Методика вивчення дисципліни «Загальна екологія» майбутніми техніками-екологами

ВСТУП На сучасному етапі розвитку нашої країни як невід'ємної складової частини земної цивілізації, який характеризується великомасштабними зростаючими природними взаємовпливами, проблема розвитку екологічної освіти і виховання стала актуальною, оскільки оздоровлення нації в цілому значно залежить саме від її вирішення.

Сучасна етика і мораль не сприяють збалансованому розвитку суспільства і біосфери, відповідно, й назріла нагальна необхідність у підвищенні статусу культури в процесі гармонізації відносин людини і природи, що обумовлює корекцію ціннісних орієнтацій та соціально-моральних позицій щодо використання природи суспільством.

У найважливіших міжнародних документах останнього десятиріччя, присвячених проблемам навколишнього середовища і гармонійного розвитку людства значна увага приділяється екологічній культурі і свідомості, інформованості людей про екологічну ситуацію в світі, регіоні, на місці проживання, їх обізнаності з можливими шляхами вирішення різних екологічних проблем, з концептуальними підходами до збереження біосфери і цивілізації.

Концепція екологічної освіти України, як елемент концепції гармонійного розвитку держави, набуває сьогодні ваги актуального і важливого державного документа, оскільки підготовка фахівців з високим рівнем екологічних знань, екологічної свідомості і культури на основі нових критеріїв оцінки взаємовідносин людського суспільства й природи (не насильство, а гармонійне співіснування з нею), повинна стати одним з головних важелів у вирішенні надзвичайно гострих екологічних і соціально-економічних проблем сучасної України.

Екологічна освіта, як цілісне культурологічне явище, що включає процеси навчання, виховання та розвитку особистості, повинна спрямовуватися на формування екологічної культури, як складової системи національного і громадського виховання всіх верств населення України, у тому числі через екологічне просвітництво за допомогою громадських екологічних організацій, екологізацію навчальних дисциплін та програм підготовки, а також на професійну екологічну підготовку через базову екологічну освіту. Вирішення цих питань має забезпечити формування цілісного екологічного знання й мислення, необхідних для прийняття екологічно-обгрунтованих народногосподарських рішень на рівні підприємств, галузей, регіонів, країни загалом.

Реформування екологічної освіти та виховання має здійснюватися з обов’язковим врахуванням екологічних законів, закономірностей, наукових принципів, що діють комплексно в біологічній, технологічній, економічній, соціальній і військовій сферах.

Головними складовими системи екологічної освіти та виховання мають бути її формальна й неформальна частини, форми й методи яких різні, а мета одна — різнобічна підготовка фахівців, здатних визначати, розуміти й оптимально вирішувати екологічні та соціально-економічні проблеми регіонів проживання на основі наукових знань процесів розвитку біосфери, здорового глузду, загальнолюдських досвіду й цінностей.

Зміст екологічної освіти повинен бути спрямований на формування особистості з екологічною світоглядною установкою на дотримання норм екологічно грамотної поведінки і виконання практичних дій щодо захисту власного здоров’я і навколишнього природного середовища і передбачає розробку системи наукових знань (уявлень, понять, закономірностей), які відображають філософські, природничо-наукові, правові й морально-етичні, соціально-економічні, технічні й військові аспекти екологічної освіти.

Основною метою екологічної освіти є формування екологічної культури окремих осіб і суспільства в цілому, формування фундаментальних екологічних знань, екологічного мислення і свідомості, що ґрунтуються на ставленні до природи як універсальної, унікальної цінності. Ця мета досягається поетапно шляхом вирішення освітніх і виховних завдань та вдосконалення практичної діяльності.

Незважаючи на великий обсяг наукової літератури з питань формування у студентів ґрунтовних екологічних знань і культури спілкування з природою, усвідомлення екологічної зумовленості культурно-ціннісних орієнтацій та соціально-моральних позицій особистості, проблема розвитку екологічної освіти в Україні повністю невичерпана і потребує подальшого дослідження.

Значний внесок у теорію і методику екологічної освіти зробили такі вчені педагоги як В. Андрейцев, Л. Асламов, В. Бровдій Р. Векслярський, О. Злотін, К. Комарський, О. Микитюк, С. Пшеничний та інші, але в їх дослідженнях не враховано достатньою мірою специфіку підготовки фахівців-екологів.

Проблемами теоретико-методичної підготовки фахівців-екологів займались такі українські дослідники як Г. Білявський, С. Дерябо, М. Костицький, С. Кравченко, В. Крисаченко, А. Кухта, П. Литвак, А. Некос, Т. Праченко, Д. Петрова, Є. Писарчук, Н. Пустовіт, В. Собчик, Р. Фурдуй В. Хилько, та інші. Однак, аналіз спеціальної наукової літератури свідчить про те, що удосконалення методики навчання екологічних дисциплін у вищих навчальних закладах потребує додаткового дослідження.

У наш час людство переживає надзвичайно важливий, критичний період своєї історії - період небаченого досі, загрозливого для існування цивілізації зростання низки негативних факторів:деградації природи, деградації людської моралі, зростання бідності, поширення хвороб, голоду, злочинності, агресивності, зростання до критичного рівня конфлікту між техносферою і біосферою[6]. Тому необхідність у підготовці майбутніх фахівців-екологів, її теоретичне обґрунтування і зумовили вибір теми нашого дослідження — «Методика вивчення дисципліни „Загальна екологія“ майбутніми техніками-екологами». У кваліфікаційній характеристиці професії «технік-еколог» передбачається наявність комплексу знань та навичок з відбору проб і зразків для проведення аналізів і випробувань відповідно до вимог стандартів. Технік-еколог бере участь у проведенні екологічних досліджень, розробках та експериментальних роботах, тобто повинен бути професіоналом широкого профілю.

Об'єктом дослідження є професійна підготовка майбутніх техніків-екологів.

Предмет дослідження — методика вивчення дисципліни «Загальна екологія».

Мета дослідження — розробити методику вивчення дисципліни «Загальна екологія» для майбутніх техніків-екологів.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття «методика навчання» у психолого-педагогічній літературі.

2. Охарактеризувати методи та форми організації навчання у вищій школі.

3. Проаналізувати сучасні вимоги до підготовки майбутніх екологів та методику вивчення дисципліни «Загальна екологія».

4. Розробити методику проведення лекційних, практичних занять та контролю навчальних досягнень студентів з дисципліни «Загальна екологія».

Методи дослідження:

теоретичні - аналіз, синтез, узагальнення, порівняння;

емпіричні - спостереження, анкетування, вивчення документації та результатів педагогічної діяльності.

РОЗДІЛ І. Теоретичні аспекти методики вивчення дисциплін у вищій школі

освіта еколог навчальний лекційний

1.1 Методика навчання як наука Особливо великого значення в період розбудови національної системи освіти набуває методика навчання як наука. Вона має обґрунтувати й будувати педагогічні процеси, виробляти нові педагогічні технології навчання. Нині в умовах реалізації Закону України «Про освіту» є особливо помітним, що успіхи й прорахунки методики навчання як науки безпосередньо впливають на навчання й виховання багатьох студентів.

Термін «метод» походить від грецького metodos, що означає «шлях дослідження, теорія, вчення». Метод — це засіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретного завдання; сукупність прийомів або операцій практичного чи теоретичного засвоєння (пізнання) дійсності. В педагогіці під поняттям «науковий метод» розуміють систему основних підходів і засобів дослідження, що відповідають предмету і завданням цієї науки[11].

Відповідно, терміном «методика» необхідно позначити конкретні принципи, форми та засоби використання методів, за допомогою яких здійснюється більш глибоке пізнання різноманітних педагогічних проблем та їх розв’язання.

Методика вирішує тактичні проблеми — розробляє певні алгоритми дослідницької діяльності в конкретних умовах, з конкретним педагогічним об'єктом, використовуючи певну систему засобів, тощо.

Вона містить опис сукупності методів, системи прийомів і засобів, що застосовуються для дослідження різних виховних явищ. Завдання методики в узагальненому вигляді містить три основні компоненти: для чого навчати? чого навчати? як навчати?, її основна функція — організація самої дослідницької діяльності.

Тому вона повинна мати такі характеристики: правильність, обгрунтованість, економічність, оптимальність, контроль за дослідницькою маніпуляцією та за дотриманням умов і правил проведення наукових пошуків, ведення документації, таблиць тощо.

Предметом методики є процес навчання основ тієї чи тієї науки: техніки, культури, мистецтва тощо. Встановлення закономірностей процесу навчання студентів становить великі труднощі внаслідок його складності. Під час навчання не завжди можна чітко визначити всі сторони й особливості взаємодії педагога і студента та особливості психічної діяльності студента. Складність встановлення цих закономірностей не може бути причиною заперечення методики як науки. Спробуймо з’ясувати, які підстави та аргументи має нині педагогічна наука, щоб обґрунтувати існування методики як науки[11].

У навчанні виокремлюють три взаємопов'язані між собою сторони: 1) навчальний предмет або зміст освіти; 2) діяльність, педагога — викладання; 3) діяльність студентів — учіння. Завданням методики як науки є дослідження взаємозв'язку між цими трьома сторонами навчання і на підставі пізнання цих закономірностей — опрацювання вимог до навчального предмета, його викладання й учіння. До змісту методики як науки належать: 1) вивчення історії методики; 2) визначення пізнавального і виховного значень та завдань навчального предмета, його місця в системі освіти; 3) визначення змісту навчального предмета, наукове обґрунтування програм і підручників; 4) вироблення методів і організаційних форм навчання, які відповідали б його меті та змісту; 5) опрацювання навчального обладнання з дисципліни; 6) визначення вимог до підготовки викладачів певної дисципліни.

Перш ніж розглядати сутність цих компонентів методики, слід звернути увагу на такі питання, як наука і навчальний предмет, з якими безпосередньо пов’язана методика, зокрема методика навчального предмета. Відомо, що наука є головним джерелом для методики навчального предмета і створює змістовний блок. Отже, наука — цe соціально значуща сфера діяльності людини, функцією, якої є вироблення і систематизація об'єктивних знань про навколишній світ. Поняття «наука» означає як теоретичну діяльність зі здобування знань, так і її наслідки. Наука — це система дослідницької діяльності, спрямована на формування нових знань про природу, суспільство та мислення.

Поняття «наука» є складним і багатогранним. Його можна розглядати як:

— специфічну форму суспільної свідомості;

процес пізнання закономірностей об'єктивного світу;

певний вид суспільного розподілу праці;

один із важливих чинників суспільного розвитку;

процес виробництва знань та їх використання.

Головне завдання науки — відкривати, пояснювати та описувати закони, явища та перспективи їх розвитку. Наука характеризується об'єктом, предметом, метою та методами дослідження[11].

Зв’язок методики з наукою, основи якої вивчаються у вищій школі, виявляється у доборі змісту відповідного навчального предмета. Логіка та історія науки використовуються при обґрунтуванні системи побудови курсу у вищому навчальному закладі. Методи науки відображаються у змісті навчального предмета і методах навчання.

Педагогіка й методика навчального предмета (педагогічні науки) належать до суспільних наук. Розрізняють також фундаментальні (фізика, хімія, біологія, історія) та прикладні науки (основи правознавства, геодезія, земельний кадастр, загальна методика навчання, педагогічна майстерність тощо).

Дослідження фундаментальної науки спрямовані на встановлення законів, закономірностей, відкриття та наукове пояснення явищ, на пошук способів раціонального використання наукових знань на практиці. У навчальних планах із кожної спеціальності наводиться перелік навчальних предметів (дисциплін).

Навчальний предмет — це спеціально підібраний та дидактично опрацьований матеріал науки, який підлягає засвоєнню. Складають його відповідно до системи тієї чи іншої науки або її галузі. Він розкриває основні категорії науки, матеріал для нього дібраний у логічному зв’язку та певній послідовності в розміщенні компонентів[32].

Залежно від диференціації та інтеграції сучасної науки навчальний предмет може ґрунтуватися на кількох науках або одна наука може поділятися на кілька частин (навчальних предметів). Так, у змісті навчального курсу географії відображено ідеї, закономірності, поняття та факти, які є предметом вивчення цілої групи наук: фізичної географії, геології, картографії, кліматології, економічної географії, статистики, етнографії тощо. Таким чином формується зміст усіх навчальних дисциплін і курсів. Наприклад, навчальний курс права містить знання з конституційного, цивільного, адміністративного, кримінального, трудового права України, а курс менеджменту — знання про людину (з психології, педагогіки, соціології, етики) і її поведінку в різних соціальних умовах, людиноцентриський підхід і застосування кібернетики в управлінні сферою трудової діяльності (на виробництві, у фірмі, організації, установі), управління колективами і людськими стосунками в процесі трудової діяльності, управління навчальними закладами і процесом навчання тощо.

Методика конкретного навчального предмета — це галузь педагогічної науки, що досліджує зміст навчального предмета і характер навчального процесу, який сприяє засвоєнню учнями, студентами необхідного рівня знань, умінь та навичок, розвитку їхнього мислення, формуванню світогляду; виховання якостей громадянина своєї країни. Тобто предметом методики є дослідження теоретичних основ навчання загальноосвітніх і спеціальних дисциплін (у вищій школі, в різних планах навчальних закладів).

Методика вивчає закономірності навчання, які випливають з особливостей науки чи мистецтва, що вивчаються. Ґрунтуючись на принципах виховання, методика розкриває мету, вивчення навчальної дисципліни чи курсу його значення для всебічного розвитку особистості студента.

Одне з найважливіших завдань методики — знайти ефективні способи управління пізнавальною діяльністю студентів, тобто треба знати її об'єктивні закономірності, які вивчаються психологією і фізіологією вищої нервової діяльності, що й визначає зв’язок методики з цими науками. Слід зауважити, що не всі методисти схильні вводити до завдань методики дослідження процесу навчання. Іноді вважають, що це є завданням дидактики і психології.

Методика тісно пов’язана з відповідною наукою, оскільки навчання має відображати особливості цієї науки, її зміст і методи дослідження. І все ж неможливо вивести основні положення.

Отже, методика є прикладною наукою, що за своїм змістом і завданнями дуже близька до комплексу технологічних наук.

1.2 Методи навчання у вищому навчальному закладі

Метою викладання є організація ефективного навчання кожного студента в процесі передачі інформації, контролю і оцінки її засвоєння. Результативність процесу навчання неабиякою мірою залежить від оптимального вибору методів викладання і логіки їх застосування. Галуззю педагогіки, направленої на вивчення методики викладання, є дидактика. Дидактика як наука займається вивченням і розкриттям теоретичних основ організації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів навчання), а також пошуком і розробкою нових принципів, стратегій, методик, технологій і систем навчання.

Методи навчання — це методи викладання-учення. Метод навчання у дидактиці - це певний спосіб, який спрямований на реалізацію процесу навчання, щоб досягти поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд. Взаємозалежна і взаємозумовлена діяльність педагога і студента спрямована на реалізацію цілей навчання, або як систему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнавальну й практичну діяльність студентів і забезпечують розв’язання завдань навчання[34].

В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання — характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів, спрямованих на досягнення поставлених вищою школою цілей[28].

З поняттям «метод навчання» тісно повязане поняття «прийом навчання» — деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод"[28]. Методи навчання самі по собі не можуть бути ні хороші, ні погані, потрібна їх система. «Ніякий засіб педагогічний, навіть загальноприйнятий, яким зазвичай у нас вважається і навіювання, і пояснення, і бесіда, і громадська дія, не може бути визнаний завжди абсолютно корисним. Самий хороший засіб в деяких випадках обов’язково буде найгіршим"[29].

Отже, метод навчання — досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

І. Огородніков підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й розкривають методологію та методи самої науки[34].

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є певна бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція — це метод навчання і водночас форма організації навчання[38].

Оглянувши різну літературу це дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.

Насамперед зазначимо, що питання про класифікацію методів навчання залишається у педагогіці дискусійним. Єдину класифікацію методів неможливо створити так само, як єдину класифікацію людей. Для оцінки й вибору методів використовують ряд наявних класифікацій, здійснених на основі різних засад.

За джерелом знань виокремлюють словесні, наочні й практичні методи, тому що інших джерел, крім слова, образу й досвіду, не існує.

За відповідним етапом навчання, на кожному з яких розв’язують специфічні завдання (орієнтація на методи підготовки тих, кого навчають, до вивчення матеріалу, що передбачає пробудження інтересу, пізнавальної потреби, актуалізацію базових знань, необхідних умінь і навичок; на методи вивчення нового матеріалу; на методи конкретизації й поглиблення знань,)

Академік Ю. К. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання на основі вирізнення в їхній структурі трьох органічно пов’язаних компонентів — мотиваційного, організаційно-дійового і контрольно-оцінного.

У групі методів стимулювання й мотивації навчання виділяється підгрупа методів, спрямованих на формування інтересу до навчання, і підгрупа методів, спрямованих на розвиток відповідальності за навчання.

У групі методів організації і здійснення навчально-пізнавальних дій виділяють такі підгрупи: методи організації і забезпечення суттєвого сприйняття навчальної інформації, методи організації і забезпечення розумової діяльності, індуктивного і дедуктивного, репродуктивного й пошукового характеру, керованої і самокерованої навчально-практичної діяльності. Такі методи звичайно називають словесними, наочними і практичними, репродуктивними й пошуковими, а також методами керованого самокерованого навчання[37].

У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам’яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання[35].

Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педагогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інформації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, практичні. Ідея такої класифікації була свого часу висунута й обгрунтована багатьма відомими педагогами радянських часів, такими, як Д. Лордк-іпанідзе, Є. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, її підтримував відомий польський педагог Оконь, відомий радянський психолог Л.Занков.

Словесні методи (бесіда, розповідь, навчальна лекції тощо) характерні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними засобами, тобто через слово[30].

Бесіда — дуже розповсюджений спосіб навчання, якому можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різними навчальними цілями: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків навчального заняття, при відповідях на питання учнів. Бесіду проводять у тих випадках, коли є підстави для бесіди, тобто учні мають деякі зведення і знання про досліджуваний матеріал. Бесіда дозволяє зв’язати навчальний матеріал з особистим досвідом дитини. У процесі бесіди студенти відтворюють необхідні знання і зв’язують їх з навчальним матеріалом, що повідомляється. Викладач має гарний зворотний зв’язок. З питань і відповідей студент він бачить, що дитина розуміє і чого не розуміє. Тому в ході бесіди він може вносити корективи, змінювати глибину й обсяг матеріалу, давати додаткові зведення[37].

Розповідь — це метод припускає усну розповідь викладання навчального матеріалу, яка не переривається питаннями навчаємих.

Можливі декілька виглядів розповіді - розповідь-вступ, розповідь-викладання, розповідь-висновок. Мета першого — підготовка до сприймання нового навчального матеріалу, що може бути проведене іншими методами, наприклад, бесідою. Цей вигляд оповідання характеризується відносною стислістю, яскравістю, емоціональністю викладення, що дозволяє викликати інтерес до нової теми, порушити потребу в її активному засвоєнні.

Під час другого методу викладач розкриває зміст нової теми, здійснює виклад по певному логічному плану, що розвивається, в чіткій послідовності, з вичлененням головного, істотного, з застосуванням ілюстрацій і переконливих прикладів.

Розповідь-висновок звичайно проводиться в кінці заняття. Викладач в ньому резюмує головні думки, робить висновки і узагальнення, дає завдання для подальшої самостійної роботи по цій темі.

В ході застосування методу розповідь використовуються такі методичні прийоми, як викладення інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам’ятовування (мнемонічні, асоціативні), логічні прийоми порівняння, виділення головного, резюмування, форми діалогу.

Умовами ефективного застосування розповіді є ретельне продумування теми, вдалий підбір прикладів і ілюстрацій, підтримання належного емоційного тонусу викладення, використання навчаючих запитань-підказок[26].

Навчальна лекція як один з словесних методів навчання навчальна лекція припускає усне викладення матеріалу, що відрізняється великою ємністю, ніж розповіді, великою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень. Лекція, як правило, займає все заняття, в той час як оповідання займає лише його частину.

В ході лекції використовуються прийоми усного викладення інформації, як в розповіді, підтримання уваги протягом тривалого часу, активізації мислення слухачів, прийоми забезпечення логічного запам’ятовування, переконання, аргументації, доказів, класифікації, систематизації і узагальнення. Найкращім прикладом може бути лекція-діалог.

Подібним методом легше всього користуватися за допомогою аудіокасет, а також за допомогою відеотехніки, а також супутникового телебачення, хоча лекцію можна ще доповнювати за допомогою конспекту, книги чи комп’ютерного пакету[26].

Наочні методи — інформація для засвоєння одержується на основі сенсорно-перцептивної діяльності. Наочні методи достатньо важливі для студентів, це є візуальним сприймання дійсності. Сучасна дидактика вимагає більш раціональних варіантів застосування методів наочності (демонстрування, ілюстрації, показ об?єкта, моделі), що дозволять досягнути більшого освітнього і виховного результату, а так ж розвиваючого ефекту[41].

Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект. Практичні методи навчання охоплюють надто широкий діапазон різноманітних виглядів діяльності навчаємих.До практичних методів відносяться також вправи, що виконуються навчаємими зі звукозаписною, звуковідтворювальною апаратурою, сюди ж відносяться комп’ютери[25].

У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання М. О. Данилова та Б.П.Єсипова.

Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються М. Д. Ярмаченком, В. М. Галузинським, М.Б. Євтухом та ін. «Класифікація» методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов’язкових структурних властивостях методів" була обгрунтована А.М.Алексюком[1].

Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.

Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані «активні» методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов’язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами.

Є.А.Литвиненко та В.І.Рибальський виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу[8].

Ділова гра є комплексною, багатофункціональною дією, у межах якої сполучено декілька взаємоповязаних видів діяльності: аналіз і пошук розвязання проблем, навчання, розвиток, дослідження, консультування, формування колективної діяльності[35]. Ділова гра має заздалегідь розроблений сценарій, який включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті. Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою — поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.

В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов’язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються.

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

В.Я.Ляудіс пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються «з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення» .

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. В.Я.Ляудіус наголошує, що кожний з методів виникав як «спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом». Вона виділяє також «інструментарій дій», які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання — проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

В.І.Лозова, С.Т.Золотухіна, В. М. Гриньова вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом «мозкової атаки», якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як «генератори ідей», при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає «начальників» і «підлеглих», є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв’язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Л.І.Бондарчука та Е.І.Федорчука є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі[8].

П.М.Щербань серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування — «форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру[42].

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (О.І.Агапова, В.І.Швець, А. А. Вербицький, С.І.Куликов, Є.М.Дурко та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Ф. П. Кесаманли, Л. М. Оржешковська та Г.І.Ткач поділяють навчальний модуль на п’ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі вивчення студентами однієї з дисциплін «Педагогіки вищої школи» А. М. Алексюком була розроблена педагогічна технологія, побудована за принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в педагогіці вищої школи нашої країни.

Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля О. В. Глузман розглядає «тьюторські» заняття. Тьютор — педагог-наставник, опікун, який керує невеликою групою студентів, допомагає їх у навчанні, стежить за їхньою навчальною діяльністю, керує професійною підготовкою. Вищі навчальні заклади тьюторства застосовують мало[35].

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, А. В. Фурман підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються В. М. Володько та Т.В.Іванова, самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами[13].

Л. В. Кондрашова, яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, різновидом якої може служити позааудиторна робота. Позааудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється.

1.3 Форми організації навчання у вищому навчальному закладі

Форми організації процесу навчання розкривають через способи взаємодії педагога зі студентами, під час розв’язання дидактичних завдань. Вони виявляються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням, відносинами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи й засоби навчання[35].

Форма організації навчання — певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання. До основних видів навчальних занять у вищих навчальних закладах належать: лекції; практичні та індивідуальні заняття; консультації. Зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача та студентів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм навчання є:

певний зовнішній вияв функцій викладача і студентів (фронтальне прослуховування доповідей, пояснення, індивідуальна робота студентів),

робота викладача здійснюється у певних часових межах (тривалість заняття — 1год 20 хв, 1год 30 хв.),

склад студентів є постійним або змінним (індивідуальна робота, ігрові заняття),

існує певний порядок спілкування між викладачем і студентами (дає навчальну інформацію, проводить ділову гру),

можливість індивідуального навчання.

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. У вищій школі основним видом навчальних занять є аудиторні, вони проводяться у вигляді лекцій, семінарів, практичних занять.

Важливим моментом у навчальному процесі є індивідуальний підхід до студентів, для цього у навчальних програмах передбачається індивідуальна робота. На індивідуальних заняттях викладач приділяє особливу увагу відстаючим студентам, готує для них індивідуальні завдання. Така форма роботи дає змогу враховувати темпи роботи кожного студента, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю і оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Проте це потребує значних затрат часу і зусиль викладача.

Форми навчання: лекція, семінар, практичне заняття, лабораторне заняття, практика.

Лекція — усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки. Лекція складається на визначену тему. Метод лекції передбачає із ознайомленням студентів з її планом, що дає змогу слідкувати на послідовністю розкриття теми. Важливим є занотовування основних тез, положень з теми (конспектування за викладачем). Лекція — це надзвичайно ємне педагогічне явище, а лекційному викладанню притаманний цілий ряд переваг. Лекція, на відміну від підручників, оперує значно більшими можливостями щодо врахування специфіки аудиторії, новітніх наукових досягнень. Вона дає студенту не тільки знання, а й переконує давати критичну оцінку розглядуваному матеріалу. На лекції враження від матеріалу, що вивчається, значно зростає завдяки живому слову, інотації, міміці й жестам викладача. За пару студент отримує інформацію, на яку під час самостійної роботи йому б довелося витратити набагато більше часу.

Адаптація вищої освіти України до принципів Болонського процесу вимагає удосконалення форм організації навчального процесу, їх орієнтації на розвиток творчої особистості студентів, максимальну індивідуалізацію навчання, надання самостійній роботі особистісно орієнтованого змісту.

На лекції закладається орієнтовна основа дій студентів з подальшого формування знань, і відбувається це при безпосередньому спілкуванні студентів з викладачем. Тому за силою впливу на особистість студента лекцію не може замінити жоден найновіший засіб навчання чи джерело інформації, з якими він має змогу працювати самостійно.

Лекція — найбільш економічний спосіб передачі й засвоєння навчальної інформації, тобто мислительної культури поколінь, вміщеної в рамках педагогічних форм навчання. Однією з особливостей лекції є можливість викладача викласти у логічно систематизованій формі великий обсяг навчальної інформації. При цьому подача наукових фактів сприяє активізації уваги, мислення студентів, збуджує інтерес і внутрішню активність думки, створює умови для подальшого більш глибокого і самостійного вивчення начального матеріалу за підручником, посібником, тощо. Під час слухання лекції у студентів формулюється уміння слухати і усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння тощо[18].

Викладач відбирає найголовніше, істотне із великого потоку науково-технічної і культурної інформації, спрямовує студента на найважливіші питання спеціальності, на аналіз нових наукових проблем, які ще не знайшли відбиття в підручниках, розкриває перспективи певної галузі науки[4].

Лекція — це форма аудиторного навчання, в якій усний виклад наукової інформації викладачем супроводжується певними записами студентів. У літературі наводять характеристики різних лекцій серед яких найпоширенішими є вступна, інформаційна, заключна, оглядова.

Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і метод науки яка вивчається, зв’язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю. Для вступної лекції відбирають навчальний матеріал, який передбачає первинне ознайомлення з темами розділу, що будуть вивчатись на наступних заняттях. Головне її завдання при цьому визначається необхідністю збудження інтересу до навчального матеріалу теми, розкриття існуючих взаємозв'язків між іншими темами та пояснення існуючої системності у знаннях. Ці лекції необхідні, хоча їх кількість обмежена[14].

Інформаційна лекція знайомить студентів з блоком логічно завершеної наукової інформації, що розкриває основний зміст конкретної теми. Наприкінці лекції викладач повідомляє, який матеріал, що стосується теми лекції, студенти мають опрацювати самостійно та в якій формі слід буде представити результати самостійної роботи. Це найбільш поширений вид лекції.

Заключна лекція є завершальною у циклі лекцій з конкретної теми чи розділу. В її завдання входить узагальнення значного за обсягом навчального матеріалу, розкриття перспектив використання набутих знань у майбутній професійній діяльності, формування інтересу студентів до проведення науково-дослідної роботи. Заключних лекцій, як і вступних, обмежена кількість.

Оглядова лекція стосується розкриття не нових знань, а систематизовану подачу раніше вивченого, своєрідне пригадування на підставі того, що збереглося у довготривалій пам’яті студентів, значного обсягу наукової інформації. Проводяться такі лекції перед державною атестацією, модульною нон і рольною роботою, колоквіумом[39].

Семінар — один з основних видів навчальних практичних занять студентів, полягає у самостійному вивчені студентами за завданням педагога окремих питань і тем лекційного курсу з наступним оформленням матеріалу у вигляді реферату (доповіді). Семінарські заняття тісно пов’язані з лекціями, які формують у студента уміння і навички самостійно здобувати знання. Вони сприяють розвитку пізнавальної активності й самодіяльності студентів, розвивають логічне мислення, уміння висловлювати й аргументувати власні думки. Семінарські заняття дають змогу ближче познайомитися зі студентами, донести до них необхідну інформацію, а також перевірити, як вони засвоїли її, як користуються нею в навчальній, науковій і громадській роботі[28,с.176−177]

Семінар має такі дидактичні цілі: поглиблення, систематизація; закріплення знань, перетворення їх на переконання; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь самостійної роботи з книгою: розвиток культури мовлення, формування вміння аргументовано обстоювати свої погляди, відповідати на запитання, слухати інших, формулювати запитання.

Тому питання плану семінарського заняття мають охоплювати основний матеріал теми й бути короткими, чіткими, їх можна формулювати і в стверджувальній, і в запитальній формах. Зазвичай, на семінарські заняття виносять не більше 4 — 6 запитань (на двогодинне заняття — не більше 2 — 3 питань). На кожному семінарському занятті викладач оцінює:

— підготовлені студентами реферати;

— активність у дискусії;

— уміння формулювати і відстоювати свою позицію.

Залежно від способу проведення виокремлюють такі види семінарів: семінар-бесіда, семінар-заслуховування, семінар-диспут, семінар-прес-конференція тощо.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його відмінність від поза навчальних диспутів в тому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує викладач і зберігаються традиції колективної роботи студентів на уроці. Семінар-диспут має і особливу мету — формування оціночних суджень, затвердження світоглядних позицій[40].

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні заняття. Головне їх завдання закріплення, переведення у довготривалу пам’ять теоретичних знань, формування навичок і вмінь з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень[35].

Практичне заняття — форма навчального заняття, при якому викладач організовує детальний розгляд учнями чи студентами окремих теоретичних положень навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконанням студентом відповідно сформульованих завдань. Мета такого заняття полягає у формуванні вміння і навичок, а також їх практичного застосування. Ця мета досягається виконанням студента індивідуального завдання.

Практичні заняття проводяться у навчальному закладі в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, які обладнані необхідними засобами навчання. Однак на лекції можливо лише в загальних рисах показати підхід до розв’язання задачі, виконання розрахунків, але повне розкриття науково-теоретичних принципів здійснюється на практичних заняттях.

Основні завдання практичних занять:

поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

формування інтелектуальних навичок і вмінь планування, аналізу й узагальнень, опанування навичок організації професійної діяльності;

накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним;

оволодіння початковими навичками керівництва, менеджменту та само менеджменту[35].

Лабораторні заняття — один з видів самостійної роботи учнів (студентів), яка проводиться за завданням педагога із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок та інших технічних засобів. Лабораторні заняття — форма навчального заняття, на якому студент під керівництвом викладача особисто проводить або натуральні, або імітаційні досліди. Така форма занять проводиться для підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни. Під час таких занять студент набуває практичних навичок роботи із лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою, а також методикою експериментальних досліджень.

Для того, щоб під час проведення лабораторного заняття викладач зміг приділити достатньої уваги кожному із студентів, кількість їх не повинна перевищувати половини академічної групи.

Лабораторне заняття включає:

— проведення поточного контролю з підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи;

— виконання завдань теми заняття;

— оформлення індивідуального звіту з виконаної роботи;

— захист звіту перед викладачами.

Підсумкова оцінка виставляється в журналі обліку виконання лабораторних робіт. Підсумкові оцінки, отримані студентами за виконання лабораторних робіт, враховуються при виставленні семестрової підсумкової оцінки даної навчальної дисципліни[15,с.188].

1.4 Контроль навчальних досягнень студентів в умовах вищого закладу освіти Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках. Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи. Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання — це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю. Щоб ці та інші завдання успішно розв’язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів. Зауважимо, що результати, контролю — це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм. Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень». Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв’язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах. Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я. А. Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К. Д. Ушинського та інших. Педагог Я. А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я. А. Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи: 1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів; 2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити. Паралельно з іншими дидактичними принципами Я. А. Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів. Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів. На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов.

Обов’язковим компонентом навчального процесу є контроль знань, умінь і навичок, тобто перевірка його результативності.

Наказом Міністерства освіти України від 02.06.1993 р. № 161 передбачено два види контролю знань студентів:

Ш Поточний — проводиться на семінарських, лабораторних, практичних заняттях, після закінчення виробничої та переддипломної практик з метою перевірки рівня підготовленості студента до виконання конкретної роботи, у тому числі самостійної;

Ш підсумковий — здійснюється на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні навчання або окремих його закінчених етапах. Цей контроль включає семестровий диференційований залік, семестровий екзамен та державну атестацію з охопленням усього переліку питань теоретичної і практичної підготовки студентів.

Головна мета контролю — забезпечення ефективності навчального процесу приведенням його до системи знань, умінь і навичок, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання навчальної діяльності студентів, формування у них прагнення до самоосвіти.

За місцем у навчальному процесі виділяють: попередній, поточний періодичний і підсумковий контроль.

Попередній контроль здійснюється як правило з діагностичною метою перед вивченням нової теми або початком вивчення курсу для з’ясування загального рівня підготовки студентів з предмета, щоб намітити організацію майбутнього процесу навчання; використовується у поточній діяльності, він полягає у систематичному спостереженні за навчальної діяльністю студентів. Мета такого контролю — отримання оперативних даних про рівень успішності студентів і якість навчальної роботи.

Періодичний контроль передбачає виявлення і оцінку знань, умінь і навичок студентів, засвоєних на попередніх заняттях, з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематичний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань з кожної теми і спрямований на те, щоб кожен студент засвоїв тему.

Підсумковий контроль має на меті перевірку рівня засвоєння знань за тривалий період навчання (за семестр, рік, чи після завершення блоку вивчення дисципліни). Основна форма підсумкового контролю — залік та іспит.

Важливим аспектом контролю є його зміст, що залежить від завдань і виду контролю. Зокрема, на підготовчому етапі контролюється підготовленість і готовність студентів до наступного засвоєння курсу. Важливо виявити вміння студентів мислити, розуміти зв’язки і взаємозалежності між фактами і явищами. Ефективність контролю залежить від рівня його організації: часу проведення контрольних занять, їх частоти й послідовності, характеру і форм самостійної роботи студентів (індивідуальна, групова, фронтальна), використання дидактичних і технічних засобів навчання, поєднання контролю і самоконтролю (письмова, усна, графічна, практична, тестова, програмована перевірка), фіксування і оформлення даних контролю.

Для активізації методики навчання застосовують модульний або блочно-модульний принцип побудови навчальних програм і навчального процесу в цілому. Модуль — це відносно самостійна частина навчального курсу, що містить одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять (законів, принципів). Зміст модуля викладач у стислій формі пояснює на оглядово-установчій лекції на початку вивчення кожного з модулів.

Для ефективної перевірки рівня засвоєння студентами знань, умінь та навичок з навчальної дисципліни використовують різні методи і форми контролю. Найпоширенішими методами контролю є: усний контроль, письмовий, тестовий, графічний, програмований контроль, практична перевірка, а також методи самоконтролю і самооцінки[28].

Усний контроль здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні учитель ставить перед учнем декілька запитань, при фронтальному — серію логічно пов’язаних між собою питань перед усім класом. Правильність відповідей визначається учителем, коментується. За підсумками контролю виставляються оцінки.

Метод письмового контролю здійснюється за допомогою контрольних робіт, творів, переказів, диктантів, письмових заліків і под., які можуть бути короткочасними (15 — 20 хв.) і протягом усього уроку. Письмовий контроль відрізняється також глибиною діагностики (поверховий зріз чи ґрунтовний аналіз). Види письмового фронтального контролю — контрольна робота: диктант, розв’язування задач, побудова графіків, схем, розрахунки, рецензування усних відповідей студентів.

Для визначення рівня сформованості знань вмінь з навчальної дисципліни користуються методом тестування. Тестовий контроль як засіб оптимізації навчального процесу одержав у вузах широке розповсюдження. За визначенням Є.А.Михаличова, «тести є одним з видів навчальних завдань, які використовуються для контролю і діагностики знань"[31,с.16]. Виокремлюють тести відкритої форми (із вільно конструйованими відповідями) і тести закритої форми (із запропонованими відповідями).

Класифікація тестових завдань представлена на рис. 1.1

Рис. 1.1 Класифікація тестових завдань Графічний метод (складання схем, проектів, побудова графіків) широко використовують для спеціальних дисциплін.

Практичний метод використовують на практичних і теоретичних заняттях для перевірки знань і навичок.

Змішаний поєднує усний, програмований, графічний.

Лабораторно — експериментальний метод контролю використовують на практичних і лабораторних роботах.

Самоконтроль — це самооцінка, перевірка й оцінка один одного, рецензування робіт, відповідей, вибір методів залежить від дидактичної мети, призначення контролю дисципліни, що вивчається, теми, умов проведення контролю. Під час перевірки знань, умінь і навичок викладач повинен враховувати педагогічні вимоги до контролю та оцінки, а також знати систему й критерії оцінювання знань.

Розрізняють такі педагогічні вимоги до контролю знань, умінь і навичок: об'єктивність, систематичність, індивідуальність, своєчасність, дієвість, єдність вимог викладачів, авторитетність і значимість оцінки, різноманітність форм і методів контролю.

Відомі педагоги М. Пирогов, К. Ушинський, П Каптєрєв у свій час піддавали критиці «екзаменаційний напрям» як «офіційний звіт про знання» як контроль «миттєвих знань». Іспит за їхнім глибоким переконанням — це значна частина часу, що відбирається від навчального процесу і підготовка до іспитів як правило поспішна та безсистемна; іспити викликають «штучне збудження в учнів сил, напруги, що шкодить здоров’ю» (П. Каптєрєв)[17,с.72].

РОЗДІЛ ІІ. Методика проведення занять та тестового контролю з дисципліни «Загальна екологія»

2.1 Аналіз підготовки сучасного фахівця галузі екології під час вивчення дисципліни «Загальна екологія»

Становлення України як самостійної держави, її національне відродження та перехід до ринкових відносин кардинально впливають на роль спеціалістів з вищою освітою. Особливе місце серед них посідають майбутні екологи як високо компетенції всебічно освічені фахівці. В умовах сучасного стану навколишнього природного середовища Україна потребує кадрів, які були б готові розв’язати багаточисельні проблеми природокористування, охорони довкілля. Людство переживає надзвичайно важливий, критичний період своєї історії період небаченого досі, загрозливого для існування цивілізації зростання низки негативних факторів: деградації природи, деградації людської моралі, зростання бідності, поширення хвороб, голоду, злочинності, агресивності, зростання до критичного рівня конфлікту між техносферою і біосферою[6,с.288].

У 1991 р. було прийнято Закон України «Про охорону навколишнього середовища». У 7 статті цього закону «Освіта і виховання в галузі охорони навколишнього природного середовища» мова йде про те, що підготовку спеціалістів у галузі охорони навколишнього середовища здійснюють спеціально визначені вищі та професійні навчальні заклади.

Система вищої екологічної освіти України знаходиться на складній і відповідній стадії свого буття. Справа в тому, що у Концепції України з екологічної освіти, в якій розроблено комплекс заходів у світлі Болонської декларації, до якої Україна приєдналася у травні 2005 р., проблема корегування назв екологічних напрямів і спеціальностей, структури і специфіки підготовки фахівців цієї галузі досі не вирішена. Останній освітній стандарт для фахівців-екологів затверджено лише 15 червня 2004 р., і тільки поки що з базової екологічної освіти[3,с.3].

Не слід забувати, що потреба у фахівцях-екологах за напрямом «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» в Україні обумовлена рядом об'єктивних факторів:

— проголошенням України як території екологічного лиха;

— важким екологічним станом навколишнього середовища, обумовленим зростанням промисловості та кількості транспортних засобів як наслідок забрудненням повітря, води та ґрунтів;

— наявністю великої кількості екологічно-небезпечних підприємств на території України, атомних станцій, суднобудівних підприємств, підприємств металургії, шахт, виробництв будівної галузі та ін.;

— зростаючим використанням населенням продукції сфери побуту та харчування і як наслідок зростаючою кількістю утворених відходів;

— створенням нових господарських комплексів, міжнаціональних корпорацій, фінансово-промислових груп, спільних підприємств і як наслідок збільшенням утворених відходів;

— деградацією навколишнього середовища від дій антропогенного фактору та ін. 5, с.4].

Сьогодні важко знайти вищий навчальний заклад ІІІ рівня акредитації, який би не готував фахівців-екологів кваліфікаційного рівня молодший спеціаліст для багатьох галузей: освітянської, державних установ управління в галузі охорони навколишнього середовища та природокористування, установ та організацій народного господарства (сільського, лісового, водного господарства, енергетики, транспорту тощо).

Вимоги до професійних якостей фахівців даної галузі вироблялися десятиріччями. Сьогодні в період активного зростання рівня технічних досягнень та збільшення кількості екологічних аварій та катастроф технічного характеру еколог повинен володіти широким спектром академічної, інженерної та професійної освіти[43]. Програми підготовки фахівців-екологів повинні передбачати:

— здобуття відповідного обсягу теоретичних знань з загальної екології, орієнтованих на майбутню галузеву діяльність; розвиток необхідного обсягу практичних екологічних знань в галузі охорони довкілля та раціонального природокористування, уміння самостійно аналізувати і моделювати екологічні ситуації з орієнтацією на управління ними;

— розвиток усвідомлення реальності екологічної кризи і шляхів її запобігання; здобуття навичок у розв’язанні галузевих, загальних локальних і регіональних екологічних проблем, уміння користуватися екологічними нормативно-правовими документами;

— розвиток здатності оцінювати екологічні ситуації і здійснювати заходи по охороні довкілля з позицій сучасної екології, політики, економіки, законодавства;

— формування активної громадської позиції щодо вирішення проблем захисту довкілля і збереження біосфери; вміння активно користуватись сучасними інформаційними технологіями для вирішення екологічних завдань.

Екологія — це наука з природничим фундаментом та міждисциплінарними зв’язками, основу якої складають біологія й хімія. Зміст цих дисциплін у навчальних закладах викладається послідовно такими шляхами:

а) в лекційному і лабораторно-практичному матеріалі нормативних дисциплін природничо-наукової підготовки запроваджуються біологічні і хімічні приклади, поняття, правила, теорії та закономірності з екологічним підтекстом. Уміння оперувати біологічними і хімічними символами (наприклад, еволюція, генотип-фенотип, моль речовини, ступінь окислення, термодинамічно відкрита система і т. ін.);

б) запроваджуються спеціальні курси хіміко-біологічного змісту. Підставою для введення тієї чи іншої дисципліни повинні бути тільки освітньо-кваліфікаційна програма з підготовки фахівців, що визначають знання й уміння майбутнього еколога;

в) проводяться обговорення, «круглі столи», дискусії, ділові ігри щодо біологічних (екологічних) наслідків будь-якої людської діяльності. Вирішувати задачі на зразок: «що буде в екосистемі якщо:», «ваші управлінські рішення на певній посаді при показниках біологічного чи хімічного моніторингу довкілля» та ін. 6, с.2].

Спеціалісти з питань екологічного контролю поповнять загони в місцях пропуску через державний кордон України для попередження переміщення екологічно-небезпечних для довкілля і людини речовин. Саме тому, що екологія сьогодні використовує дуже широкий спектр спеціальностей, дати суворе визначення професії «еколог» неможливо. Головне для майбутнього еколога — це розуміння того, що природа для нього невід'ємна частина життя, що важливо зупинити або сповільнити наростаючу деградацію природного навколишнього середовища. Діяльність еколога будь-якої спеціальності спрямована на досягнення гармонійного співіснування людини і природи[7].

Фахівці-екологи технічного напряму підготовки зможуть діагностувати експлуатацію природоохоронного обладнання, обладнання екологічних та хімічних лабораторій.

Відповідно до Постанови кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 787 з 2012 р. перелік фахівців, які будуть готуватись за екологічним напрямом, розширено, додали нові:

— прикладна екологія та збалансоване природокористування;

— екологічна безпека;

— екологічний контроль та аудит;

— радіологія;

— заповідна справа.

Сфера діяльності фахівців-екологів досить різноманітна:

— середні навчальні заклади;

— заклади та установи, що забезпечують охорону навколишнього середовища;

— органи контролю за дотриманням екологічних норм;

— науково-дослідні інститути;

— митні структури;

— ДАІ;

— екологічні підрозділи підприємств та організацій, органи управління екологічною та ядерною безпекою;

— ботанічні сади;

— зоосади;

— заклади та установи ландшафтного дизайну.

Разом з зростанням уваги до екологічних проблем у суспільстві зростає потреба й у фахівцях-екологах. І це обіцяє екологам добрі перспективи у працевлаштуванні.

Таким чином, професіонал-еколог повинен мати свій «менталітет» з хімічним, технічним, соціальним, географічним, економічним, юридичним, педагогічним та ін. забезпеченням, що відповідає вимогам сталого розвитку суспільства.

Необхідним елементом навчання на спеціальності є щорічні польові та технологічні практики, що дають студентам практичні навички вивчення стану довкілля та методів охорони екосистем. Практична підготовка студента-еколога, що включає загально-екологічну, ландшафтно-екологічну практики та стажування, здійснюється на різноманітних підприємствах галузі, у провідних науково-дослідних, проектно-конструкторських установах, екологічних інспекціях регіону тощо.

Навчання включає лекційний матеріал, семінарські, практичні, лабораторні заняття, самостійну роботу, що становить 40−50% від загального часу, навчальну та виробничу практики.

Контроль знань студентів здійснюється за допомогою тестових завдань, письмових колоквіумів тощо. Для оцінки знань студентів використовують шкалу оцінок за ЕСTS (Положення про модульно-рейтингову систему навчання студентів та оцінювання їхніх знань).

Кожен студент у процесі навчання має можливість проводити власні наукові дослідження під керівництвом фахівців. Результатом таких робіт є наукові публікації та участь студентів у наукових конференціях.

Програма навчального закладу ставить собі за мету виховати людину з широким світоглядом, зробити із нього освіченого фахівця, який набуде навичок саме професійного мислення і знання в загальних питаннях.

У кваліфікаційній характеристиці зі спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія» за професійним спрямуванням 0401 «Природничі науки» вказується, що спеціаліст має:

бути підготовленим до активної творчої професійної та соціальної діяльності;

оволодівати новими знаннями;

вільно володіти державною мовою;

уміти визначати економічну ефективність запропонованих заходів;

мати високі моральні якості;

бути взірцем у дотриманні державної трудової дисципліни;

володіти законодавчою базою про охорону праці з метою проведення різних видів і інструктажу з охорони праці.

Якщо спеціаліст-еколог стає викладачем вищої школи, то крім зазначеного він має:

досконало знати методичні особливості елементів дидактичної системи, навчальний предмет, який він викладає;

знати педагогіку (дидактику), психологію, педагогічну майстерність, передові педагогічні технології;

володіти методикою навчання предмета;

володіти оптимальним вибором елементів дидактичної системи.

Навчальний процес — являє собою систему організації навчально-виховної діяльності, в основі якої - органічна єдність і взаємозв'язок викладача і студента; спрямована на досягнення цілей навчання й виховання. Методика викладання повинна розглядатись у комплексі, тобто необхідні не лише знання і навички, але і практична діяльність (певний досвід творчої діяльності та соціально-економічного спілкування). Тому у процесі навчання слід спрямовуватись на самоосвіту та вміння використовувати нові знання, які під час навчання можна практикувати у формі ігрових методик навчання як сучасних методів активізації навчальної діяльності.

Організаційно-методичне забезпечення навчального процесу ґрунтується на розробленні навчально-методичного комплексу спеціальності і відповідних дисциплін. Навчально-методичний комплекс — це сукупність нормативних та навчально-методичних матеріалів на паперовій та/або в електронній формах, необхідних і достатніх для ефективного виконання студентами робочої програми навчальної дисципліни, передбаченої навчальним планом підготовки студентів відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня за напрямом підготовки Навчально-методичний комплекс повинен забезпечити всі основні етапи педагогічного процесу — повідомлення навчальної інформації і її сприйняття, закріплення й удосконалення знань, умінь і навичок, їх застосування й контролю, та основних функцій освітнього процесу — освітньої, виховної та розвиваючої. Навчально-методичний комплекс розроблюються для всіх навчальних дисциплін відповідно до навчального плану (див. додаток А):

Навчальна програма є обов’язковим документом, що використовується викладачем і студентами як база для вивчення даної дисципліни. Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь і навичок, які необхідно засвоїти з кожного навчального предмета, а також зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. У програмі формулюється мета і завдання вивчення курсу, подається її стисла характеристика, короткий зміст тем курсу, зміст практичних і семінарських занять, форми самостійної роботи і контролю знань, науково-методична література. Розробляється також сітка розподілу навчальних годин за всіма видами робіт.

Кожна проблема навчальної дисципліни трансформується в лекцію або урок з конкретної теми. При цьому весь курс можна представити у вигляді блоків-модулів.

Робоча програма навчальної дисципліни «Загальна екологія», складається і оформлюється відповідно до Положення про робочу програму навчальної дисципліни, затверджується на засіданні циклової комісії екологічних дисциплін.

Навчальна дисципліна «Загальна екологія» є однією з провідних наукових дисциплін, які вивчаються студентами коледжу за напрямом 0401 «Природничі науки», спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія», вона входить до циклу природничо-наукової підготовки, що містить основи екологічних знань, найголовніші положення якої є взаємовідносини живих організмів з усіма фізичними, хімічними та біологічними факторами, які в сукупності діють на ці організми.

Серед навчальних дисциплін, які вивчаються студентами екологами, «Загальна екологія» має за мету передати студентам знання про:

закономірності взаємодії суспільства та природи;

екологічні терміни і визначення, історичні періоди у розвитку взаємовідносин людини з довкіллям;

структуру природного середовища;

опанувати питання про загальні властивості біосфери, її склад та функціонування;

розглянути явища кругообігу речовин та енергії у біосфері;

природні ресурси Землі;

основи економіки природокористування.

Тому одним із основних завдань дисципліни є формування базових екологічних знань, основ екологічного мислення професійного фахівця, здатного не тільки грамотно, науково обгрунтовано використовувати природу, але і захищати її, здійснювати вагомий внесок у формування масової екологічної свідомості населення, набувати необхідних умінь для прийняття правильних відповідних рішень тощо.

Робоча навчальна програма дисципліни «Загальна екологія» включає виклад конкретного змісту дисципліни, послідовність її вивчення, організаційні форми навчання, форми і способи поточного і підсумкового контролю, літературні джерела і технічні засоби навчання. Структурні складові робочої навчальної програми дисципліни: тематичний план, завдання для самостійної і індивідуальної роботи, методи поточного і підсумкового контролю, перелік навчально-методичної літератури і технічних засобів навчання. Робоча програма затверджуються спочатку на цикловій комісії, а потім заступником директора з навчальної роботи.

Робоча програма складається ведучим викладачем з прив’язкою до конкретного потоку студентів, для яких викладається дана дисципліна, тобто «Загальна екологія» викладається для студентів, які навчаються на ІІ курсі. Приклад робочої програми представлений у додатку А.

Метою дисципліни є надання майбутнім фахівцям науково-теоретичних знань і практичних навиків, спрямованих на визначення періодів, задач і перспектив у розвитку взаємовідносин між живими організмами і оточуючою їх природою, а також формування у студентів сучасного екологічного світогляду та його інформаційного забезпечення.

При вивченні курсу «Загальна екологія» студенти повинні набути знань з теоретичних аспектів загальної екології. Після засвоєння матеріалу з теоретичної частини слід перейти до вивчення практичних питань загальної екології, до яких належать: основні джерела антропогенного забруднення довкілля; охорона атмосфери, гідросфери, літосфери; охорона рослинного та тваринного світу.

Ця дисципліна забезпечує формування базових екологічних знань, основ екологічного мислення професійного фахівця, здатного не тільки грамотно, науково обгрунтовано використовувати природу, але і захищати її, здійснювати вагомий внесок у формування масової екологічної свідомості населення, набувати необхідних умінь для прийняття правильних відповідних рішень тощо.

Курс має на меті ознайомлення студентів з основними положеннями екологічної науки, а саме: вчення про біосферу та екосистеми, проблемою джерел та потоків енергії в екосистемах, закономірностями дії екологічних факторів. Передбачається також вивчення біотичних взаємовідносин між окремими організмами та їх популяціями.

Опанувавши курс даної дисципліни, студенти повинні знати: екологічні терміни і визначення, історичні періоди у розвитку взаємовідносин людини з довкіллям, структуру природного середовища, опанувати питання про загальні властивості біосфери, її склад та функціонування; розглянути явища кругообігу речовин та енергії у біосфері; природні ресурси Землі; основи економіки природокористування.

Студенти повинні вміти: знаходити і виокремлювати важливі екологічні аспекти в багатому потоці наукової та суспільної інформації; аналізувати проблеми довкілля, спираючись на знання екологічних процесів, що в ньому відбуваються; конспектувати лекції та навчальну літературу, працювати з різними джерелами екологічної інформації, використовувати у роботі над рефератами, при підготовці до семінарів; висловлювати власні думки, робити узагальнення, аргументувати свої твердження та висновки.

Програма навчальної дисципліни побудована за модульним принципом. Кожен з модулів є логічно завершеною складовою системи знань та умінь, що визначені необхідні для формування фахівця освітньо-кваліфікаційного рівня «молодший спеціаліст». Дисципліну поділено на 2 змістових модулі, які об'єднують лекційний матеріал і лабораторно-практичні роботи.

Вивчення курсу «Загальна екологія» здійснюється на основі знань, отриманих з дисциплін вища математика, фізика, ботаніка, неорганічна хімія, мікробіологія, геологія з основами геоморфології, гідрологія, ґрунтознавство.

Загальний обсяг курсу «Загальна екологія» складає 108 годин. Кількість аудиторних годин — 50, з них 20 годин теоретичних та 22 години — практичних занять, на самостійне вивчення виділяється 66 години.

Виходячи із загального обсягу часу, відведеного на вивчення дисципліни в ІV-ому семестрі, семестровий розрахунковий рейтинг з навчальної роботи встановлено в розмірі 70 балів (70% від загальної кількості балів рейтингу за семестр), з іспиту — 30 балів (30%).

Виконання кожної лабораторно-практичної роботи оцінюється відповідно до складності та обсягів виконаної роботи.

Для оптимізації навчального процесу необхідно складати тематичний план, який включає тематику лекцій і практичних (семінарських) занять. При цьому в кожній лекції формулюються питання відповідно до кількості годин, відведених на цю тему в робочій програмі. Кожна лекція була розрахована на дві академічні години (1 пара) і складалася з трьох або чотирьох тематичних питань, а практичне заняття включає також три чотири питання.

Останнім етапом розроблення є складання структурно-логічної схеми узгодження дисципліни, що викладається, з іншими дисциплінами. Внутрішньо предметні зв’язки — вибір аспектних проблем, які є наскрізними для конкретної навчальної дисципліни і застосовуються у процесі аналізу явищ, які вивчає даний предмет. Для цього слід активізувати попередні знання, отримані у попередніх темах курсу. До робочої програми додано листок узгодження змісту цієї робочої програми з викладачами, які раніше викладали профільні дисципліни, а також дисципліни, які викладаються паралельно з нею.

Контроль за успішністю та знаннями здійснюють у формах усного захисту практичних робіт та іспиту з дисципліни.

З метою покращення викладання дисципліни «Загальна екологія», було проведено анкетування студентів Боярського коледжу екології і природних ресурсів. В опитуванні приймали участь студенти в кількості 56 чоловік, ІІ, ІІІ, ІVкурсів, спеціальності «Прикладна екологія».

Студентам даного навчального закладу було запропоновано питання, згруповані в анкету, на які необхідно було дати відповідь шляхом проставляння позначки у визначеному місці. Після закінчення анкетування проведений розрахунок варіантів відповідей у відсотках до загальної кількості опитуваних.

Наводимо розширені результати анкетування:

На перше запитання анкети «На Вашу думку, викладач викладає свій предмет?» переважна більшість (87,5%) студентів дали відповіді, що зрозуміло, доступно, знає предмет, але не завжди доступно пояснює навчальний матеріал — 10,7%, «недоступно, на заняттях мало що зрозуміло» — 1,8%. Це свідчить про те що більшість викладачів мають добру методичну та наукову підготовку.

На друге запитання анкети: «Як Ви вважаєте темп викладання навчального матеріалу???» студенти відмітили, що темп викладання нормальний і становить 76,8%, швидкий — 19,6% і 3,5% - повільний.

На третє запитання: «Чи цікаво Вам на заняттях?» на думку 85,7% студентів — все залежить від теми заняття.

На четверте запитання: «Викладач зазвичай говорить???» 100% опитуваних вказали, що викладач зазвичай говорить нормально.

На п’яте запитання: «Вести конспект лекції з даної дисципліни?» нами встановлено що вести конспект лекції з даної дисципліни легко на це запитання відповіло 84% студентів, 14,2% студентів важко і тільки 1,8% студентів вважають неможливо.

На запитання «Чи спонукає викладач до обговорення незрозумілих питань теми під час заняття?» незначні розбіжності у відповідях студентів розподілилися таким чином: 44,6% вважають що завжди, 34% інколи, 21,4% ніколи. Про це свідчить те що викладачі спонукають студентів до обговорення незрозумілих питань.

На запитання «Чи використовує викладач наочні, технічні та аудіовідео засоби навчання при викладенні теми?». Більшість студентів дали позитивні відповіді на дане запитання, так — 39,2%, інколи — 39,2% і тільки 21,4% опитуваних дали відповідь ні.

Запитання «Як викладач ставиться до студентів?» більшість студентів (85,7%) відповіли, що ставлення викладача є тактовним; незначна кількість студентів відмітили, що «не відрізняється високою тактовністю і культурою» 12,5%; варіант «поводить себе зверхньо, не рахується з думкою студентів» був привабливий лише 1,7% опитаних студентів. Студенти, як правило, звертають увагу на ставлення викладача до студентів у групі.

На запитання «Наскільки застосування наочності дозволяє краще зрозуміти навчальний матеріал?» 66% опитаних студентів відповіли, що як правило допомагає зрозуміти матеріал. Слід відмітити, що жоден студент не дав відповіді про те що застосування наочності не допомагає під час вивчення нового матеріалу.

В результаті проведення анкетування ми з’ясували що більшість студентів (93%) вважають, що викладачі дають чітко і ясно відповіді на запитання, а незначна кількість студентів (7%) відповіли «незрозуміло».

На запитання «Чи дисципліновано викладач ставиться до заняття?» студенти відповіли, що викладач відповідальний і вимагає такого ж ставлення від студентів — 94,6% від загальної кількості студентів які приймали участь в анкетуванні; 3,5% студентів вважають що викладач дисциплінований, але не слідкує за дисципліною студентів і лише 1,8% опитаних студентів відмітили, що викладач спізнюється на заняття і дозволяє це робити студентам.

На останнє запитання анкети у якій формі краще сприймається новий матеріал, більшість студентів (66%) вважають що найкраще при проведенні бесіди або розповіді. 26,8% опитуваних відповіли, що новий матеріал краще сприймається при ілюструванні та демонструванні і 7,2% відмітили, що найкраще сприймається новий матеріал при чіткому наведенні теоретичних визначень.

Результати анкетування студентів доречно завершити таким підсумком, що дисципліна викладається на високому рівні, викладач ерудований, використовує інтерактивні методи навчання заохочує студентів до роботи.

2.2 Методика проведення лекційного заняття з дисципліни «Загальна екологія»

Упродовж усієї історії розвитку вищої школи провідною організаційною формою і методом навчання була лекція. З неї починається перше ознайомлення студентів з навчальною дисципліною, саме вона закладає основу наукових знань.

Лекція головна ланка дидактичного циклу навчання у вищому навчальному закладі. її метою є формування орієнтовної основи для наступного засвоєння студентами навчального матеріалу.

Чим більший досвід викладача у читанні лекцій як конкретної навчальної дисципліни, тим менше він вдається до повного читання тексту лекції в аудиторії, а веде вільну розповідь з поясненням. З роками йому можуть знадобитися лише план та список літератури. Та навіть у такому випадку напередодні лекції чи перед її початком більшість викладачів переглядають конспект лекції, пригадують її зміст, акцентують увагу на основних її моментах.

Щоб лекція не привчала студентів до пасивного сприйняття наукової інформації, слід застосовувати проблемний підхід. Пам’ятаючи, що лекція монологічна лише за формою, й аж ніяк не за змістом, слід обирати діалогову форму її проведення. Це дозволяє активізувати мислення студентів, залучає їх до формулювання висновків, пригадування попереднього матеріалу, наведення власних прикладів тощо.

У кожного викладача — свій неповторний стиль читання лекцій і кожний по-різному проводить лекційні заняття. Та за будь-яких обставин викладач має дотримуватися типових й обов’язкових правил читання лекції:

а) говорити чітко, виразно, достатньо голосно, щоб добре було чути всій аудиторії;

б) не перетворювати проведення лекції на дослівне читання тексту, а робити відступи, говорити по пам’яті;

в) тримати в полі зору всю аудиторію, а не подовгу зупиниш погляд на якійсь одній точці, чи взагалі дивитися у вікно;

г) говорити не кваплячись, змінювати інтонацію, темп, уникати монотонності;

д) по ходу лекції не відхилятися від основного її змісту;

ж) практикувати повтори основного найсуттєвішого матеріалу, щоб підтримувати увагу студентів упродовж лекції, задавати запитання студентам;

з) бути тактовним, наполегливим і вимогливим, виявляти інтерес до всього, що діється па лекції.

Читання лекцій вимагає від викладача певних лекторських рис емоційності, володіння дикцією, ораторськими прийомами, культурою мовлення, умінням контактувати, а не конфліктувати зі студентською аудиторією.

Для досягнення поставлених завдань лекції викладач може вдатися до спогадів, пов’язаних з власним навчанням чи роботою, розповісти пристойний жарі, використати технічні засоби навчання, вдатися до дослівного цитування літератури, але ні в якому разі не зловживати цим.

Загальна оцінка лекції під час відвідування та обговорення колегами викладачами відбувається за, такими основними параметрами: зміст, раціональність розподілу часу між окремими частинами лекції, методика проведення лекції, лекторські дані викладача, результативність лекції[39].

Підготовку до лекції можна умовно розділити на три етапи: Перший етап дослідницький процес. Лектор визначає проблему майбутнього виступу, її актуальність, практичну значимість теми, встановлює коло питань, вивчає джерела, котрі в подальшому стануть основою змісту майбутньої лекції. Відвідує консультації, лекції на аналогічні теми і т.п. На цьому етапі лектор накопичує знання[9].

Розробка змісту майбутньої лекції. Підготовка теоретичної частини виступу, відбір фактів, їх аналіз та узагальнення, побудова логічної системи аргументації, складання плану — це другий етап підготовки лекції. Він завершується створенням «макет» майбутньої лекції - тексту. На цьому етапі лектор визначає об'єм відомостей, котрі він повідомить слухачам, але текст — це матеріал, необхідний лише для самого лектора[16]. Все це відображається у конспекті лекції. Конспект являє собою короткий виклад основних положень, теми і висновків. Він допомагає встановити взаємозв'язок ідей, привести їх в систему. Якщо у лектора є детальний план, тези або конспект майбутньої лекції, можна вважати, що він підготовлений до виступу[20]. Початківці, та й багато досвідчених лекторів зазвичай пишуть повний текст майбутнього виступу. Це надає роботі над темою завершеності. Текст дисциплінує і організовує лектора[23].

Підготовка до лекції як до акту публічного виступу — третій етап роботи. Якщо на попередньому етапі лектор утворює продуману, композиційно оформлену, відредаговану «модель» майбутньої лекції, то на останньому він починає безпосередню підготовку до реалізації цієї «моделі» в процесі виступу перед слухачами. Перший етап підготовки лекції - вибір теми. Чим вона визначається? Перед усім спеціальністю лектора. По обраній темі у лектора не може бути менше знань і досвіду, ніж у слухачів. «Універсали», які беруться за будь-яку тему, добрих результатів, як правило, досягають рідко. Але й знання теми ще не все. Якщо ви знаєте тему, але вона вам нецікава, навряд чи вдасться зацікавити і слухачів. Бажано, щоб тема була цікава для вас особисто, хвилювала вас. Тоді хвилювання лектора передасться слухачам, тема не залишить їх байдужими. Далі, необхідно враховувати важливість теми, її злободенність і актуальність, зв’язок з задачами сьогодення. При виборі теми оратор повинен знати, які інтереси займають слухачів на даний момент, в даній аудиторії, які інтереси окремих груп слухачів. Взагалі, не лише при виборі теми лекції, але і при подальшій роботі над нею постійно думайте про інтереси слухачів. Отже, вибравши тему, ще раз треба перевірити: чи достатні ваші знання з цього питання і чи можете ви отримати необхідні дані? чи дійсно тема цікавить вас? чи буде відповідати тема рівню знань та інтересам аудиторії? чи необхідна тема з точки зору суспільних задач, що вирішуються сьогодні? При виборі теми необхідно визначити її межі, коло питань. Не намагайтесь охопити все. Це особливо важливо з таких тем, котрі допускають як широке, так і більш вузьке висвітлення. Тема масової лекції не повинна бути занадто широкою: в відведені для виступу годину-півтори складно з достатньою глибиною освітити широке коло питань[4]. Тема не повинна бути і занадто вузькою, тому що в такому випадку вона не викличе інтересу у слухачів і принесе мало користі. Обрана тема буде, мабуть, частиною якоїсь більш загальної проблеми, одним з її аспектів. Встановіть зв’язок: проблема — тема. Обрав тему і з’ясувавши її об'єм, необхідно уяснити собі сутність теми, продумати її основну ідею. Що головне? Основна ідея може бути представлена у вигляді цільової установки, мети лекції. Мета — це основний конструктивний елемент лекції. Молодому лектору можна порекомендувати сформулювати мету лекції письмово у вигляді речення, дуже чітко і конкретно, і в процесі підготовчої роботи постійно мати її перед собою. Звичайно перед лектором стоїть задача не лише повідомити слухачам якусь нову для них інформацію, а й чомусь навчити, але й викликати певну реакцію, до чогось покликати, в чомусь переконати[4].

Неабияке значення в організації роботи студентів на лекції має лекторське мистецтво викладача. Змістовність, чітка структура лекції, застосування прийомів підтримання уваги — все це активізує мислення студентів, сприяє встановленню з ними педагогічного контакту, вихованню працездатності, інтересу до предмета.

Методика читання лекції залежить від її структури й полягає в логіці й послідовності викладення матеріалу. Слід заздалегідь скласти план та чітко його дотримуватися.

У процесі лекції викладач має повідомити рекомендовану літературу, доступно пояснити нові терміни та поняття, зосередити увагу на головній думці та висновках.

Важливу роль відіграють також особисті якості лектора: професійна і загальна ерудиція, емоційність читання лекції, голос, дикція, ораторське мистецтво, культура мови, зовнішній вигляд, уміння взаємодіяти з аудиторією[22].

Складання плану лекції і тексту лекції. Коли матеріал зібраний і проаналізований, можна розпочати роботу по складанню точного плану змісту майбутньої лекції. На цьому етапі необхідно продумати, чітко сформулювати питання теми, розмістити їх в суворо визначеній послідовності[19]. В останній час лектори все частіше будують тезисні плани, які полегшують роботу лектора під час викладання лекції. Тезисний план — це розгорнутий план, що містить не лише ствердження (основні положення), але й логічну систему доказів кожного з них; ствердження і їх логічний взаємозв'язок. План лекції постійно переглядається, оновлюється, а іноді і перебудовується після «обкатки» лекції в аудиторії. Добре складений план має велике значення в роботі лектора над текстом майбутнього виступу. План лекції являє собою повне розкриття основ змісту теми, а не простий повтор її назви. Він дозволяє розподілити матеріал в певній логічній послідовності, допомагає його відібрати. Так як лекція суворо регламентована, саме план буде являтися тим засобом, який «відкине» все другорядне, залишивши матеріал, без якого не можна обійтись. План — це орієнтир лектора і слухача, так як точно визначає межі проблеми, теми. А іноді план — це єдине, що під час читання лекції полегшує її сприйняття, допомагає лектору правильно побудувати виступ[12]. Дуже важливо, щоб план був рухомий і доповідач в залежності від регламенту лекції міг викреслити один-два підрозділи або, навпаки, їх додати для більш детального визначення в лекції проблем, які розглядаються. Важливо, щоб питання, записані в плані, були важливими і необхідними для розкриття теми. Якщо виступ на ту чи іншу тему передбачається один раз, лектор обмежується складанням детального розгорнутого «плану для себе» або запише тези виступу, тобто короткі положення, що розкривають суть тієї чи іншої проблеми. В тезах відображаються принципові положення, що конкретизують в якійсь мірі кожен пункт плану лекції. Тези допомагають охопити зміст теми, продумати майбутній виступ, коротко сформулювати основні положення, запам’ятати докази, факти, роз’яснення, обґрунтування, аргументацію. В процесі подальшої роботи можуть статися деякі зміни, план може коригуватися[12].

Приступаючи до проведення лекції, викладач повинен пам’ятати, що психологи виділяють 4 фази, які характеризують динаміку лекції.

1. Початок сприйняття 4−5 хвилин. На цьому етапі слід зосередитися на трансформації мимовільної уваги у довільну.

2. Оптимальна активність сприйняття 20−30 хвилин. Саме на цей час приходиться пік працездатності, тому слід спланувати свою діяльність таким чином, щоб саме на цей період прийшовся найбільш складний для розуміння матеріал.

3. Фаза зусиль 10−15 хвилин. Це передвісник стомлення, але слухач ще в змозі керувати своєю діяльністю.

4. Фаза стомлення. Саме у цей період слід дати можливість трохи перепочити, розповісти цікавий випадок, якщо дозволяє ситуація, то і пожартувати. Навіть невеличкий відпочинок дозволяє повернути аудиторію до активного сприйняття матеріалу.

Діяльність викладача під час лекції є поліфункціональною. Певною мірою, її можна порівняти з театром, але в даному випадку одна та й сама особа виступає і сценаристом (вона сама готує для себе текст виступу), і режисером, і актором. З іншого боку, лектор водночас є науковцем (разом з аудиторією він досліджує складні проблеми науки),і педагогом і психологом[36].

Нами розроблена методика викладання вступної лекції з дисципліни «Загальна екологія».

Оскільки це перша лекція, то матеріал заняття має загальний характер і знайомить студентів з основними положеннями науки «Екологія», із її завданнями. Тому доцільно застосовувати ввідну лекцію.

Перед студентами доцільно розкрити не тільки суть «Екологія» як науки, але й показати її зв’язок з іншими науками. Надаються історичні відомості про розвиток екології. Студенти знайомляться із змістом навчальної дисципліни, системою знань, умінь і навичок, якими вони повинні оволодіти в процесі навчання.

Тема: «Вступ»

Мета: навчальна — навчити студентів основних понять з дисципліни, прийомам самостійної роботи; виховна — впевненість у необхідності знань з дисципліни «Загальна екологія» для подальшої практичної діяльності. Домінуючі методи навчання: пояснення, розповідь, бесіда, ілюстрація. Домінуючі принципи навчання: науковість, зв’язок теорії з практикою, активність і свідомість.

Рекомендована література

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Запольський А. К., Салюк АЛ. Основи екології: Підручник. 2-е вид., допов. і переробл. — К.: Вища шк., 2004. -382 с.

3. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

План:

1. Визначенння терміну «екологія».

2. Мета, завдання та об'єкти дослідження.

3. Структура сучасної екології.

4. Характеристика основних розділів екології

1. Вперше термін «екологія» був запропонований німецьким біологом Ернстом Геккелему 1866 р. У дослівному перекладі (оіkоs — з грецької означає дім) екологія — це наука про «дім», тобто про природу, що оточує нас. Вона вивчає умови існування живих організмів, їхній взаємозв'язок та їхню взаємодію з довкіллям. Але наприкінці XXст. зміст екології став дещо ширшим, та її місце в системі наук значно змінилося. Екологія виникла як суто біологічна наука, але в наш час вона трансформувалася і стала наукою про структуру та функцію природи в цілому, наукою про біосферу, наукою, що вивчає місце людини на нашій планеті, наукою про взаємозв'язки всього живого на нашій планеті між собою та з довкіллям.

Видатний американський вчений Ю. Одум одним з перших почав розглядати екологію не як вузьку біологічну наукову дисципліну, а як міждисциплінарну науку, що досліджує багатокомпонентні та багаторівневі складні системи у природі та суспільстві. Ця якісна зміна в розумінні екології вимагала озброєння її новими методами та зробила високо актуальною для вирішення соціальних й економічних проблем людства.

Сучасна екологія — складна багатогранна дисципліна, основою якої є біогеографічні знання, яка поєднує сьогодні всі природничі, точні, гуманітарні і соціальні науки, з метою пошуків шляхів оптимального розвитку людства на максимально далеку перспективу, вироблення нових методів збереження біосфери планети.

2. Об'єкт досліджень — екосистеми планети всіх рівнів Предмет досліджень — взаємозв'язки між живими організмами, їх групами різних рангів, живою і неживою компонентою екосистем, а також особливості впливу природних і антропогенних чинників на функціонування екосистеми та біосфери вцілому.

Основні завдання екології - вивчення загального стану сучасної біосфери, умов і чинників його формування, причин і обсягів змін під впливом різних природних і антропогенних чинників, прогнозування стану екосистем і біосфери вцілому в часі і просторі, розробка шляхів гармонізації взаємовідносин людини і природи, збереженя здатності біосфери до саморегуляції та самовідновлення.

3. В структурі сучасної екології виділяють такі основні напрямки; загальну, спеціальну та прикладну екологію.

Загальна екологія вивчає фундаментальні проблеми структурно-функціональної організації екосистем, а також досліджує взаємодію біосистем різних рівнів інтеграції між собою та довкіллям (об'єднує різні екологічні знання; основна її складова — теоретична екологія, яка встановлює загальні закони функціонування екосистем).

Спеціальна екологія досліджує закономірності функціонування конкретних екосистем або особливості пристосування популяцій різних видів організмів чи їх угруповань до умов навколишнього середовища. Системна екологія поділяється на розділи, які досліджують окремі види екосистем (екологія лісів, боліт тощо, а також урбоекологія, агроекологія і т. ін.).

Прикладна екологія з’ясовує різні аспекти дії чинників довкілля на біосистеми і спрямована на розв’язання головним чином практичних питань.

Ще одна класифікація екологічних дисциплін, за принципом теоретичності і застосування знань на практиці включає екологію теоретичну і практичну:

1. Теоретична екологія (біоекологія) — екологія живих організмів: людини, тварин, рослин, мікроорганізмів. Цей розділ виник першим і є фундаментом екології.

2. Практична — а) геоекологія — вивчає охорону і раціональне використання природніх ресурсів, ділиться на атмо-, гідро-, літота ландшафтну екологію.

б) соціоекологія — вивчає вплив соціально-економічних факторів на довкілля.

в) техноекологічна — вивчає техногенні фактори забруднення довкілля. Поділяється на екологію промисловості, с/г, транспорту.

Загальну екологію можна умовно поділити на п’ять великих підрозділів: аутекологію (екологію організмів), демекологію (екологію популяцій), синекологію (екологію угруповань), біогеоценологію та біосферологію (глобальну екологію).

Аутекологія (термін введений у 1896 р. Шретером) вивчає взаємозв'язки представників виду з оточуючим їх середовищем. Цей розділ екології займається, головним чином, визначенням меж стійкості виду і його ставленням до різних екологічних факторів. Аутекологія вивчає також вплив середовища на морфологію, фізіологію та поведінку організмів.

Демекологія (термін введений у 1963 р. Швердтфегером) описує коливання чисельності різних видів і встановлює їх причини. Цей розділ ще називають динамікою популяцій, або популяційною екологією.

Синекологія (Шретер, 1902) аналізує стосунки між особинами, що належать до різних видів даного угруповання організмів, а також між ними і оточуючим середовищем. Термін біоценологія, введений у 1918 р. Гамсом, є практично синонімом синекології. В синекології дослідження проводять в двох напрямах: статичному і динамічному.

Статичний напрям (описова синекологія) займається встановленням видового складу угруповань, чисельністю, частотою виявлення виду, видовим представництвом і просторовим розміщенням.

Динамічний напрям (функціональна синекологія) обіймає два аспекти. Перший стосується розвитку угруповань і дослідження причин, які призвели до їх зміни. Другий займається обміном речовин та енергії між різними компонентами екосистеми, а також вивчає кормові ланцюги, біомасу і енергію, продуктивність біоценозів. Цей напрям ще називають кількісною синекологією.

Біогеоценологія, або екосистемологія, вивчає біогеоценотичний шар Земної кулі і, зокрема, конкретні біогеоценози (суходільні, водні), в яких взаємодіють біоценози і абіотичне середовище.

Біосферологія (глобальна екологія) вивчає біосферу як єдине планетарне ціле, з’ясовує закономірності еволюції біосфери.

Отже, екологія досліджує явища, які займають шість рівнів організації живої природи: організму, виду, популяції, біоценозу, біогеоценозу, біосфери.

Організм. Вивчаючи особину конкретного виду, ми досліджуємо, по суті, організм. Організацією і функцією організму займається досить успішно ряд біологічних дисциплін: анатомія, систематика, фізіологія, ембріологія і частково генетика. Ставлення організмів до середовища вивчає екологія організмів.

Популяція — угруповання особин, які належать до одного виду і заселяють спільну територію. Наприклад, це й люди однієї етнічної групи, що живуть в Українських Карпатах (бойки, гуцули, лемки), поліські чорногузи, рахівські бучини, колонії форелі у верхів'ї Дністра. Кожне угруповання особин, що належить до одного виду, має окреслену генетичну структуру, яка виражена в певних морфологічних особливостях виду. Одночасно виступає екологічна структура, яка є результатом відмінності демографічного типу, наприклад, вікова структура, розроджуваність, смертність. Процеси, які відбуваються в межах популяції, пов’язані зі змінами чисельності організмів або ж з морфологічними. Популяція є основною біологічною одиницею, в межах якої реалізуються процеси природного добору.

Біоценоз є найвищим щаблем організації живої природи, сталою системою разом з існуючими на певній ділянці суші або водойми організмами і створеним ними ж біоценотичним середовищем. Популяції різних видів, пов’язані між собою різноманітними біологічними стосунками, є елементами структури цієї одиниці. В межах біоценозу відбувається кругообіг матерії й енергії, а також формування середовища життя організмів — біотопу.

Біогеоценоз (БГЦ) — сукупність рослинності, тваринного світу, мікроорганізмів і певної ділянки земної поверхні, які пов’язані між собою обміном речовин та енергії. БГЦ включає в себе певне угруповання організмів, ґрунт, ґрунтову воду і нижні шари тропосфери. Його межа визначається головним чином межею фітоценозу (рослинного угруповання).

Біосфераоболонка Землі, яка включає частини атмосфери, гідросфери і літосфери, населені живими організмами. Верхня межа біосфери має озоновий екран, що затримує більшу частину згубних для живих істот ультрафіолетових променів, а нижня — тепловий бар'єр.

Контрольні запитання:

1. Дати визначення Екології як науки.

2. Визначити основні завдання, мету та об'єкти екології.

3. Навести класифікацію екології, як науки.

4. Класифікація загальної екології.

5. Охарактеризувати рівні організації живої природи.

2.3 Методика проведення практичного заняття з дисципліни «Загальна екологія»

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні заняття. Єдиної методики проведення практичних занять не існує, кожен навчальний заклад використовує власні розробки. Головна мета практичного заняття — щоб студенти розглянули окремі теоретичні положення навчальної дисципліни та сформулювали навички і вміння їх практичного застосування на основі індивідуального виконання завдання.

Практичні заняття проводиться в лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Практичне заняття має бути добре підготовлене. Викладач, якому доручено ці заняття, за погодженням з лектором навчальної дисципліни завчасно готує необхідний методичний матеріал — тести для виявлення рівня оволодіння студентами відповідними теоретичними положеннями, набір завдань різного ступеня складності для розв? язання їх студентами[32].

Структура практичного заняття: проведення попереднього контролю знань, умінь і навичок студентів; постановка викладачем загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв? язування завдань з їх обговоренням; розв? язування контрольних завдань; їх перевірка й оцінювання. Отримані студентом за окремі практичні заняття оцінки враховуються при виставленні підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначена навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Робочий план практичного заняття — це частина робочого плану курсу, яку складає викладач. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати половини академічної групи.

У процесі проведення практичних занять використовуються різні методи навчання. Оскільки головним завданням цього виду навчальної роботи є формування умінь і навичок, провідне місце має відводитися різноманітним вправам (підготовчим, пробним, за зразком, тренувальним, творчим, практичним, графічним, усним, письмовим, професійним, технічним таін.).Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

1. Забезпечення розуміння студентами необхідності володіння базовими теоретичними знаннями.

2. Усвідомлення необхідності вироблення вмінь і навичок, що мають професійну спрямованість.

3. Забезпечення оптимальних умов для формування умінь і навичок (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних).

4. Навчання студентів раціональних методів оволодіння вміннями й навичками.

5. Забезпечення самостійної діяльності кожного студента.

6. Дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні умінь та навичок студентів.

7. Розробка завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю.

8. Широке включення в систему практичних занять завдань творчого характеру.

9. Систематичний контроль виконання студентами практичних завдань.

10. Постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів[27].

Іноді доцільно відмовитись від практики, коли практичні заняття мають колективний характер: один студент виконує завдання на дошці, а інші працюють на своїх робочих місцях. Необхідно йти більш доцільним і ефективним шляхом: викладач має чітко визначити завдання, ознайомити студентів з методами самостійної діяльності, допомагати їм усвідомити алгоритм дії. І на далі необхідно організувати самостійну роботу кожного студента[35]. У структурі заняття самостійна робота домінує. Викладач бере участь на стадії постановки завдання, при розробленні методичних вказівок і здійснює контроль. При цьому практична робота може бути організована за допомогою комп’ютерів при виконанні задач на оптимізацію і з використанням спеціалізованих прикладних програм.

Практичне заняття може проводитися у вигляді розрахункової роботи, ділової або дидактичної гри, аналізу виробничих ситуацій, роботи з документами, колоквіуму, дискусії, контрольної роботи.

Практичні роботи, які проводять у вищому навчальному закладі, науковці (Б. Мокін, В. Пап'єв, О. Мокін) поділяють на такі групи:

1. Ознайомчі практичні (лабораторні) роботи. Передбачають вони формування вмінь і навичок користування приладами, пристроями, необхідними для виконання різних видів практичних робіт.

2. Підтверджуючі практичні роботи. Виконуючи їх, студент отримує підтвердження правильності викладених на лекціях теоретичних знань.

3. Частково-пошукові практичні заняття. На таких завданнях студенти мають більше можливостей для творчої роботи. У методичних вказівках до такої роботи зазначено лише мету, наявне лабораторне обладнання, порядок його взаємодії, а також план досліджень та орієнтовний перелік питань. Деталізацію плану дослідження і визначення повного переліку питань, які необхідно дослідити, виконує сам студент.

4. Дослідні практичні роботи. У таких роботах студентам задають лише мету дослідження; усі інші етапи її виконання вони планують самі. Цей вид доручають бригадам під керівництвом студентів з яскраво вираженими творчими здібностями[28].

Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент[38].

У процесі практичного заняття викладач реалізує й часткові завдання (повторення, закріплення і контроль знань; педагогічне спілкування, безпосередній контакт зі студентами, досягнення взаєморозуміння та творчої співпраці тандему «викладач — студент"[28].

Методика практичних занять може бути різною залежно від досвіду і методичних концепцій викладача. Підготовка до занять здійснюється за рахунок часу, відведеного на самостійну роботу студента. Особливо важливо, щоб студент усвідомив тему і завдання роботи, від чого залежить ступінь зацікавленості нею.

Важливою для успішного проведення практичних занять є підготовка інструкцій, методичних розробок. Інструкція, як правило, містить номер роботи та її назву, мету роботи, короткі теоретичні відомості; опис установки і методику експерименту, робоче завдання (план виконання роботи, методик, оброблення даних); контрольні запитання, список рекомендованої літератури. Інструкційні картки спрощують роботу студента. Тому потрібно розробляти інструкційні картки, які б сприяли формуванню самостійності студента, звичайно під керівництвом викладача.

На побудові та методиці проведення практичних занять теж позначається індивідуальність викладача. Проте практичні заняття можна охарактеризувати загальною схемою, що об'єднує головні їх складові частини у такій послідовності:

Рис. 3.1 Складові частини практичного заняття [39]

Нами розроблена методика проведення практичного заняття на тему «Швидкість зростання чисельності популяції (на прикладі дріжджів)».

Мета: Набути практичних навичок у дослідженні статистичних параметрів популяції.

Завдання: провести аналіз темпів зростання чисельності популяції залежно від температури, побудувати графік зростання чисельності особин популяції.

Матеріали: дріжджі пекарські, живильне середовище, мікроскоп, піпетки, формалін, йод, термометр ртутний, лабораторні склянки, пробірки.

Теоретична частина Швидкість зростання чисельності популяції - це кількість організмів, на яку вона збільшується за певний проміжок часу. Середню швидкість змін популяції прийнято виражати у вигляді формули :

V=M/t

Де М — величина популяції, t — час.

На швидкість зростання чисельності популяції впливають як біотичні, так і абіотичні фактори. При сприятливих умовах лімітуючий вплив зовнішніх факторів зведений до мінімуму, спостерігається зростання чисельності популяції.

Експериментальні дослідження зростання чисельності особин популяцій дали змогу виявити наступні три фази: а) — фаза зростання, б) — фаза спаду, в) — фаза рівноваги. В ідеальному випадку (існує тільки теоретично) графік чисельності особин популяцій є прямою паралельною осі ординат. В природі такий стан чисельності особин популяцій не спостерігається. Більш характерним є коливний процес, що характеризується коливанням чисельності особин популяцій — флуктуаціями.

Хід роботи:

Для проведення досліду піпеткою відберіть 1 мл із лабораторної склянки на предметне скельце. Зафіксуйте краплиною формаліну та зафарбуйте йодом. Накрийте покривним скельцем і підрахуйте кількість клітин (особин) дріжджів у полі зору мікроскопу (збільшення у 400 разів). Для більшої статистичної достовірності проведіть підрахунок 5 проб. Результат занотуйте в зошит.

100 мл приготовленого розчину дріжджів розділіть у 2 лабораторні склянки порівну і помістіть у різні температурні умови. Термометром визначте параметри точки початку досліду. Через кожні 15 хв. вимірюйте показники температури і відберіть по 1 мл з обох склянок. Попередньо зафіксувавши формаліном і забарвивши йодом, підрахуйте кількість особин (клітин). Отримані результати зафіксуйте в зошиті, побудуйте графік залежності темпів зростання від температури, відмічаючи на одному графіку температурні показники і залежність кількості особин за визначений період часу. Зробіть висновок.

Питання для самоконтролю

1. Що ми розуміємо під швидкістю зростання чисельності популяції?

2. Що таке народжуваність, смертність?

3. Які фази виділяють під час динаміки чисельності особин популяції?

4. Чим характерні фази зростання, спаду, рівноваги?

5. Яка ідеальна графічна модель існування популяції?

6. Що таке флуктуація?

7. Які фактори впливають на чисельність особин популяції?

Практична робота: Правила відбору проб води на аналіз. Органолептична оцінка якості води.

Мета: Вивчити правила відбору проб води для аналізу. Вивчити органолептичні властивості води, навчитися проводити їх визначення Об'єкт дослідження: вода водопровідна .

Теоретичні відомості:

Воду, призначену для споживання людиною для лабораторного дослідження відбирають відповідно до вимог, зазначених у стандарті (ГОСТ 24 481−80).

Проби води відбираються перед подачею їх у розподільну мережу, а також у самій мережі.

Об'єм проби залежить від кількості інгредієнтів, які потрібно встановити (але не менше 500 мл).

Проби відбирають у хімічно чистий посуд з притертими пробками (допустимі поліетиленові чи коркові), виготовлений із міцного безколірного скла або в поліетиленовий посуд, дозволений для контакту з питною водою. Проби води, призначені для дослідження на вміст органічних речовин, відбирають лише у скляний посуд з притертими пробками.

Відбір води здійснюють після спуску води із відкритого крану протягом 15хв. Перед відбором проби посуд двічі споліскується водою, яка буде відібрана для дослідження.

Посудина наповнюється водою до верху. Перед закриттям посудини пробкою верхній шар в оди зливається так, щоб під пробкою залишився шар повітря об'ємом 5−10 см3. Визначення залишкового хлору, озону та запаху (без нагрівання) проводиться на місці відбору води.

Для доставки в лабораторію посуд з пробами упаковують у тару, що забезпечує збереження та запобігає різким змінам температур.

Дослідження повинні проводитися в день відбору проб. Якщо це не можливо, то відібрані проби поміщують у холодильник і консервують.

Термін зберігання проб та здійснення аналізу води не повинен перевищувати 72 год. з моменту відбору проб.

Про тривалість зберігання води роблять помітку у протоколі відбору проб. Органолептичні властивості води — це ті ознаки, що сприймаються органами чуття людини і оцінюються за інтенсивністю сприйняття.

До органолептичних ознак води належать запах, смак та присмак, кольоровість, каламутність, прозорість, температура.

Запах — здатність наявних у воді хімічних речовин випаровуватися. За характером розрізняють природні (болотний, гнильний, рибний, трав’яний) та специфічні (аптечний) та невизначені запахи. Інтенсивність запаху води визначають при 20 та 60 0 С, оцінюють за 5 бальною шкалою

Смак та присмак — здатність хімічних домішок у воді подразнювати смакові рецептори.

За характером розрізняють солоний, гіркий, кислий і солодкий смаки, решта — присмаки. Визначають у 5 балах. Пересічні люди смак та присмак 0 та 1 бали не відчувають. Смак та присмак у 2 бали відчувають лише деякі споживачі(якщо звертати увагу). 3 бали — смак помітний, споживач легко виявляє та негативно реагує; 4 — смак привертає увагу, вода не придатна до споживання; 5 — смак та присмак настільки сильний, що робить воду непридатною до споживання.

Хід роботи:

1. Відібрати проби води в різних точках.

2. Провести дослідження органолептичних властивостей відібраних проб води.

2.1. Визначення запаху

2.1.1. Визначення запаху при 200С В колбу ємністю 250−350 мл наливають 100 мл води, призначену для дослідження, закривають скляною або корковою пробкою, збовтують, виймають пробку і нюхають, визначаючи характер (напр. землянистий) та інтенсивність запаху.

2.1.2. Визначення запаху при температурі 60 0 С.

В колбу відміряють 100 мл досліджуваної води. Горло колби закривають годинниковим склом та підігрівають на водяній бані до 50−60 0 С. Вміст колби декілька раз збовтують. Зсуваючи скло на бік швидко визначають характер та інтенсивність запаху.

2.2. Визначення смаку та присмаку Смак води визначають при відсутності підозри на її забруднення. Досліджувану воду набирають у рот малими порціями, не ковтаючи її, задержують 3−5 с. інтенсивність смаку та присмаку оцінюють за 5 бальною шкалою. Оцінюючи при цьому присмак.

2.3. Визначення кольоровості.

Кольоровість визначають тільки в прозорій природній воді. Пробірку діаметром 14−16 мм із прозорого скла наповнюють досліджуваною водою на висоту 10−12 см і роздивляються зверху на білому фоні. Якісно відрізняють такі ступені кольоровості: безколірна, слабо-жовта, сітло-жовта, жовта, інтенсивно-жовта.

2.4. Визначення каламутності.

Пробірку діаметром 14−16 мм із прозорого скла наповнюють досліджуваною водою на висоту 10−12 см і роздивляються зверху на чорному фоні. Якісно розрізняють такі ступені каламутності: прозора, слабо опалесцирує, опалесцирує, слабо каламутна, каламутна, дуже каламутна.

3. Порівняти отримані результати із стандартами якості води, зробити висновок про придатність води до споживання.

Питання для самоконтролю.

1. Які розрізняють методи відбору проб води для дослідження?

2. В чому полягають особливості відбору проб води для дослідження?

3. Які показники називаються органолептичними?

4. Як визначити запах води. У яких одиницях вимірюється?

5. Як визначити прозорість води? Одиниці виміру.

6. Як визначається кольоровість води, у яких одиницях ?

Практична робота: Транспортне навантаження населених пунктів.

Мета: Набуття практичних навичок та визначення транспортного навантаження в населених пунктах.

Завдання: На основі проведеного обліку в різних точках населеного пункту зробити розрахунок транспортного навантаження, провести аналіз та розробити практичні рекомендації.

Матеріали: олівець, блокнот.

Теоретичні відомості:

Автотранспорт, чисельність якого на вулицях міст і сіл постійно зростає, негативного впливає на самопочуття їх мешканців, спричиняючи опосередковану та пряму дію: шум, забруднення повітря і грунтів, ущільнення грунтів тощо. Викиди автотранспорту, що містять вуглеводні, оксиди нітрогену, сульфуру, карбону, сажу зумовлюють появу смогів та кислотних дощів, почастішання респіраторних захворювань населення. Особливо значне забруднення спостерігається поблизу перехресть вулиць, де автомобілі змінюють швидкість або двигуни працюють на холостому ходу.

Викиди шкідливих речовин у відпрацьованих газах автотранспортту регламентуються стандартами. Останнім часом з метою зменшення негативного впливу автотранспорту на довкілля і здоров’я людей вживають заходи, серед яких і заборона на використання домішок тетраетиленсвинцю в пальне, перехід на природній газ.

Визначення завантаженості вулиць автотранспортом.

Оцінку завантаженості вулиць автотранспортом визначають за інтенсивністю руху:

— Низька інтенсивність руху — 2,7 — 3,6 тис. автомобілів за добу;

— Середня інтенсивність руху — 8- 17 тис. автомобілів за добу;

— висока інтенсивність руху — 18−27 тис. автомобілів за добу;

Хід роботи:

Студенти розподіляються на групи, які займають спостережні пункти по обидва боки вулиць (з пожвавленим рухом автотранспорту, з незначним рухом; на ділянках, де багато транспортних розв’язок і світлофорів).

Збирати матеріал можна як упродовж одного практичного заняття, так і в різні години доби протягом тривалого часу.

Інтенсивність руху автотранспорту визначають методом підрахунку автомобілів різних типів — 3 рази по 20 хв. під час кожного терміну вимірювань (о 8-й, 13-й, 18 год.).

Записи заносять у таблицю:

Автомобілі поділяють на три категорії: з карбюраторним двигуном, дизельні, автобуси типу «Ікарус».

Здійснити оцінку руху транспорту на окремих вулицях, визначити завантаженість вулиць населених пунктів в певний час доби, побудувати графіки, обговорити способи зменшення негативного впливу транспорту на стан довкілля. Результат оформити у вигляді графіків.

Примітка: при оцінці транспортного навантаження особливу увагу слід звернути на характеристику ділянки, де проводиться облік (кількість зелених насаджень, вологість повітря, температуру, швидкість вітру, тип руху автотранспорту).

Питання для самоконтролю

1. Як визначити інтенсивність автотранспорту в певній точці населеного пункту?

2. Які шляхи зменшення рівня автотранспортного навантаження?

3. Які існують методи зменшення впливу автотранспорту на довкілля?

2.4 Методика організації тестового контролю з дисципліни «Загальна екологія»

З кожної дисципліни складається навчально-методичний комплекс, який містить пакет тестових завдань для оцінювання успішності у продовж навчання (поточне оцінювання) та підсумкове оцінювання навчання. Згідно з психологічними дослідженнями при оцінюванні засвоєння матеріалу студентами, цей процес включає три послідовних етапи: засвоєння знань на рівнях уявлення, впізнавання та відтворення. Кожен з цих етапів є окремим періодом навчання та характеризується певними вимогами до системи його елементів й організації навчального процесу. Одна з цих вимог — створення спеціального інструменту оцінки знань. Протягом кожного етапу навчання потрібно проводити моніторинг якості засвоєння знань студентом, який повинен мати відповідно свою специфічну структуру тесту, що відповідає його завданням[18].

Ми наведемо приклади тестових завдань різних типів і форм, які використовуються для складання тестів з дисципліни «Загальна екологія».

Тестове завдання закритого типу складається з умови завдання, на яку студент повинен дати відповідь, та переліку можливих відповідей або їх елементів, з яких студент повинен вибрати або скласти вірну відповідь. Кожна з пропонованих у завданні відповідей або їх елементів мають цифрову або літерну позначку. Студент вибирає відповіді або елементи, які вважає вірними, і записує або вводить у технічний пристрій їх позначки. Відповідь студента на завдання закритого типу має кодовану форму — набір цифр, літер або їх сполучень, значення яких не можна зрозуміти, не знаючи змісту завдання. Кодована форма відповіді значно спрощує операцію її перевірки та оцінки.

1. Закриті одно алфавітні одно вибіркові - завдання цієї форми складаються з умови завдання та набору відповідей, з яких студент повинен вибрати одну вірну відповідь.

Приклад тестового запитання:

Хто перший і у якому році запропонував термін екологія?

1. Геккель (1896р.);

2. Шелфорд (1902р.);

3. Тенслі (1866р.);

4. Геккель (1866р.).

Відповідь :4

2. Закриті одноалфавітні багато вибіркові - завдання цієї форми складаються з умови завдання та набору елементів відповіді, в яких студент вибирає ті і стільки, які він вважає вірними.

Приклад тестового запитання Якої групи рослин, в залежності від здатності витримувати без води, не існує?

1. біофіти;

2. ксерофіти;

3. мезофіти;

4. дистрофіти;

5. гідрофіти.

Правильна відповідь: 1,4

3. Закриті на впорядкування — завдання цієї форми складаються з умови та переліку елементів відповіді, з яких студент повинен вибирати ті, що входять до складу вірної відповіді, і розташувати їх у правильній послідовності.

Приклад тестового запитання:

Розташуйте послідовно рівні організації живої матерії:

1. Популяція

2. Вид

3. Угрупування

4. Особина (організм)

5. Біосфера Правильна відповідь: 4, 2, 1, 3,5

Багатоалфавітні тестові завдання (завдання на відповідність) — метою розробки тестових завдань цієї форми є те, щоб виявити уміння студента встановлювати відповідність між двома або більшою кількістю множин понять. Такі тестові завдання дозволяють виявити наявність у випускників знань зв’язків між об'єктами та їх функціями, термінами й їх визначеннями тощо. Багатоалфавітні тестові завдання поділяються на перехресні, вибірково-об'єднувальні та матричні.

4. Багатоалфавітні перехресні тестові завдання складаються з умови завдання і з двох або більшої кількості алфавітів, в яких надано перелік об'єктів та їх ознаки й властивості. Під час виконання завдання студент повинен для кожного з об'єктів, наведених у першому алфавіті, вибрати одну ознаку кожного з наступних алфавітів.

Приклад тестового запитання Зазначте для кожного з термінів його визначення (вкажіть номери які відповідають буквам):

Відповідь. А-2, Б-3, В-1

Встановіть зв’язки між поняттями та їх визначеннями:

Відповідь: А-3, Б-1, В- 2

5. Вибірково об'єднувальні тестові завдання — складаються із запитання або умови завдання і двох та більшої кількості алфавітів, де названі об'єкти та їх якості або один і той самий об'єкт представлені в різних формах — словесній, графічній, матеріальній.

Відповідаючи на завдання, студент повинен вибрати з першого алфавіту елементи, що відповідають визначеним в умові завдання вимогам та знайти відповідні елементи в кожному з наведених алфавітів.

Приклад тестового запитання Впорядкуйте елементи організаційно-економічного механізму соціально-етичного маркетингу:

Відповідь:1 (Б, В, Д), 2. (Е, Є), 3. (А, Г,)

6. Матричні (з множинними відповідями) тестові завдання складаються з питання та двох алфавітів. В першому алфавіті наводять перелік об'єктів, а в другому перелік їх властивостей (устаткування, приладів). Під час виконання завдання студент для кожного з наведених об'єктів повинен вибрати перелік властивостей, які він вважає їм притаманними.

Приклад тестового запитання

7. Відкриті тестові завдання можуть мати вигляд ствердження, вислів, речення, в якому зроблено один або декілька пропусків, які студент під час відповіді повинен заповнювати, вписуючи слова, умовні позначення, цифри або формули. Це завдання на доповнення.

Приклад тестового запитання.

Багаторазове вимірювання для спостереження за змінами будь-якого параметра в певному інтервалі часу; система довготривалих спостережень, оцінювання, контролювання і прогнозування стану і зміни об'єктів називається ______________________________

Відповідь: моніторинг Угруповання особин, які належать до одного виду і заселяють спільну територію називається — __________________

Відповідь: популяція За допомогою завдань відкритої форми перевіряють відповіді на питання: Хто?, Де?, Коли? Звідки? Що? Скільки? Кому? Відповідь студент подає в звичайній, знайомій для нього формі слів, чисел, формул, умовних позначень. Умова тестового завдання повинна бути викладена максимально чітко та коректно і вимагати, щоб відповідь була стислою. Цими завданнями визначають знання понять, визначень, закономірностей, термінологій.

В модульних тестах та тестах іспитових, як правило, найпоширеніші одновибіркові тести, але викладачі нашої циклової комісії намагаються розробляти тести з застосуванням усіх форм тестів. Час на виконання тесту відводиться на протязі навчальної години. Тести доводиться переробляти після проходження курсу навчання, під час якого некоректні тести викидаються, замінюються більш уточненими, які відповідають вимогам, щодо складання тестів.

ВИСНОВОК У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури нами встановлено, що існують різні трактування поняття «методика навчання», як і синонімічні його назви. Зокрема, у дослідженнях педагогів знаходимо такі терміни: «методика навчання», «методика викладання», «методика вивчення», при цьому їх зміст як правило є однаковим.

До змісту методики як науки належать: вивчення історії методики; визначення пізнавального і виховного значень та завдань навчального предмета, його місця в системі освіти; визначення змісту навчального предмета, наукове обґрунтування програм і підручників; вироблення методів і організаційних форм навчання, які відповідали б його меті та змісту; опрацювання навчального обладнання з дисципліни; визначення вимог до підготовки викладачів певної дисципліни. Методика конкретного навчального предмета — це галузь педагогічної науки, що досліджує зміст навчального предмета і характер навчального процесу, який сприяє засвоєнню студентами необхідного рівня знань, умінь та навичок, розвитку їхнього мислення, формуванню світогляду; виховання якостей громадянина своєї країни. Тобто предметом методики є дослідження теоретичних основ навчання загальноосвітніх і спеціальних дисциплін (у вищій школі, в різних планах навчальних закладів). Методика вивчає закономірності навчання, які випливають з особливостей науки, що вивчається.

Метою викладання є організація ефективного навчання кожного студента в процесі передачі інформації, контролю і оцінки її засвоєння. Результативність процесу навчання неабиякою мірою залежить від оптимального вибору методів викладання і логіки їх застосування. Методи навчання — це методи викладання-учення. Метод навчання у дидактиці - це певний спосіб, який спрямований на реалізацію процесу навчання, щоб досягти поставленої мети.

На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одна в другій, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.

Форми організації процесу навчання розкривають через способи взаємодії педагога зі студентами. Форма організації навчання — певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб'єктів та об'єктів навчання. До основних видів навчальних занять у вищих навчальних закладах належать: лекції; практичні та індивідуальні заняття; консультації.

Проаналізувавши сучасні вимоги до майбутніх екологів, очевидною стає необхідність підготовки фахівців з високим рівнем екологічних знань, екологічної свідомості і культури на основі нових критерій оцінки взаємовідносин людського суспільства і природи.

Саме тому, що екологія сьогодні використовує дуже широкий спектр спеціальностей, дати суворе визначення професії «еколог» неможливо. Головне для майбутнього еколога — це розуміння того, що природа для нього невід'ємна частина життя, що важливо зупинити або сповільнити наростаючу деградацію природного навколишнього середовища. Діяльність еколога будь-якої спеціальності спрямована на досягнення гармонійного співіснування людини і природи.

Розроблено та проаналізовано навчально-методичний комплекс з дисципліни «Загальна екологія», зроблено відбір змісту матеріалу згідно діючої програми для вищих навчальних закладів по підготовці молодших спеціалістів зі спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія».

Розроблено методику проведення теоретичного та практичного заняття з даної дисципліни.

Розроблено тестування для перевірки набутих студентами знань. Адже вища школа протягом свого становлення і розвитку пережила досить значну кількість методів, способів і форм оцінки результатів навчання.

Тестовий контроль визнано найбільш уніфікованою і прийнятною у світі формою контролю результатів навчання, який супроводжує студента упродовж всього періоду навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. — Київ, 1981, — 206с.

2. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. — К.: Либідь, 1998. — 560с.

3. Андрейцев В.І. Екологія і закон: Екологічне законодавство України: У 2 кн. — К.: Юрінком Інтер, 1998. — 250 с.

4. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974

5. Асламов Л., Векслярський Р., Комарський К., Пшеничний С. Проблеми та концептуальні ідеї екологічної освіти і виховання в Україні // Ойкумена. — 1994. — № 1−2. — С. 87−91

6. Білявський Г. О., Фурдуй Р. С. Основи екологічних знань: Підручник.К.: Либідь, 1997. 288 с

7. Бойчук Ю. Д. Основи екології та екологічного права: Навч. посіб. — Суми: ВТД «Університетська книга», 2004. — 352 с.

8. Бондарчук Л.І. Федорчук Е.І. Методи активного навчання в курсі «Основи педагогічної майстерності.» Вища і середня пед. освіта. — Київ, 1993. № І6. С 51−56.)

9. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991

10. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — К.: Вища школа, 1985. — 175 с

11. Вергасов В. М. К вопросу оценки качества контроля ученого процесса Проблемы высшей школы. — К.: Вища школа. — 1982. — Вып.40. — С.27−32

12. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи. — К., 2003.

13. Володько В. М. Іванова Т.В. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність як один з методів розвитку творчих здібностей студентів. Вища і середня педагогічна освіта. — Київ, 1993. — № І6. С. 62

14. Гапонов П. М. Лекция в высшейшколе. — Воронеж, 1977.

15. Гардашук Т. Екологічна освіта: досвід міжнародних комунікацій // Ойкумена. — 1994. — № 1−2. — С. 184−188.

16. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). — К.: Райдуга, 1994. — 62 с

17. Дьомін А.І. Розвиток пізнавальної діяльності учнів К.: Вища школа, 1978.-72с.

18. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций — Челябинск, 1990.

19. ЗагвязинскийВ.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с

20. Закон України «Про вищуосвіту». — К., 2002. — 27 с.].

21. Закон України «Про освіту» // Освіта. — 1991. — 25 червня

22. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — М., 1998.

23. Ищенко И. В., Путлеева Н. В. Особенности контроля при проблемномобучении. — М.: Педагогіка, 1986. — 23 с.)

24. Концепція екологічної освіти України / Затверджена рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України (протокол № 13/6−19 від 20.12.2001 р.) — К.: УІДНСіР, 2002. — С.5−25.

25. Костюк Г. С. Развитие и воспитание.// Общие основы педагогики. Под ред. Королева Ф.Ф.)

26. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. М.: — 1985.

27. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи Навчальний посібник / К.: Знання, 2005. 486 c.

28. М.М. Фіцула Педагогіка вищої школи: навч. посіб. — 2-ге вид., доп. — К.: Академвидав, 2010. 456с

29. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1957; 1958. — Т. 5. — С. 117

30. Малафіїк І. В. ДидактикаНавчальний посібник К.: Кондор, 2009. 406 c.

31. Михаличев Е. А. Дидактическая тестология: Научно-методическо епособие. М.: Народное образование, 2001 с.16

32. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О. Г. Мороза. К.: НПУім. М. Драгоманова, 2001

33. Нагорнюк О. М., Журавська Н. С. Теорія і методика професійного навчання. Курс лекцій

34. Огородников И. Активно разрабатывать вопросы теории // Вестн.высш.шк. — 1986. — № 7

35. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. для студ.вищ.навч.закл.]/ В. Л. Ортинський — К.: Центр учбової літератури, 2009. — 472с.)

36. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д, 2002.

37. Педагогика. /Под. ред. Ю.К.Бабанского/. — Москва, 1988. С. 386−412.

38. Педагогіка вишої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. — 3-тє вид., перероб. І доп. — К.: Знання, 2007. — 495с.

39. Педагогіка вищої школи / [В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, І.С. Волощук Педагогічна думка. — 2009. -256с.])

40. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с

41. Тихомиров О. К. Психология мышление. М.: — 1997.

42. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри — активна форма підготовки майбутніх вчителів // Вища і середня педагогічна освіта. — Київ, 1993. — № 6. С. 68−73.

ДОДАТКИ Додаток, А ВП НУБіП України

«Боярський коледж екології і природних ресурсів»

Циклова комісія екологічних дисциплін

«Затверджую»

Заступник директора з навчальної роботи

_______В.П. Сидорко

«____» _______2012 р.

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС з дисципліни «Загальна екологія»

для підготовки фахівців ОКР «Молодший спеціаліст»

галузі знань0401 «Природничі науки»

зі спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія»

для студентів 2 курсу, форма навчання — денна Укладач: викладач ВП НУБіП України Боярський коледж екології і природних ресурсів Р. О. Сябренко Розглянуто цикловою комісією екологічних дисциплін Протокол № _____ від «_________2012 р.

Голова комісії __________Т.М. Пузир Боярка — 2012

ВП НУБіП України

«Боярський коледж екології і природних ресурсів»

РОБОЧА НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА Дисципліни «ЗАГАЛЬНА ЕКОЛОГІЯ»

для підготовки фахівців ОКР «Молодший спеціаліст»

галузі знань0401 «Природничі науки»

зі спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія»

для студентів 2 курсу, форма навчання — денна Боярка — 2012

Робоча навчальна програма з дисципліни «Загальна екологія» складена викладачем ВП НУБіП України «Боярського коледжу екології і природних ресурсів» — Сябренко Р. О. на основі типової навчальної програми з дисципліни «Загальна екологія», затвердженої навчально-методичною комісією факультету екології і сталого розвитку НУБіП України Протокол № від «» 2012р .

Робоча навчальна програма обговорена на засіданні циклової комісії екологічних дисциплін Протокол № ____ від «_____"_____________2012 року Голова циклової комісії _________________ Т. М. Пузир ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА Навчальна дисципліна «Загальна екологія» є базовою професійною дисципліною для підготовки молодших спеціалістів напряму 0401 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування», спеціальності 5.4 010 602 «Прикладна екологія», вона входить до циклу природничо-наукової підготовки, що містить основи екологічних знань, найголовніші положення якої є взаємовідносини живих організмів з усіма фізичними, хімічними та біологічними факторами, які в сукупності діють на ці організми.

Метою дисципліни є надання майбутнім фахівцям науково-теоретичних знань і практичних навиків, спрямованих на визначення періодів, задач і перспектив у розвитку взаємовідносин між живими організмами і оточуючою їх природою, а також формування у студентів сучасного екологічного світогляду та його інформаційного забезпечення.

При вивченні курсу «Загальна екологія» студенти повинні набути знань з теоретичних аспектів загальної екології. Після засвоєння матеріалу з теоретичної частини слід перейти до вивчення практичних питань загальної екології, до яких належать: основні джерела антропогенного забруднення довкілля; охорона атмосфери, гідросфери, літосфери; охорона рослинного та тваринного світу.

Ця дисципліна забезпечує формування базових екологічних знань, основ екологічного мислення професійного фахівця, здатного не тільки грамотно, науково обгрунтовано використовувати природу, але і захищати її, здійснювати вагомий внесок у формування масової екологічної свідомості населення, набувати необхідних умінь для прийняття правильних відповідних рішень тощо.

Курс має на меті ознайомлення студентів з основними положеннями екологічної науки, а саме: вчення про біосферу та екосистеми, проблемою джерел та потоків енергії в екосистемах, закономірностями дії екологічних факторів. Передбачається також вивчення біотичних взаємовідносин між окремими організмами та їх популяціями.

Опанувавши курс даної дисципліни, студенти повинні знати: екологічні терміни і визначення, історичні періоди у розвитку взаємовідносин людини з довкіллям, структуру природного середовища, опанувати питання про загальні властивості біосфери, її склад та функціонування; розглянути явища кругообігу речовин та енергії у біосфері; природні ресурси Землі; основи економіки природокористування.

Студенти повинні вміти: знаходити і виокремлювати важливі екологічні аспекти в багатому потоці наукової та суспільної інформації; аналізувати проблеми довкілля, спираючись на знання екологічних процесів, що в ньому відбуваються; конспектувати лекції та навчальну літературу, працювати з різними джерелами екологічної інформації, використовувати ц у роботі над рефератами, при підготовці до семінарів; висловлювати власні думки, робити узагальнення, аргументувати свої твердження та висновки.

Контроль знань та умінь студентів має здійснюватись у формі тестування, виконання контрольних робіт, складання заліку та іспиту.

Програма навчальної дисципліни побудована за модульним принципом. Кожен з модулів є логічно завершеною складовою системи знань та умінь, що визначені необхідні для формування фахівця освітньо-кваліфікаційного рівня «молодший спеціаліст».

Вивчення курсу «Загальна екологія» здійснюється на основі знань, отриманих з дисциплін вища математика, фізика, ботаніка, неорганічна і біонеорганічна хімія, мікробіологія, геологія з основами геоморфології, гідрологія, ґрунтознавство.

Базові знання і практичні навички, набуті під час вивчення дисципліни, використовуються для оволодіння такими курсами, як: екологічний моніторинг, екологічна експертиза, екологія людини, агроекологія, охорона навколишнього середовища, основи хімічної екології та інших прикладних розділів екології.

Структура програми навчальної дисципліни «Загальна екологія»

Модульна структура дисципліни «Загальна екологія»

Зміст навчальної дисципліни «Загальна екологія»

Змістовний модуль № 1

ТЕМА № 1. ВСТУП Основні відомості про екологію. Класифікація, задачі і об'єкти екології. Сучасні судження про структуру екології. Наукове обґрунтування екології. Місце екології серед інших наук. Характеристика біоекології, геоекології, прикладної екології.

ТЕМА № 2. Природне середовище. Основні закони екології. Методологія і методи екологічних досліджень.

Природне середовище. Водне, грунтове, повітряне середовище. Екологічний фактор. Класифікація екологічних факторів. Біотичні фактори, їх види. Абіотичні фактори, їх види. Антропогенні фактори, їх види. Спрямованість екологічних факторів. Сукупна дія екологічних факторів. Основні закони екології. Методи екологічних досліджень. Використання математичних методів і моделювання в екологічних дослідженнях ТЕМА 3. Екологія популяцій Демекологія. Популяція як загальна біологічна одиниця. Нерівноцінність популяцій. Структура популяцій: статева, вікова, просторова. Основні характеристики популяції: густота і міграція популяцій, розмір популяції, чисельність і щільність популяції, поліморфізм. Взаємодіяорганізмів всередині популяції: конкуренція, хижацтво, паразитизм, алелопатія, моделі Лоткі-Вольтерри, коменсалізм, протокооперація, мутуалізм. Поняття про екологічну нішу.

ТЕМА 4. Класифікація і властивості екологічних систем. Вчення про біогеоценози Екосистема, її властивості. Продуценти, консументи і редуценти. Вчення про біогеоценози. Співвідношення понять «біогеоценоз» та «екосистема». Принципи класифікації екосистем. Біогеоценоз та його склад. Трофічна, просторова та екологічна структура біогеоценозу. Властивості біоценозів. Динаміка біогеоценозу. Структура біоценозу. Зв’язки в екосистемі. Динаміка і стабільність екосистем у біоценозах. Основні екосистеми біосфери: характеристика біологічних техногенези, оцінка структури і функціонування екосистеми в часі. Класифікації основних екосистем світу. Харчові ланцюги. Харчові мережі та трофічні рівні. Екологічні піраміди. Механізм гомеостазу.

ТЕМА 5. Енергетичний баланс біосфери. Динаміка і стабільність природних і штучних екосистем.

Енергетика біоценозу. Джерела енергії в екосистемі. Енергетична класифікація екосистем. Схема потоків енергії в екосистемах, оцінка кількості та якості енергії. Рух потоку енергії. Класифікація динаміки екосистем. Стратегія розвитку екосистем. Загальні принципи стійкості екосистем. Антропогенні і штучні екосистеми. Розвиток та еволюція екосистем. Фактори еволюції. Сукцесії, фази, типи.

ТЕМА 6. Циклічні процеси в біосфері.

Поняття про біохімічні цикли. Антропогенний вплив на природні цикли. Жива речовина і її енергія. Енергетичні потоки в біосфері. Біологічне продукування в біосфері. Вторинна продукція екосистем. Кругообіг речовин у біосфері. Основні шляхи повернення в кругообіг.

Змістовний модуль № 2

ТЕМА 7. Сільськогосподарські екосистеми. Сільськогосподарські екосистеми в умовах техногенезису.

Агроекологія. Сільське господарство як постійно діючий механізм відновлення живих природних багатств. Агроекосистеми, їх особливості типи, структура. Відмінність агроекосистем від природних екосистем. Стійкість агроекосистем. Енергетичний аналіз агроекосистем. Ресурси в агроекосистемах. Співжиття в агроекосистемах. Бур’яни, хвороби та шкідники.

Сільськогосподарські екосистеми в умовах техногенези су. Технологія забруднення екосистем. Наслідки технології забруднення. Забруднення навколишнього середовища при неправильному зберіганні гною. Негативні наслідки забруднень у сільськогосподарському виробництві. Сільськогосподарські відходи. Утилізація та переробка відходів.

ТЕМА 8. Екологічні аспекти інтенсифікації сільськогосподарського виробництва. Організація сільськогосподарського виробництва на радіоактивно забруднених територіях.

Інтенсифікація сільськогосподарського виробництва. Основні напрями негативної дії інтенсивного сільськогосподарського виробництва. Екологічні аспекти хімізації. Екологічні аспекти тваринництва. Екологічне значення безвідходних і маловідходних технологій в агропромисловому комплексі.

Сільськогосподарська радіоекологія як наука. Джерела радіоактивного забруднення об'єктів навколишнього середовища і сільськогосподарського виробництва. Природні джерела радіоактивного забруднення. Джерела штучних радіонуклідів. Міграція радіонуклідів у навколишньому середовищі та об'єктах сільськогосподарського виробництва. Надходження радіонуклідів у сільськогосподарські рослини та організми сільськогосподарських тварин. Прогнозування надходження радіонуклідів у сільськогосподарські рослини та в організми тварин. Особливості ведення сільськогосподарського виробництва на радіоактивно забруднених територіях. Основні принципи організації ведення сільськогосподарського виробництва на радіоактивно забруднених територіях. Заходи щодо зниження надходження радіонуклідів у сільськогосподарські рослини та організми сільськогосподарських тварин.

ТЕМА 9. Екологія селітебних територій.

Екологічне середовище у містах. Рослинний покрив міста, тваринний світ, людина міста. Зростання масштабів виробництва І його вплив на довкілля. Основні джерела антропогенного забруднення, іх класифікація. Радіоактивне забруднення середовища (джерела, розповсюдження, нейтралізація, рівень радіаційного фону на різних ландшафтах і компонентах біосфери). Шум, як забруднення середовища проживання. Дія штучних електромагнітних випромінювань. Проблеми відходів людської діяльності Спроби утилізації та знешкодження побутових відходів. Інфраструктура міста. Міські споруди.

Тема 10. Економіка природокористування.

Основні поняття економіки природокористування: природні ресурси, раціональне природокористування. Взаємозв'язок екології та економіки. Принцип економічної оцінки природних ресурсів. Шкода від забруднення навколишнього середовища. Функції плати за природні ресурси. Види платежів за природні ресурси. Плата за забруднення навколишнього середовища, погіршення стану природних ресурсів.

Тема 11. Екологія і управління природними ресурсами.

Екологія і управління природними ресурсами. Форми управління. Методи управління природоохоронною діяльністю. Органи управління в галузі природокористування та їх функції. Екологічне обґрунтування принципів раціонального природокористування.

Тема 12. Організаційна і правова система управління екологічною безпекою довкілля.

Правова система управління. Організаційна система управління. Екологічна освіта і виховання. Екологічний менеджмент. Екологічний аудит і експертиза. Екологічний маркетинг. Екологічна паспортизація підприємств.

Тема 13. Системний аналіз. Моделювання.

Системний аналіз і його застосування в екології. Метод моделювання. Моделі екологічних систем. Цінність екологічних моделей. Етапи побудови екологічних математичних моделей. Імітаційне моделювання.

Тема 14. Екологічна безпека людини.

Екологія людини. Вплив навколишнього середовища на здоров’я людей. Негативний вплив на людство антропогенних порушень біосфери. Захворювання, пов’язані із забрудненням навколишнього середовища. Харчування людини і нормування якості харчових продуктів. Екологічно безпечні продукти харчування Теми практичних занять дисципліни

«Загальна екологія»

Модуль № 1

Практичне заняття № 1. Вивчення впливу екологічних факторів (біотичних, абіотичних, антропогенних) на стійкість біоти території коледжу (2 год).

План

1. Ознайомлення з теоретичними відомостями.

2. Екскурсія по території коледжу.

3. Занотовування власних спостережень.

4. Оформлення звіту досліджень.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

Лабораторне заняття № 2, Визначення швидкості росту чисельності популяцій (на прикладі дріжджів)(2 год.)

План.

1. Техніка безпеки при виконанні завдання

2. Аналіз темпів зростання чисельності популяції залежно від температури, побудова графіку зростання чисельності особин популяції.

3. Оформлення звіту.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

Практичне заняття № 3. Визначення основних ланцюгів живлення (2год) План

1. Загальні положення.

2. Побудова ланцюгів живлення

3. Записи та висновки спостережень.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Фурдуй Р. С. Практикум із загальної екології: Навчальний посібник, — К.: Либідь, 1997,-160с

2. Білявський Г. О. та ін. Основи екологічних знань.- К: Либідь, 2000,-336 с

3. Потіш А.Ф., Медвідь В.Г., Гвоздецький О. Г. та ін. Екологія:теоретичні основи і практикум. — Львів: «Новий Світ — 2000», 2004. —328 с.

4. ДжигирейB.C. Основи екології та охорона навколишнього середовища: Навч. посібник. 2-е вид., стер. — К: Знання, 2000. — 205 с.

Практична е заняття№ 4. Дослідження ярусної структури типового листяного лісу (2год) План

1. Теоретичні відомості.

2. Складання ярусної структури типового листяного лісу.

3. Оформлення звіту, висновки Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Фурдуй Р. С. Практикум із загальної екології: Навчальний посібник, — К.: Либідь, 1997,-160с

2. Білявський Г. О. та ін. Основи екологічних знань.- К: Либідь, 2000,-336 с

3. Потіш А.Ф., Медвідь В.Г., Гвоздецький О. Г. та ін. Екологія:теоретичні основи і практикум. — Львів: «Новий Світ — 2000», 2004. —328 с.

4. ДжигирейB.C. Основи екології та охорона навколишнього середовища: Навч. посібник. 2-е вид., стер. — К: Знання, 2000. — 205 с.

Практичне заняття№ 5. Кругообіг речовин у біосфері (2год).

План

4. Загальні положення.

5. Ознайомлення з основними кругообігами речовин у біосфері (кругообіг вуглецю, води, азоту, сірки, фосфору та ін.)

6. Записи та висновки Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Фурдуй Р. С. Практикум із загальної екології: Навчальний посібник, — К.: Либідь, 1997,-160с

2. Білявський Г. О. та ін. Основи екологічних знань.- К: Либідь, 2000,-336 с

3. Потіш А.Ф., Медвідь В.Г., Гвоздецький О. Г. та ін. Екологія:теоретичні основи і практикум. — Львів: «Новий Світ — 2000», 2004. —328 с.

4. ДжигирейB.C. Основи екології та охорона навколишнього середовища: Навч. посібник. 2-е вид., стер. — К: Знання, 2000. — 205 с.

Практичне заняття № 6. Розрахунок плати за забруднення навколишнього середовища (2 год.)

План

1. Теоретичні відомості.

2. Проведення розрахунків за забруднення НС.

3. Оформлення звіту про проведену роботу.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

5.Галушкіна Т.П. Економіка природокористування. Навчальний посібник.- Харків: Бурун Книга, 2009. — 480с.

Модуль № 2.

Практичне заняття № 7. Дослідження грунтів як складового елементу біотопу (2 год.)

План

1. Техніка безпеки при виконанні завдання

2. Визначення екологічного стану грунту.

3. Оформлення звіту.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

Практичне заняття № 8. Відбір проб води. Органолептична оцінка якості води. (2 год) План

1. Теоретичні відомості.

2. Павила відбору проб води.

3. Визначення органолептичних властивостей води.

4. висновки.

Список рекомендованої літератури

1. 1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. 2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. 3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. 4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

Практичне заняття № 9. Розв’язування ситуаційних задач з прогнозування радіонуклідного забруднення сільськогосподарської продукції (2 год).

План

1. Теоретичні відомості.

2. Індивідуальні завдання, проведення розрахунків.

3. Оформлення висновків.

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Гудков І.М., Ткаченко Г. М. Основи сільськогосподарської радіобіології та радіоекології: Підручник-К.: Вища школа, 1993;261с.

Практичне заняття № 10. Транспортне навантаження населених пунктів.(2 год) План

1. Теоретичні відомості.

2. Визначення завантаженості ділянки вулиці автомобільним транспортом.

3. Оформлення висновків .

Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с.

4. Кучерявий В. О. Екологія.-Львів:Світ, 2000.-493с.

Лабораторне заняття № 11. Санітарно-гігієнічна оцінка робочого місця (лабораторії). (2 год.)

План

1. Техніка безпеки при виконанні завдання.

2. Теоретичні відомості.

3. Визначення гігієнічних показників на робочому місці.

4. Оформлення звіту Список рекомендованої літератури

1. Білявський Г. О., Падун М. М., Фурдуй Р. С., Основи загальної екології.-К.: Либідь, 1995.-365с.

2. Злобін Ю. А. Основи екології. Підручник.-К.:Лібра, 1998.-248с.

3. Корсак К. В., Плахотнік О.В., Основи екології.-К.:МАУП, 2000.-237с ОРІЄНТОВНИЙ РОЗПОДІЛ ЧАСУ За навчальною програмою

ОРІЄНТОВНИЙ РОЗПОДІЛ ЧАСУ За типовою програмою

Теми для самостійного вивчення

1. Структура екології, її зв’язок з іншими науками. Місце екології серед наук

2. Основні екологічні закони і принципи.

3. Методи екологічних досліджень.

4. Структура популяцій.

5. 5. Основні характеристики популяцій

6. 6. Основні екосистеми біосфери.

7. Принципи класифікації екосистем.

8. Класифікація основних екосистем світу

9. 9. Класифікація динаміки екосистем.

10. Стратегія розвитку екосистем.

11. Стійкість екосистем

12. 12. Антропогенний вплив на природні цикли.

13. 13. Біологічне продукування в біосфері

14. 14. Сільськогосподарські екосистеми в умовах техногенези су

15. Забруднення навколишнього середовища при неправильному зберіганні гною.

16. 16. Сільськогосподарські відходи.

17. Утилізація та переробка відходів.

18. 18. Екологічні аспекти інтенсифікації с/г виробництва

19. Екологічні аспекти хімізації, тваринництва.

20. 20. Екологічне значення безвідходних і маловідходних технологій в агропромисловому комплексі.

21. 21. Джерела радіоактивного забруднення об'єктів навколишнього середовища.

22. Рослинний покрив міста, тваринний світ, людина міста. Міські споруди.

23. Природні ресурси; раціональне природокористування.

24. Принцип економічної оцінки природних ресурсів.

25. Платежі за використання природних ресурсів

26. Органи управління в галузі природокористування та їх функції

27. Екологічна освіта і виховання

28. Цінність екологічних моделей

29. Екологія людини.

30. Вплив навколишнього середовища на здоров’я населення

31. Хвороби, пов’язані із забрудненням навколишнього середовища

32. Харчування людини і нормування якості харчових продуктів.

33. Екологічно безпечні продукти харчування

ПІП, що викладає дисципліну _________

Голова циклової комісії екологічних дисциплін _________ Т. М. Пузир Результати перевірки календарного плану _____________________

Протокол погодження робочої навчальної програми дисципліни «Загальна екологія» з іншими дисциплінами спеціальності 5. 4 010 602"Прикладна екологія"

Структурно-логічна схема викладання дисципліни «Загальна екологія»

Питання для перевірки засвоєних знань.

1. Охарактеризувати предмет вивчення екології як науки.

2. Які підрозділи має комплекс екологічних наук у теперішній час?. О характеризувати їх.

3. Охарактеризувати географічну оболонку Землі

4. Дати визначення біосфери, гідросфери.

5. Охарактеризувати межі біосфери.

6. Перечислити та пояснити основні властивості біосфери.

7. Охарактеризувати літосферу землі.

8. До яких основних понять зводиться сутність вчення В.І.Вернадського про біосферу?

9. Охарактеризувати поняття «жива речовина». Назвати функції живої речовини.

10. Які існують властивості живої речовини (перечислити, дати пояснення).

11. Що називають біологічним кругообігом?

12. Дати пояснення кругообігу речовин у природі (вуглець, кисень, азот, сірка).

13. Розкрити суть вчення Вернадського про ноосферу.

14. Дати визначення поняття екосистема, назвати її структурні одиниці.

15. Охарактеризувати потоки речовини та енергії в екосистемах.

16. Розкрити суть поняття «ланцюг живлення».

17. Назвати підсистеми, що входять до складу урбоекосистеми.

18. Розкрити суть явища урбанізація. Назвати сучасні тенденції.

19. Які спостерігаються тенденції та перспективи розвитку урбанізації.

20. Назвати екологічні проблеми, які загрожують здоров’ю міського населення.

21. Дати пояснення умовній величині ГДК.

22. Дати визначення природних ресурсів. Які ресурси відносяться до відновлювальних, не відновлювальних, вичерпних, невичерпних.

23. Визначити роль лісу у біосфері Землі.

24. Охарактеризувати флору і фауну України.

25. Що означають терміни «рекреація», «рекреаційні ресурси»? Охарактеризувати їх стан в Україні.

26. В чому полягає суть замкнених водооборотних систем?

27. В чому полягає суть безвідходних технологій?

28. Дати характеристику функцій атмосфери.

29. Охарактеризувати склад атмосферного повітря.

30. Як класифікують джерела забруднення атмосфери.

31. Охарактеризувати наслідки промислової діяльності для повітряного басейну.

32. У яких формах проявляється антропогенний вплив на довкілля? Навести приклади різних форм зміни атмосфери під впливом людини.

33. Як проводиться контроль якості атмосферного повітря?

34. Охарактеризувати природні джерела радіації.

35. Який вплив справляє вплив радіаційного фону на навколишнє середовище?

36. Які фактори впливають на збільшення об'єму побутових відходів?

37. Який вплив справляють тверді побутові та промислові відходи на навколишнє середовище?

38. Охарактеризувати чинники, які формують склад природних вод.

39. Що спричиняє теплове забруднення водойм?

40. В чому полягає біологічне забруднення водного середовища?

41. Охарактеризувати екологічний стан морів України.

42. Охарактеризувати забруднення Світового океану.

43. Охарактеризувати нові заходи та раціональне використання питної води.

44. В чому полягає охорона водних ресурсів України?

45. Охарактеризувати лісовий фонд України, його народногосподарське значення та функції.

46. Визначити роль зелених насаджень в міських екосистемах.

47. На яких принципах будуються програми охорони лісових насаджень?

48. У чому полягає взаємозв'язок екології та економіки?

49. Чим визначається необхідність плати за забруднення НС?

50. В чому полягає економічний принцип оцінки природних ресурсів?

51. Які існують види платежів за забруднення НС? Як визначається їх розмір?

52. Назвати органи управління природоохороною діяльністю, розкрити їх функції.

53. Обґрунтувати принципи раціонального природокористування.

54. В чому полягає суть екологічного виховання та екологічної освіти?

55. Що таке «екологічний аудит» та «екологічна експертиза». Методи проведення.

56. В чому полягає суть екологічної паспортизації підприємств?

57. Що таке моделі екологічних систем? В чому їх цінність?

58. Які виділяють етапи побудови екологічних математичних моделей?

59. В чому заклечається принцип екологічної безпеки людини?

60. Що таке «екологія людини»?

МЕТОДИ ТА ШКАЛА ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ РЕЙТИНГОВЕ ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ Рейтинг студента із засвоєння дисципліни визначається за 100 бальною шкалою. Він складається з рейтингу з навчальної роботи, для оцінювання якої призначається 70 балів, і рейтингу з атестації (екзамену) — 30 балів. Кожний змістовий модуль теж оцінюється за 100 бальною шкалою.

На рейтинг з навчальної роботи за рішенням кафедри може впливати рейтинг з додаткової роботи до 10 балів і рейтинг штрафний (з від'ємним знаком) до 5 балів.

Рейтинг студента з навчальної роботи R НР визначається за формулою

0,7? (R (1)ОМ + R (2)ОМ)

RНР =———————————————- + RДР — RШТР,

де R (1)ОМ, R (2)ОМ? рейтингові оцінки відповідно 1-го, та 2-го змістового модулів за 100-бальною шкалою;

RДР, RШТР? відповідно рейтинг з додаткової роботи і рейтинг штрафний.

Студенти, які набрали з навчальної роботи 60 і більше балів, можуть не складати залік, а отримати залікову оцінку «Автоматично», відповідно до набраної кількості балів, переведених в національну оцінку та оцінку ЕСТS згідно з таблицею. У такому випадку рейтинг студента з дисципліни RДИС дорівнює його рейтингу з навчальної роботи:

RДИС = RНР.

Якщо студент бажає підвищити свій рейтинг і покращати оцінку з дисципліни, він має пройти семестрову атестацію — скласти екзамен. Останню в обов’язковому порядку проходять студенти, які з навчальної роботи набрали менше, ніж 60 балів. Для допуску до атестації студент має набрати не менше 60 балів з кожного змістового модуля, а загалом — не менше, ніж 42 бали з навчальної роботи.

Рейтинг студента з атестації RАТ визначається за 100-бальною шкалою.

Рейтинг студента з дисципліни RДИС обчислюється за формулою

RДИС = RНР + 0,3? RАТ.

Рейтинг студента з дисципліни переводиться в національну оцінку та оцінку ЕСТS згідно з таблицею Таблиця 1. Співвідношення між національними та ЕСТS оцінками і рейтингом з дисципліни

КРИТЕРІЇ оцінки знань на етапах проміжного та підсумкового контролю знань студентів з дисципліни «Загальна екологія»

Проміжний контроль знань студентів здійснюється регулярно на лекційних і практичних заняттях шляхом їх опитування з пройденого матеріалу. Форма контролю знань із змістового модуля 1,2 — результати захисту лабораторних робіт та тестових завдань.

Підсумковий контроль знань здійснюється на іспиті.

Оцінка «Відмінно» виставляється студенту, який протягом семестру систематично працював, на іспиті показав різнобічні та глибокі знання програмного матеріалу, вміє вільно виконувати завдання, що передбачені програмою, засвоїв основну та знайомий з додатковою літературою, відчуває взаємозв'язок окремих розділів дисципліни, їх значення для майбутньої професії, виявив творчі здібності в розумінні та використанні навчально-програмного матеріалу, проявив здатність до самостійного оновлення і поповнення знань.

Оцінка «Добре» виставляється студенту, який виявив повне знання навчально-програмного матеріалу, успішно виконує передбачені програмою завдання, засвоїв основну літературу, що рекомендована програмою, показав стійкий характер знань з дисципліни і здатний до їх самостійного поповнення та поновлення у ході подальшого навчання та професійної діяльності.

Оцінка «Задовільно» виставляється студенту, який виявив знання основного навчально-програмного матеріалу в обсязі, необхідному для подальшого навчання та наступної роботи за професією, справляється з виконанням завдань, передбачених програмою, допустив окремі похибки у відповідях на іспиті та при виконанні екзаменаційних завдань, але володіє необхідними знаннями для їх подолання під керівництвом науково-педагогічного працівника.

Оцінка «Незадовільно» виставляється студенту, який не виявив достатніх знань основного навчально-програмного матеріалу, допустив принципові помилки у виконанні передбачених програмою завдань, не може без допомоги науково-педагогічного працівника використати знання при подальшому навчанні, не спромігся оволодіти навичками самостійної роботи.

ПОЛОЖЕННЯ про модульно-рейтингову систему навчання та контролю знань студентів спеціальності «Прикладна екологія» з дисципліни «Загальна екологія «

1. Мета впровадження Модульно-рейтингова система організації навчання та контролю знань студентів з дисципліни «Загальна екологія «розроблена на основі «Положення про модульно-рейтингову систему навчання студентів та оцінювання їх знань» затвердженого наказом ректора НАУ 13 листопада 2006 року. Її метою є активізація аудиторної та самостійної роботи студентів у міжсесійний період за рахунок конкретизації обсягу навчального матеріалу, диференціаціїйного за складністю та важливістю, стимулювання систематичної роботи студентів протягом семестру, підвищення рівня їхньої практичної підготовки.

2. Розподіл дисципліни за модулями та їх загальний зміст Навчальна дисципліна «Загальна екологія» вивчається студентами відділення «Прикладна екологія» на ІІ-ому курсі протягом семестру. Діючим навчальним планом на її вивчення відводиться108 години (2кредити), з них 20 годин лекцій, лабораторно-практичних — 22, 66 — самостійної роботи.

Дисципліну поділено на 2 змістових модулі, які об'єднують лекційний матеріал і лабораторно-практичні роботи. Рівень засвоєння студентами матеріалу модуля оцінюється за результатами виконання ними контрольної роботи та практичних робіт. Підсумковим контролем є іспит.

Виходячи із загального обсягу часу, відведеного на вивчення дисципліни у ІУ-ому семестрі, семестровий розрахунковий рейтинг з навчальної роботи встановлено у розмірі 70 балів (70% від загальної кількості балів рейтингу за семестр), з іспиту — 30 балів (30%).

Виконання кожної лабораторно-практичної роботи оцінюється у відповідності до складності та обсягів виконаної роботи.

За пропуски занять вводяться штрафні бали.

Змістовий модуль 1.

Модуль охоплює10 год. лекцій та 10 год. лабораторно-практичних занять. Максимальна загальна оцінка за модуль становить 100 балів, з них 30 — за контрольну роботу, 70балів — за лабораторно-практичніроботи.

Змістовий модуль 2.

Модуль охоплює10 год. лекцій та 12 год. лабораторно-практичних занять. Максимальназагальнаоцінка за модуль становить 100 балів, з них 30- за контрольну роботу, 70 балів — за лабораторно-практичні роботи.

3. Визначення рейтингу студента та оцінки його знань Оцінка за семестр визначається загальним рейтингом Р, який складається із суми рейтингів з навчання РН та з атестації (заліку) РАТ. При визначенні рейтингу студента з навчання застосовується система штрафних санкцій: за кожну пропущене заняття — мінус 5 балів, за несвоєчасну здачу розрахунково-графічної роботи — до половини максимальної кількості балів в залежності від часу запізнення (при наявності поважних причин: хвороба та ін., термін здачі роботи може бути перенесений).

За виконання по за планової роботи (виготовлення наочних посібників тощо) студенту може бути нарахована додаткова кількість балів РДОД, загальна сума яких не може перевищувати 10 (10% від максимально можливої кількості балів рейтингу за дисципліну).

Якщо рейтинг студента з навчання нижчий 59 балів (59% відРН), до атестації він не допускається і зобов’язаний до початку заліково-екзаменаційної сесії підвищити свій рейтинг. Студенти, які набрали за семестр 60 і більше балів (60% відРН), можуть не складати іспит, а отримати іспит «Автоматично», відповідно до набраної кількості балів, переведених в національну оцінку та оцінку ЕСТSзгідно з нижче наведеною таблицею. У такому випадку рейтинг студента з дисципліни дорівнює його рейтингу з навчальної роботи.

Таблиця 2. Рейтингова оцінка студентів

Якщо студента не влаштовує оцінка отримана «автоматично», він може підвищити рейтинг з дисципліни, складаючи залікову роботу, набравши не менше 60 балів з модулів, а загалом не менше 42 бали з навчальної роботи. Це означає, що в цілому студенту необхідно виконати такий мінімум робіт:

— Виконати всі експериментальні завдання (розрахунково-графічні роботи тощо);

— Уникнути штрафних санкцій лектора.

Студенти, які протягом навчального семестру набрали менше 42 бали з навчальної роботи, зобов’язані до початку екзаменаційної сесії підвищити свій рейтинг з дисципліни, інакше вони не допускаються до іспиту і матимуть академічну заборгованість.

У кінці терміну засвоєння навчальної дисципліни студенти, які з поважних причин пропустили заняття, відводиться термін (1 — 2 тижні), протягом якого можна відпрацювати заборгованість (згідно з графіком відділення).

4. Порядок впровадження Модульно-рейтингова система навчання та контролю знань студентів із «Загальної екології» запроваджується в навчальний процес на другому курсі відділення Екологія з 2011 — 2012 навчального року.

Перед вивченням дисципліни студенти повинні бути ознайомлені з даним Положенням, кількісними показниками оцінки кожного виду робіт та дисципліни в цілому, термінами контролю знань з окремих модулів.

Протягом семестру викладач регулярно інформує тудентів про їх поточний рейтинг.

Результати контролю модулів заносяться викладачем в спеціальну відомість.

.ur