом у вузькому аспекті розуміється здатність чути і відтворювати звуковисотний рух, який є основним носієм смислу в музиці. Музичний слух у широкому аспекті є не окремою, а синтетичною здатністю відчувати виразність музичної мови в єдності її компонентів, сприймати музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації. Вчений вважав основою музичного розвитку слух у широкому розумінні слова, тобто слух виразний. Не орієнтація в акустиці як такій, а орієнтація в емоційно-образній сфері музики є найважливішою рисою музичного сприймання.

Рис. 2. Структура здібностей до музичної діяльності

Зрозуміло, що слух виразний ніякого мірою не слід відривати від слуху звуковисотного. Але питання про пріоритетність одного з них на певному етапі розвитку дитини набуває принципового значення. Зокрема, психологи пропонують таку логіку розвитку музичного слуху: йти від виховання музичного слуху в широкому розумінні слова до виховання його у вузькому розумінні через їх взаємовплив і взаємозв'язок до повної єдності [13, 17].

Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, слід врахувати такі положення;

¦ «…безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики» [15, 122]. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;

¦ на початковому етапі особливо важливий зв’язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;

¦ основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;

¦ показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої про-грамності) [13, 17].

В умовах загальноосвітньої школи у 1−2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. Найперших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.

Основою музичного слуху є ладове почуття. В музиці кожен звук сприймається не відокремлено, а в зв’язку з іншими, як елемент ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Ми наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, закінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного забарвлення, структури і членування мелодії на фрази, тяжіння і розв’язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов’язані не з конкретною висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Вони не можуть виникнути в процесі сприймання випадкових, окремих звуків. Тільки організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати ці відчуття.

Розрізнення ладових функцій звуків — це розрізнення тих емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу. Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності [13, 218]. Звідси — відсутність інтересу до сприймання музики, байдужість до її емоційного змісту.

Слід враховувати, що ладове сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між звуками. Не можна розвинути відчуття музичної висоти, працюючи над окремим звуком чи інтервалом. Водночас хороші результати дає використання мелодій з яскравими ладовими співвідношеннями.

Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що вони поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу.

Музичний звук має дві основні властивості: абсолютну висоту, тобто місце даного звука в загальній звуковій системі, і відносну висоту — місце звука в звукоряді певного ладу. Залежно від того, яка властивість звука лягала в основу сольфеджування, складалися й відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолютна і відносна (релятивна).

Абсолютне сольфеджування починається із засвоєння назв звуків музичної системи, звукоряду мажорної гами. Зручних назв ступенів у системі абсолютного сольфеджування немає, а наявні цифрові позначення ступенів і термінів ладово-мелодичних функцій на початковому етапі навчання не можуть бути використаними. Це значно ускладнює виховання ладового почуття школярів.

Вимушений спів протягом тривалого часу в тональності до мажор приводить до виникнення неправильних ладових асоціацій: стійкі звуки — тільки до, мі, соль, нестійкі — сі, ре, фа, ля. Будь-який перехід у нову тональність приводить до руйнування складених стереотипів. Наприклад, у тональності фа мажор звук до, зберігаючи свою абсолютну висоту, набуває іншої ладової функції. Це дезорієнтує дітей, порушує ладові відчуття, що виникли, викликає слухову невпевненість.

Враховуючи досвід виховання ладового почуття дітей на релятивній основі, розвиток музичного слуху шестиліток-першокласників слід проводити на основі відносного сольфеджування з паралельним переходом до абсолютної в наступних класах. Методологічною основою такого підходу є висновок Б. М. Теплова про те, що саме відносна, а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні музики [13, 80].

Школярам не обов’язково знати, як називається звук, який вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове забарвлення, щоб у них складалися стійкі ладові асоціації. Цьому сприяє сольфеджування з використанням відносних назв ступенів — ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ. Спів за відповідними ручними знаками звільняє від таких труднощів, як читання нот і ритму, спрямовує увагу дітей на точне інтонування, активізує слухові уявлення і розвиває ладове чуття.

Перевагою ладової сольмізації є також наявність цікавих прийомів і методів роботи на уроці, які підвищують активність учнів.

Ладо-ступеневі уявлення не можна виховати протягом кількох уроків — для цього потрібні багаторазові повторення окремих інтонацій і звукових послідовностей, утворених ступенями ладу.

Практика відносного сольфеджування виробила таку послідовність засвоєння ступенів ладу: починати роботу з інтонації ЗО-ВІ (V-III), потім переходити до трихордової (ЗО-ВІ-РА) і тетрахордової (ЗО-ВІ-РА-ЙО) інтонацій. Відповідно до цього, першокласники засвоюють у другій чверті інтонацію ЗО-ВІ, у третій — новий ступінь РА, у четвертій — ступінь ЙО.

У 2-му класі учні засвоюють нові ступені ДЕ і НА (друга і третя чверті), що дає змогу співати по нотах та за ручними знаками поспівки й пісні з використанням ступенів ЙО-ЛЕ-ВІ-НА-ЗО-РА (I-II-IIHV-V-VI). У 3-му класі засвоюються VII ступінь — ТІ.

Однак повернімося до початку роботи з першокласниками. Перша інтонація, з якою вони знайомляться — це низхідна мала терція. Ця інтонація часто зустрічається у дитячих піснях, поспівках, тому легко засвоюється, повідомивши учням назви ступеней (ЗО і ВІ) порівнюємо їх звучання зі співом «зозулі», потім розучуємо поспівки, побудовані на цій інтонації («Зозуле рябенька», «Ходить квочка», «Тук, тук, чобіток», «Кумо, кумо, що варила?» тощо) [12, 78].

Необхідно засвоювати також висхідну інтонацію ВІ-ЗО, спів якої викликає у дітей затруднення. Слід якомога раніше починати порівянювати і чергувати обидві інтонації (висхідну і низхідну).

З самого початку вправи виконуються в різному висотному положенні, щоб учні могли усвідомити тотожність інтонацій незалежно від висоти виконання.

Коли до ступеней ЗО і ВІ поступово додаються нові ступені, слід постійно урізноманітнювати звукові послідовності, варіювати їх з участю дітей, придумувати нові.

Засвоєння трихорду ВІ-ЗО-РА відкриває можливість для ладових переходів з мажору в паралельний мінор.

З появою ступеня ЙО вводиться поняття тоніки. Відповідно до цього й поспівки будуть лише мажорними. Повідомляти учням про тоніку паралельного мінорного ладу поки що недоцільно.

Ознайомлюючи другокласників зі ступенями ЛЕ і НА, слід одразу звернути увагу на нестійке звучання цих ступеней у порівнянні зі ступенями ЙО, ВІ, ЗО.

Наочно зобразити звуковисотний рух мелодії з точною передачею ритму і водночас виразного характеру дозволяють ручні знаки. Вони дають учням наочні зорові й рухові уявлення про співвідношення ступенів ладу і водночас служать засобом зворотнього зв’язку: за реакцією дітей на ручні знаки вчитель може робити висновки про розвиток у них музично-слухових уявлень.

Ручні знаки слід показувати правильно, дотримуючись послідовності ступенів за висотою. Нижня ступінь ЙО показується на висоті пояса, верхня ступінь ЙО — трохи вище голови. Важливий характер показу ручними знаками: переходи руки з одного положення в інше повинні бути плавними, м’якими, але з чіткою фіксацією ступенів.

Слід уникати формального показу — рука повинна активно допомагати учневі правильно співати, адже чим точніше він показує висоту рукою, тим чистіше інтонує. Звернути увагу на особливості ручних знаків, які підкреслюють стійкість або нестійкість ступенів.

Після багаторазових повторень назви ладових ступенів і ручні знаки викликають у дітей слухові уявлення про ці ступені. Щоб закріпити такі уявлення, можна «виконувати» ручними знаками мелодії, вивчені раніше на слух, «розшифровувати» незнайомі мелодії, які виконує вчитель. Корисно співати за ручними знаками вчителя на певний склад (наприклад, на ля). Добрі результати дає вокальна імпровізація учнів за допомогою ручних знаків на заданий текст [6, 133].

Музичне виховання буде успішним лише у тому випадку, коли вчитель свідомо працюватиме над розвитком здібностей дитини. Тобто, якщо його цікавить не сама по собі сольмізація і точне застосування ручних знаків, а коли він розглядає релятивну сольмізацію як засіб музичного розвитку дитини.

Звуковий склад пісень, які розучуються у початкових класах, здебільшого не відповідає кількості засвоєних ладових ступеней. Він включає як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі й мінорі. Тому ладово-ступеневі уявлення дітей виховуються передусім на матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки, скоромовки, забавлянки тощо. Вчитель разом з дітьми може легко придумати на ці тексти елементарну мелодію, яка будується на необхідних ступенях. У наступних чвертях ці мелодії можуть збагачуватися за рахунок включення нових ступенів.

У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Його слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1-го класу. Щоб читання нот була осмисленим і емоційним, можна використати такі прийоми: спостереження за нотним записом знайомої мелодії, що звучить; спів за нотним записом мелодії, вивченої раніше на слух або за ручними знаками.

Спів за нотним записом вимагає постійної настройки слуху в ладі, темпі й розмірі. Набуті навички підведуть школярів до читання за нотним записом незнайомих мелодій. На перших порах цю роботу слід починати з читання ритмоскладів, співу за ручними знаками.

Вироблення початкових навичок читання нот — завдання цілком доступне першокласникам. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки пов’язане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. Слід пам’ятати, що виховання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формування бездоганного вміння читати і записувати мелодію.

У музиці висотні співвідношення звуків невіддільні від їх часової організації, тому робота над розвитком звуковисотного слуху проводиться одночасно з вихованням музично-ритмічного почуття.

Поняття музичного ритму включає всі аспекти часової організації музики. З одного боку, воно охоплює такі загальні особливості музичного твору, як темп, метр, структура, з другого — характерні співвідношення тривалостей звуків, їх фразування [10, 23].

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів — процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав Б. М. Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [15, 197].

Проблема виховання музично-ритмічного почуття ускладнюється саме намаганням частини вчителів виділити ритм з музичної тканини і домогтися його сприймання і відтворення спочатку поза музикою, а вже потім у цілісності з музикою. Слід пам’ятати, що не можна виховувати почуття ритму взагалі, поза його життєвим змістом, адже воно з самого початку виникло і розвивалося не інакше, як у процесі певної змістовної діяльності.

Музично-ритмічне почуття може розвиватися тільки у процесі музичної діяльності.

Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися в такт ритму. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільну моторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися — під колискову, завзято плескати — під швидку танцювальну тощо. Особливо корисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами, динамічними відтінками тощо.

Виконуючи ритмічні рухи, діти звикають уважно вслухатися в музику, що сприяє розвитку мелодійного слуху і ладового почуття. Однак потрібно враховувати: якщо ритмічні рухи стають самоціллю, музика перетворюється в акомпанемент до рухів, а отже, весь музичний смисл такої діяльності зникає.

Нерідко вчитель починає ритмічне виховання з пояснення тривалостей нот, з якими учні спочатку не можуть пов’язати свої слухові уявлення. Нагадаємо, що найпростішим і найефективнішим способом засвоєння музики молодшими школярами є спів по слуху, тобто розучування мелодій рефлекторно-наслідувальним шляхом.

Ритмічне виховання доцільно починати не з деталей, а з цілісного сприймання музичного твору, відчуття його темпу, який є важливим елементом музичної мови і жанровою ознакою.

Слухаючи марші і танці, для яких характерні чіткі метричні наголоси, учні вчаться відтворювати рівномірну пульсацію часток у різних темпах, розрізняти чергування наголошених і ненаголошених часток, на основі яких відбувається об'єднання тривалостей у часові звукокомплекси.

Особливу увагу слід звернути на виразність метричної пульсації. Йдеться насамперед про тонкий і недоступний свідомому аналізу взаємозв'язок наголошених і ненаголошених часток, різний характер пульсації — то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то гострі поколювання тощо.

Різноманітні метричні співвідношення в музиці засвоюються учнями поступово, протягом тривалого часу. У 1-му класі доцільно обмежитисязасвоєнням двоі тридольного розміру. Паралельно учні вивчають співвідношення різних тривалостей. При цьому багато вчителів використовує назви ритмічних складів: дон, і ді-лі або та і ті-ті.

Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановити асоціативний зв’язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. З цією думкою важко погодитися, адже ритмосклади нині широко використовуються педагогами багатьох країн. Коли кожна тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов’язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшують читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.

Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскладами, нейтральними стосовно «живої» музики, позбавленими її характерності. Л. Баренбойм справедливо зазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характером вимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо [4, 2].

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалася у самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.

Для розвитку ритмічного почуття корисні мовні імпровізації. Наприклад, дітям можна запропонувати скласти тексти до заданого розміру, ритму або, навпаки, прислухатися до ритму знайомого вірша, дитячої лічилки тощо.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге — забезпечує цілісне охоплення твору. Цей прийом дозволяє на емоційній основі інтенсивно розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку.

Репродуктивним компонентом музичного слуху виступають слухові уявлення, які є передусім уявленнями звуковисотних і ритмічних співвідношень звуків, оскільки саме ці елементи музичної мови є основними носіями смислу музики. Виникаючи в процесі музичної діяльності, музично-слухові уявлення в свою чергу активно впливають на якість цієї діяльності.

Формування музичних слухових уявлень — актуальна проблема музичної педагогіки. Вчителі знають, з «якою кількістю дітей, що погано інтонують, їм доводиться мати справу в початковій школі.

Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затруднює для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи, можливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічного почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Однак подібна оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися.

Початковий етап утворення музичних слухових уявлень більшість дітей проходить у дошкільному віці. Перед учителями постає завдання розвивати їх, опираючись на первинні образи й уявлення, які безпосередньо пов’язані із сприйманням.

Розвиваючи музичні слухові уявлення учнів, слід врахувати такі методологічні положення:

¦ музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі до собі, а лише в процесі діяльності, яка вимагає наявності цих уявлень. Такі найелементарніші форми музичної діяльності, як спів і підбір по слуху, не можуть здійснюватися без музичних слухових уявлень. Тому в цих видах діяльності й накопичуються музичні уявлення [15, 181];

¦ якщо дитина не вміє виконати жодної діяльності, в якій реалізуються музичні слухові уявлення, то й цих уявлень у неї немає [15, 186];

¦ у дитячому віці музичні слухові уявлення розвиваються при акцентуванні на вокальну моторику. Без слухових уявлень не може бути й співу. Відтак спів є безсумнівним показником розвитку музичних уявлень дітей [15, 183];

¦ у розвитку музичних слухових уявлень дітей важливу роль відіграє рухова і зорова наочність. Тому співу по нотах має передувати використання графічного зображення руху мелодії;

¦ слухові уявлення стають музичними тільки тоді, коли вони відбивають музичну висоту, відчуття якої неможливе поза ладовим почуттям. Тому в людини, яка не має розвинутого ладового почуття, тобто емоційного переживання звуковисотного руху (мелодії), не може бути й музичних слухових уявлень [15, 218].

Розвиток музичних здібностей буде успішним за умови врахування суперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та її участю в колективній музичній діяльності.

ВИСНОВКИ Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної психології особистості - розвиток музичних здібностей молодших школярів. Вивчення та аналіз низки літературних джерел дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

Акустичним супроводом повсякденного життя молодших школярів є музика. Незлічені стилі й жанри музичного мистецтва знаходять своє втілення в сучасному світі, динамічно вплітаються у найрізноманітніші види соціальної практики. Серед школярів постійно спостерігається підвищення інтересу до музичних творів (як правило, масових популярних жанрів), інтенсивності спілкування з ними. Така ситуація підтверджує необхідність удосконалення педагогічних процесів викладання музики, спрямованих на духовний розвиток особистості, ефективну реалізацію виховного потенціалу мистецтва. Музична освіта сприяє розвитку світосприйняття, поглибленню емоційного пізнання і переживання, активізації образно-асоціативної сфери діяльності, збагаченню морально-естетичних принципів людини.

Здібності — індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності. У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми: походження і природа здібностей, типи і діагностика окремих видів здібностей, закономірності формування здібностей.

Музичний розвиток розуміється як перехід від вияву простих, нижчих форм естетичних ставлень і здібностей до складніших і вищих. Поява нових якостей у цих ставленнях і здібностях свідчить про те, що музичний розвиток відбувається.

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ранніх виявів є свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі.

У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі — руховими реакціями на неї, треті — серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш менш органічно поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи.