Система методів і методичних прийомів шкільного навчання історії

Реферат на тему:

Система методів і методичних прийомів шкільного навчання історії.

План.

1. Класифікація методів навчання у методиці викладання історії.

2. Прийом учбової діяльності як складовий елемент методу навчання.

3. Пізнавальні можливості учнів як основа використання методів навчання.

4. Класифікація методів за П. С. Лейбенгрубом.

1. Класифікація методів навчання у методиці викладання історії.

У методиці викладання історії в цілому прийнято орієнтуватися на розроблені у дидактиці методи навчальної діяльності вчителя і учнів. Поряд з тим, специфіка викладання історії як навчального предмета диктує певну своєрідність застосування загально дидактичних методів. Так, найбільш визнаною серед методистів є класифікація методів навчання історії на: словесні, друковано-словесний, наочний, практичний. Методисти М. В. Короткова та М.Т.Студёнкін до словесного методу відносять розповідь, монолог, діалог, бесіду. До друковано-словесного: аналіз документів, робота з поняттями, складання плану, таблиці, робота з підручником. Наочний метод — це аналіз учбової картини, виконання малюнка, заповнення контурної карти, робота з учбовою картою. Практичний метод — це виготовлення моделей, макетів.

Адаптуючи загально дидактичні методи навчання до предмету викладання (до шкільного курсу історії) методисти, насамперед, виділяють дві сторони в методах навчання — явище і сутність, зовнішнє і внутрішнє, форму і зміст.

До зовнішньої або формальної сторони методів навчання ми відносимо різні способи їх прояву в навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати. Вона показує вчителю, як саме формуються в учнів знання, навички і уміння. Ця сторона методу може бути описана через виділення різних його аспектів: 1) словесна або слухова форма інформації і усне відтворення знань учнями- 2) зорова форма подання навчальної інформації і її сприйняття за допомогою використання наочності. Вона виступає у різних способах поєднання слова і засобів наочності- 3) різноманітні практичні роботи учнів під керівництвом або за завданнями вчителя як форма обміну інформацією між тими, хто вчить і тими, хто вчиться- 4) різні зовнішні прийоми, що їх використовує вчитель для більшого успіху учнів у навчанні.

Внутрішня сторона методу навчання історії становить його сутність і не підлягає зовнішньому спостереженню. До неї можна віднести такі моменти: 1) цілеспрямованість викладання і учення- 2) зміст навчання, яким визначаються методи- 3) процес логічної розумової діяльності учнів (аналіз і синтез, індукція і дедукція, узагальнення, порівняння і аналогія, абстрагування, конкретизація) — 4) психологічна сторона методу. Це стимулювання і мотивація учення як опора і передумова методу, певний вид і ступінь пізнавальної самостійності і активності учнів у навчанні. Науковий характер викладання, його емоційність, особисте ставлення вчителя до предмета, його любов до своєї роботи і учнів, вся особистість вчителя в цілому також визначають внутрішню психологічну сторону методів навчання.

Методи навчання — вищою мірою складний і мінливий об`єкт пізнання, що перебуває у безперервному русі і розвитку. Щоб у цьому різноманітті не загубитися вчителю конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають можливість безпомилково підібрати метод або методи до конкретного уроку.

На сучасному етапі розвитку методики викладання історії формування системи її методів відбувається не шляхом створення єдиної класифікації методів, а шляхом створення і науково-теоретичного обґрунтування цілого ряду класифікацій, які б у своїй сукупності оптимально відображали специфіку викладання шкільного курсу історії.

Доведено, що методи викладання слід ставити в пряму залежність від тих джерел, з яких учні набувають знань. Такими джерелами є навчальна діяльність, що здійснюється: а) в словесно-слуховій форміб) у вигляді зорової форми подання навчальної інформації з допомогою наочностів) у формі практичної діяльності учнів, іншими словами — це словесна, наочна і практична форми діяльності вчителя і учнів.

2. Прийом учбової діяльності як складовий елемент методу навчання Кожен метод навчання включає в себе прийоми як складові частини, структурні елементи. Методичні прийоми являють собою сукупність прийомів викладання, тобто способів діяльності вчителя і адекватних їм прийомів діяльності учнів.

Найбільш поширеним є тлумачення «методу» і «прийому» з позицій тільки їх кількісного співвідношення. Зокрема, якщо певний спосіб навчання вчитель використовує на уроці історії тільки для того, щоб зосередити увагу учнів на певному питанні змісту учбового матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо цей же спосіб навчання використовується для з`ясування суті питання, розкриття змісту всього даного матеріалу, то це вже буде не прийом, а дидактичний метод, незалежно від того, триватиме він на уроці 10 хвилин чи 40. Отже, метод — це спосіб роботи, що охоплює весь її шлях, тоді як прийом придатний тільки для окремих разових дій.

У психолого-педагогічній літературі подано кілька визначень сутності прийомів навчальної діяльності. Так, М.І.Махмутов вважає, що прийоми — це обумовлені методом конкретні дії вчителя і учнів, націлені на вирішення конкретного завдання на уроці. Е.М.Кабанова-Меллер вважає, що прийоми учбової роботи — це ті способи, якими вона виконується учнями.

Прийоми учбової роботи мають в цілому матеріальний (дії з предметами) або матеріалізований характер (словесні, письмово-графічні дії). Використання прийому можна бачити або чути. Їх розглядають і аналізують як з дидактичної, так і з методичної сторони.

При дидактичному підході увага учнів звертається головним чином на логічну сторону прийомів: наскільки повно і послідовно вони відображають логічну структуру змісту учбового матеріалу, наскільки чітко передають логічні взаємозв'язки і відносини його складових частин.

Методичний підхід відрізняється від дидактичного тим, що в ньому враховується не тільки логічна сторона прийомів, але й відповідність їх специфіці змісту учбового матеріалу, адекватність прийомів учбовому матеріалу, наскільки точно прийоми передають особливе у матеріалі, який вивчається.

Для прикладу візьмемо словесний план. Використовуючи його в ролі дидактичного прийому учні під керівництвом вчителя намагаються:

— уважно прочитати або прослухати матеріал, що вивчається і осмислити його логічну структуру;

— логічно чітко поділити його на завершені складові частини;

— логічно точно сформулювати у вигляді відповідних пунктів плану зміст кожної частини матеріалу, який вивчається;

— логічно правильно співвіднести всі пункти плану.

Засвоївши основні елементи роботи з дидактичним прийомом учні переходять до освоєння операцій з учбовим прийомом у методичному контексті.

На уроках у 5 класі учні знайомляться з особливостями складання плану як одного з методичних прийомів вивчення історичного матеріалу. Від учнів важливо при цьому добиватися, щоб при складанні плану певного параграфа вони навчилися знаходити і логічно записувати у вигляді відповідних пунктів складові частини або деталі історичних образів, передумови або безпосередні причини, істотні ознаки конкретних подій і явищ суспільного життячас і місце цих подійсклад їх учасниківдіалектику розвитку подій і явищ які вивчаються тощо.

Особливості змісту учбового матеріалу дозволяють використати різні види історичного плану.

При наочно-образному вивченні фактів застосовується картинний план, який являє собою один із ефективних прийомів формування історичних образів.

При вивченні теоретичного матеріалу використовується смисловий історичний план. Один із різновидностей такого плану використовується при осмисленні ознак історичних понять, які записуються у вигляді відповідних пунктів. Так, при вивченні теми: «Ремесло в середньовічному місті» учні під керівництвом вчителя складають наступний план:

Істотні ознаки середньовічного ремесла.

1. Дрібне ручне виробництво виробів.

2. Виготовлення ремісничих виробів на замовлення чи на продаж.

3. Майстер виготовляє ремісничі вироби від початку і до кінця.

4. Виготовляти ремісничі вироби майстру допомагають його учні.

5. Майстер — господар майстерні і всіх знарядь праці.

3. Пізнавальні можливості учнів як основа використання методів навчання При визначенні методів навчання необхідно обов`язково враховувати індивідуальні пізнавальні можливості учнів. Індивідуалізація — це самостійна робота кожного учня у відповідності з його особливостями і реальними учбовими можливостями. Співвідносно до цих особливостей обираються методи, темпи і прийоми навчання.

В основі пізнавальних можливостей учнів лежить рівень розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уява, пам`ять, мислення, увага. У навчанні також велику роль відіграє емоційно-вольова характеристика особистості, її характер, темперамент. У процесі учбової діяльності учні знаходяться в різних пізнавальних станах: переживають творче піднесення або апатію, одні задовільняються ситуативним одноразовим інтересом, інші мають стійкий інтерес до предмету.

Пізнавальні можливості учнів тісно пов`язані з мотивацією у навчанні історії. Мотиви — це таке суб`єктивне відношення школярів до навчання, в основі якого лежить свідомо поставлена мета. Всі мотиви мають пізнавальний характер. Вони пов`язані з усвідомленням цінності історії, прагненням домогтись позитивної оцінки, інтересом до історії.

Психологи вважають, що позитивну мотивацію у навчанні викликають: позитивні емоції, загальний стійкий позитивний настрій, адекватна самооцінка учнів, впевненість у своїх можливостях, активна позиція в діяльності.

Індивідуальні можливості важливо своєчасно виявляти і застосовувати в практичній діяльності. Серед мотивів, які сприяють успішній роботі учні на уроці історії виділяється такий, як розуміння соціальної значущості вивчення історії. Слід мати на увазі, що він може проявлятися лише в старшому шкільному віці.

Пізнавальні можливості учнів тісно поєднуються із здатністю до навчання. Зазначена здатність поділяється на загальну — спроможність засвоювати учбовий матеріал, і соціальну — спроможність засвоювати окремі види учбового матеріалу. Здатність до навчання залежить від багатьох інтелектуальних можливостей людини, зокрема, самостійності мислення, смислової пам`яті, вміння осмислювати однорідні явища, досягати бажаних результатів в мінімально короткі строки.

4. Класифікація методів за П. С. Лейбенгрубом Методист П. С. Лейбенгруб виходячи із принципу особливостей учбової діяльності вчителі і учнів на уроках історії створив свою класифікацію методів навчання. В її основі лежить засіб або джерело пізнання історичної дійсності. Отже, на думку П. С. Лейбенгуба методи вивчення історії поділяються на: 1) метод розповіді і шкільної лекції вчителя- 2) метод бесіди- 3) метод наочності- 4) метод роботи з підручником- 5) метод роботи з історичним документом- 6) метод використання у навчанні художньої літератури- 7) активні методи вивчення історії.

Зазначені методи у працях ряду методистів трактуються як методичні прийоми учбової діяльності.

Незалежно від позиції методиста, розповідь і лекція вчителя — це систематичний і активний виклад вчителем учбового матеріалу. Джерелом пізнання у даному випадку є живе слово вчителя, який відтворює перед учнями цілісні картини історичного минулого. Важливість цього методу диктується тим, що принципи навчання вимагають, щоб перед учнями в логічній послідовності розкривались хід історичного розвитку людського суспільства, система основних понять і фактів у їх причинно-наслідкових зв`язках і закономірностях. В процесі розповіді і лекції вчитель не лише викладає історичні події, а й пояснює основні факти і явища, підводить учнів до засвоєння найважливіших історичних понять.

Література:

1. 1.Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. -М. 1968.

2. 2.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

3. 3.Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процесе обучения истории. — М., 1982.

4. 4.Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. — М., 1960.

5. 5.Педагогка / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988.

6. 6.Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. — К., 1986.

7. 7.Савин Н. В. Педагогка. — М., 1978.

8. 8.Короткова М. В., Студёнкин М. Т. Методика обучения истории. — М., 1993.