Ретроспективний аналіз другого періоду становлення системи професійної підготовки керівників навчальними закладами

Актуальність і постановка проблеми. розвитку системи управління навчальним Сучасна трансформація системи освіти закладом й системи підготовки керівника до цієї в Україні не можлива, на наш погляд, діяльності у вищих педагогічних навчальних без ретроспективного аналізу попереднього закладах. Дослідження історії розвитку науки управління загальноосвітніми навчальними закладами і системи підготовки майбутніх керівників навчального закладу насамперед спрямоване на вивчення генези цього явища. До того ж становлення й розвиток управління навчальними закладами є одним з аспектів підготовки керівника в Україні, що відображає його динаміку й суперечності та пов’язаний з розвитком вищої школи й науки, системи управління в цілому, зв’язку історичної і суспільної думки із соціально — економічному та політичному устрою України. Тому подібні дослідження є основною для широкого порівняльно-історичного й типологічного вивчення загальних та специфічно — національних явищ у теорії та історії управління освітою, складовою частиною розвитку управління в Україні.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідження історії становлення системи управління освітою в Україні приділяється значна увага, серед дослідників цієї проблеми можливо виділити: Ю. Бугана, В. Береку, Т Волобуєву, Р. Вдовиченко, І. Гришину, Г. Єльнікову, І. Мармазу, С. Крисюка, А. Кузьмінського, С. Майбороду, Г Назаренко, І. Трилінського, Л. Уруську та ін.

Мета статті полягає в проведені ретроспективного аналізу розвитку системи підготовки керівників навчальних закладів у 30-х — 60-х роках.

Виклад основного матеріалу. На початку 30-х років змінився зміст та методі навчання у школі. Були перепрацьовані шкільні програми, створені нові посібники, запроваджено викладання загальної та вітчизняної історії. Основною формою організації навчального процесу став урок, вводиться строгий розклад занять, правила внутрішнього розпорядку. Складається стала шкільна система з спадкоємністю ступенів. Проте нова система мала багато недоліків: без альтернативність та жорстка уніфікація змісту принципів, змісту та організації навчального процесу, відхід від педагогічних нововведень та пошуків. У навчальних закладах запроваджувалося жорстке адміністрування, регламентація усього шкільного життя, скасовувалося шкільне самоуправління; у школі, як і суспільстві взагалі, посилено насаджувався культ особистості Сталіна. Під пильною увагою партійних органів було викладання суспільствознавства, історії, географії. Нові програми із суспільствознавства вказували, що в старих програмах «недостатньо висвітлено роль більшовиків у організації робітничого класу й, зокрема, роль тов. Леніна і тов. Сталіна…» [8].

Жорсткий контроль над системою освіти обмежував самостійність вчителя зводилась до того, щоб «кожен робітник педагогічного фронту, кожен вчитель зрозумів, що всі ці перемоги здобуті на основі марксистко-ленінської педагогічної теорії: на основі вчення про комуністичне виховання, що його утворили Маркс — Ленін — Сталін, на основі ухвал нашої партії в питаннях школи та виховання-ухвал, що являють собою документи величезного теоретико-педагогічного значення» [11].

Головною функцією управління, тобто провідною діяльністю 30-х років керівника, став контроль. Централізація керівництва на всіх рівнях, перевага авторитарного стилю управління, жорстка регламентація діяльності педагогів, учнів і самих керівників породжували механічне, бюрократичне виконання управлінських функцій, вели до зниження творчої активності.

Тому в 30 — 40 роки публікації щодо управління школою зводилися до висвітлювання різних форм, видів, методів контролюючої діяльності керівників освітніх закладів (Б. Барабаш, А. Волконський, Є. Петровський). Проте за даними 1933 року вишу освіту мали тільки 13,5% директорів неповних середніх та середніх шкіл [13].

Постановою «Про структуру початкової та середньої школи» у 1934 році посаду завідувача школи перейменували на директора. В цей час відсутність фахової освіти керівників шкіл компенсувалася підвищенням їхньої кваліфікації шляхом організації короткострокових курсів, нарад, конференцій. Важливим фактором, що визначав готовність особистості виконувати функції керівника, була ідейна та політична відданість ідеалам комуністичної партії.

Досягненням радянської системи освіти в досліджуваний період є створення спеціалізованих закладів підвищення кваліфікації педагогічних працівників — інститутів вдосконалення вчителів (ІУВ). Так, 5 лютого 1939 р. відповідно до постанови «Про організацію в системі Наркомату освіти інститутів удосконалення вчителів» № 86 «.для організації системної роботи з вчителями в галузі удосконалення педагогічних наук за фахом й оволодіння марксистсько-ленінською наукою» у Києві та Харкові без відриву від виробництва було створено Інститути удосконалення вчителів. На народний комісаріат освіти до 1 березня 1939 покладалося завдання розробити та опрацювати положення про інститути удосконалення вчителів, врахувавши досвід роботи подібних інституцій РРФСР [5, 13 — 14].

17 березня 1939 Постановою РНК УСРР № 956 про реорганізацію обласних методичних кабінетів інститути створюються в інших областях України [6].

Початковий етап функціонування ІУВ визначався «Положенням про республіканський, крайовий (обласний) інститут удосконалення вчителів» [7, 41 — 44], затвердженим наказом народного комісаріату освіти УРСР від 21 лютого 1939 р. № 1203 та впровадженого в межах підпорядкованих радянській владі з вересня 1939 р. західноукраїнських областей.

Зазначимо, що поряд із інститутом створювалися інші методичні установи. Їхнім завданням визначалося «підвищення кваліфікацій вчителів та ознайомлення їх з новими, радянськими методами навчання» [12]. Загальне керівництво цим процесом здійснювалося народним комісаріатом освіти УРСР. У його постанові від 3 листопада 1939 р. Щодо реорганізації системи освіти у Західній Україні, окрім іншого, наголошувалося на необхідності «опрацювати конкретні заходи в справі реорганізації системи народної освіти та політосвітніх установ, залучивши до цієї роботи обласні та центральні методичні кабінети та науково-дослідні установи» [9].

На республіканські Інститути удосконалення вчителів покладалося загальне методичне керівництво перепідготовкою та підвищенням кваліфікації; розробка планів масової перепідготовки та підвищення фаху працівників освіти через систему навчальних закладів, що входили до його складу; створення навчальних матеріалів та допоміжної літератури й організація допомоги працівникам освіти. Крім цього, було покладено завдання підвищення кваліфікації керівних кадрів народної освіти і надання методичної допомоги республіканським, крайовим, обласним, міжрайонним, окружним, міським ІУВ. Зазначені установи проводили курси для вчителів при канікулярних перервах у школах.

[7].

При ІУВ створювалися такі факультети: історії; мови і літератури за відділами: української мови і літератури, російської мови і літератури, іноземної мови; природничих наук із відділами біології та хімії; географічних наук; фізико-математичних наук; а також відділи: початкової школи; керівних кадрів шкіл та органів наросвіти; фізкультури, військових керівників, музичного виховання, малювання та креслення. Кожна структурна одиниця могла прийняти до 90 осіб [6].

Основними завданнями й функціями інститутів як навчально-методичних закладів стали: підвищення кваліфікації вчителів та інших кадрів освіти; вивчення, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду, досягнень педагогічної науки; вивчення стану педагогічного процесу в школі, якості знань, рівня вихованості учнів; підготовка рекомендацій щодо поліпшення якості навчально-виховної роботи; проведення експериментальної роботи в педагогічній галузі; надання допомоги районним і міським методичним кабінетам, школам, іншим установам народної освіти в організації методичної роботи та самоосвіти вчителів [3].

Таким чином, до кінця 30-х років державою були створені умови, за яких підвищення кваліфікації вчителів стало не приватною справою, а обов’язком, частиною педагогічної діяльності. З тих пір не можна було працювати в радянській школі, не підвищуючи свою кваліфікацію.

Всього до початку 1938/39 навчального року в УРСР нараховувалося 129 вищих навчальних закладів.

У 1938 р. були затверджені однотипні для всіх університетів країни навчальні плани. Особливість їх полягала в тому, що вони відбивали риси університетської освіти, що спирається на широку науково-теоретичну базу Остаточно була визначена структура навчального плану: загальнотеоретичне підготування, загальна підготовка і на останніх курсах — підготовка з конкретної спеціальності. У планах передбачалися курси за вибором.

У повоєнні роки виразно позначилася тенденція щодо практичної спрямованості науково-педагогічної літератури та публікацій на допомогу керівникам шкіл, для підвищення рівня їх функціональної компетентності. Були зроблені перші спроби розглядати діяльність директора школи з позицій системного підходу. Вчений та практик В. Сухомлинський послідовно розкриває сутність шкільного керівництва, форми, методи та зміст роботи директора школи з організації навчально-виховного процесу Він наголошує на тому, що результативність діяльності керівника залежить від рівня його ділової кваліфікації. Події в державі кінця 50 — початку 60-х років (період Хрущовської відлиги) свідчать про демократичні тенденції в розвитку суспільного управління. Закон «Про зміцнення зв’язку школи з життям та подальший розвиток системи народної освіти в СРСР», який було прийнято в 1958 р., висунув завдання восьмирічної освіти, політехнізації, залучення дітей до суспільно-корисної праці. У ньому визначалося, директор здійснює управління школою, оптимально поєднуючи єдиноначальність та колегіальність, спирається в своїй діяльності на педагогічну раду, на партійні та профспілкові організації, залучає допомогу школі батьків учнів, шефські підприємства. В. Сухомлинський у роботі «Розмова з молодим директором» [10] змальовує внутрішню управлінську функції керівника школи, розкриває такі функції директора, як учительську, виховну, організаційну. Він підходить до розкриття причинних зв’язків та закономірностей у роботі керівника.

За даними дослідження В. Береки [2], упродовж тривалого періоду спостерігається відсутність розробок з проблем школознавства. І лише у 1952 році виходить у світ фундаментальна праця І.К. Новікова «Організація навчально — виховної роботи в школі», де розкривалися питання планування, організації внутрішкільної діяльності, внутрішкільного контролю, підвищення кваліфікації на базі систематичної методичної роботи. Дещо пізніше свої дослідження з управлінської тематики опублікували Є.І. Петровський («Керівництво навчально-виховною роботою в школі», 1954), О. М. Волковський і М. П. Малишев («Школознавство», 1954, 1955), Є.Я. Голант («Керівництво школою», 1957). Всі вони в поняття «школознавство» включали широке коло питань, зокрема: адміністративно-організаційну діяльність органів народної освіти, методичних установ, директорів шкіл і їх заступників; структуру і зміст шкільної мережі; управління шкільною справою;інспектування, організацію загального обов’язкового навчання; фінансування; внутрішньошкільне керівництво, внутрішньошкільний контроль; підготовку педагогічних кадрів тощо.

У другій половині 50-х років починається перебудова університетської педагогічної освіти. Були переглянуті навчальні плани і програми для студентів педагогічних спеціальностей університетів у бік збільшення кількості годин на викладання педагогічних, психологічних і методологічних дисциплін. Оновлення університетської педагогічної освіти у великій мірі торкнулося практичної підготовки студентів до роботи в середній школі. За часом педагогічна практика збільшилася більш, ніж в три рази. Чітко визначилися три види педпрактики: один раз на тиждень здійснювалася практика без відриву від навчальних занять у школі та позашкільних закладах з виховної роботи з дітьми, що закінчуються місячною практикою в літніх піонерських таборах, практика з відривом від занять, що проходить переважно в міських школах і стажерська практика протягом місяця, головним чином, у сільських школах республіки.

Крім цього визначалося, що підготовку фахівців у вищих навчальних закладах необхідно проводити на базі повної середньої освіти на основі з'єднання навчання з суспільно корисною працею. Конкретні форми з'єднання навчання з практикою, повинні визначатися залежно від профілю вузу, від складу студентів, а також від національних і місцевих особливостей.

У вищі навчальні заклади приймати на основі характеристик, які видаються партійними, профспілковими, комсомольськими та іншими громадськими організаціями, керівниками промислових підприємств і правліннями колгоспів з тим, щоб шляхом конкурсного відбору зараховувати до вузів найбільш гідних, що проявили себе на виробництві, підготовлених і здібних людей. При зарахуванні до вищих навчальних закладів надавати переваги особам, які мають стаж практичної роботи.

Визначалося за необхідне поліпшити підготовку вчителів у педагогічних інститутах і університетах; розширити підготовку вчителів для початкових шкіл, маючи на увазі надалі повністю завершити перехід на комплектування всіх шкіл учителями з вищою освітою; організувати підготовку вчителів з агрономії, тваринництва, техніці та іншим спеціальним дисциплінам; підвищити науково-теоретичний рівень викладання в педагогічних інститутах; посилити значення виробничої та педагогічної практики у підготовці вчителів.

Як ми бачимо основними державними документами не визначалися основні напрямки роботи керівників загальноосвітніх шкіл, фактично все зводилося до поліпшення ідейно — політичного виховання. Здійснюється реалізація реформи, що підпорядковувалася партійно — державному керівництву, як і в попередні роки, за такою схемою: на з'їздах КПРС, КП України підбивалися підсумки виконання тих чи інших завдань у галузі освіти й визначалися нові контексти партійних документів, що узгоджувалися з Відділом ЦК КПУ, Радою Міністрів УРСР [1].

У період з 30-х — 60-х років проблема управління організаціями практично не досліджується із-за соціально-політичного контексту. Практично всі дослідники пов’язують з існуючим авторитарним режимом управління СРСР, який не потребував розробок з наукової організації праці.

Тому можливо сказати, що практично до 60-х років терміни, ідеї технології управлінські знахідки взагалі не згадувалися під час аналізу педагогічного керівництва школою [4, 8]. В той же час світова управлінська наука зробила значний крок, у ці роки відбувається перехід від «технічно-функціонального управління» до гуманістичного, де проблема людських відносин у організації виступає на перший план. Дослідники вважали, що коли керівництво виявляє турботу про своїх працівників, то й рівень задоволеності буде зростати, і це призведе до підвищення продуктивності. Вони використовували прийоми управління людськими стосунками, які містили більш ефективні дії керівників, консультації з робітниками та надання їм більш широких можливостей спілкування на роботі (Паркер М., Мейо та інш). М. Вебер, розглядає бюрократію, як професіоналізм у сфері управління, що заснований на володінні не тільки необхідними навичками, але й особливого роду раціональним знанням: чіткий розподіл праці, що призводить до появи висококваліфікованих спеціалістів на кожній посаді; ієрархія управління, за який кожен нижчий чин контролюється вищим і підпорядковується йому, наявність правил і стандартів, котрі забезпечують координацію виконання різних завдань; відсутність непорозумінь у міжособистісних стосунках. У цей же період проходить становлення школа поведінкових наук, засновниками якої є: Арджирис Р, Лайкерт, Мак-Грегор Д., Герцберг Ф. Ця школа зосереджувала увагу переважно на методах налагодження міжособистісних взаємин, допомозі працівнику усвідомити власні можливості. Метою цієї школи було підвищення ефективності організації за рахунок підвищення ефективності її людських ресурсів. Крім вище перерахованих шкіл проходять період становлення і розвитку: емперічна школа управління (Слоун А, Девіс Р., Ньюмен Л. та ін.), яка акцентувала свою увагу на професіоналізації управління, тобто перетворені праці з управління на самостійний специфічний вид — особливу професію. Узагальнення матеріалів представників наукових шкіл свідчить про те, що компетентний управлінець повинен використовувати у своїй діяльності досягнення психології й соціології; знати умови й організацію праці; враховувати психологічні явища в групах, індивідуальні потреби, цілі, мотиви; уміти здійснювати підбір кадрів, визначати їх сумісність і професійні здібності.

Але ці проблеми залишилися поза точкою зору фахівців нашої країни.

Як ми бачимо цей період був доволі складним для української педагогіки, проблеми управління загальноосвітнім навчальним закладом практично не розглядалися, вся система управління була орієнтована на виконання постанов комуністичної партії та радянського уряду, фактично керівник здійснював тільки функції контролю за діяльністю навчального закладу. Тому цей період ми умовного визначили як регламентно — контролюючий, що характеризується безумовним виконанням завдань партії та уряду, а основною функцією керівника навчального закладу була контролююча. Цілеспрямованої підготовки керівника в цей період не існувало, проте вже з’являються перші ознаки майбутньої системи підготовки керівних кадрів для системи освіти.

Висновки. У цей період починає вибудовуватися чітка та жорстка управлінська вертикаль, в якій немає місця професіоналізму керівника загальноосвітнього навчального закладу, від нього потребується тільки чітке виконання завдань. В період з 30-х по 60-ті роки радянська педагогічна система ігнорує досягнення світової науки управління, спирається тільки на ідеологічні основи керівної комуністичної партії, вимагає їх виконання та оцінює працівників з цих позицій. Керівник стає організатором виконання педагогічним колективом постанов партії та уряду, а його основною функцією є контроль за їх виконанням. Крім цього можливо визначити, що фактично у цей період партією та державою створюються всі умови для формування у керівників навчальними закладами — організаційно-виконавської культури.

Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у подальшій роботі по знаходженню тих критичних моментів цього періоду розвитку, що заклали фундаментальні проблеми, які впливають і сьогодні, на процес розвитку і трансформації системи підготовки майбутніх керівників загальноосвітнього навчального закладу.

Література

загальноосвітній навчальний комуністичний керівник.

• 1. Березівська Л. Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті: монографія/ Л. Д. Березовська - К.: Богданова А. М., 2008. - 406 с.
• 2. Берека В.Є. Фахова підготовка магістрів з менеджменту освіти: теорія і методика: монографія / В.Є. Берека. - Хмельницький: ХГПА, 2008. - 482 с.
• 3. Буган Ю. Методична служба - школі/Ю. Буган, І. Трилінський, Л. Уруська. - Т.: Астон, 2003. - Вип. 1.: Становлення та розвиток педагогічної освіти в Україні. - 2003. - 286 с.
• 4. Григораш В. В. Управління навчальним закладом: навч.-метод. посіб.: у 2-х ч. /В.В. Григораш, О. М. Касьянова, О.І. Мармаза. - Х.: Ранок, 2004. - Ч. 1. - 160 с., - С. 8.

Левітас Ф.Л. З історії становлення системи підвищення кваліфікації вчителів в Україні (ІІ половинаXIXст. -1939 р.) / Фелікс Львович Левітас, Ольга Володимирівна Дудар // Освітологічний дискурс /Електронне наукове фахове видання. — 2011 р. — № 2. — С. 13 — 14. РОЛЬ МИСТЕЦТВА У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.

• 5. Пахомова Т. Г. Розвиток післядипломної освіти педагогічних працівників в Україні (20 - 30-ті роки ХХ століття): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Г. Пахомова. - Кіровоград. держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка. - Кіровоград, 2010. - 20 с.
• 6. Положение о республиканском, краевом (областном) институте усовершенствования учителей // Советская педагогика. - 1939. - № 12. - С. 41 - 44.
• 7. Протоколи засідань шкільного відділу // ЦДАВО Україна - Ф. 3889, оп. 1, од. 73, арк 24.
• 8. Сірополко С. Історія освіти в Україні / Степан Сірополко. - Київ: Наук. думка, 2001. - 912 с.
• 9. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором /В.О. Сухомлинський. - К.: Рад. школа, 1988. - 284 с.
• 10. Хаїт І.А. За більшовицьку розчистку на фронті педагогічної теорії/І.А. Хаїт. - К.: Рад. шк., 1932. - 48 с.
• 11. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) / П. В. Худоминский. - М.: Педагогика, 1986. - 182 с.
• 12. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М.: Издательство «Наука», 1982 - 185 с.