Виклад основного матеріалу

Перш ніж розкрити концептуальний етап проектування зазначеної технології, зупинимося на виявленні сутності поняття терміна «педагогічна технологія».

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Н. Алексєєв [1], В. Беспалько [2], В. Монахов [7]) показав наявність неоднозначного тлумачення терміна «педагогічна технологія».

Так, В. Беспалько [2] визначає педагогічну технологію з описових позицій, розуміючи її як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці («діяльність, спрямована на створення умов для формування особистості; раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення мети педагогічного процесу» [2, с. 31]). Сенс педагогічної технології В. Беспалько вбачає у відході від експромтів і переході до попереднього проектування; в розробці структури і змісту навчально-пізнавальної діяльності студента; діагностичному цілепокладанні і об'єктивному контролі якості засвоєння студентами навчального матеріалу і розвитку особистості в цілому; в реалізації принципу цілісності структури і змістовності компонентів навчально-виховного процесу.

Н. Алексєєв [1] визначає педагогічну технологію як спосіб раціонально організованої діяльності, що характеризується визначеною послідовністю операцій, які дозволяють отримати результат з найменшими витратами. Педагогічна технологія — специфічно індивідуальна діяльність з проектування навчальної діяльності та її практичної реалізації в рамках певної предметної області з орієнтацією на тип психічного розвитку учнів і урахування особистих можливостей педагога.

Враховували погляди В. Монахова, який, аналізуючи відмінність технології від методики, уточнює погляд на розуміння педагогічної технології. Якщо методика в переважній більшості випадків є сукупністю рекомендацій щодо організації та проведення навчального процесу, то педагогічна технологія є продуманою у всіх деталях моделлю спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя і гарантує кінцевий запланований результат [2, с. 75].

Проаналізувавши різні підходи до побудови педагогічних технологій, дійшли висновку, що найбільше відповідає логіці нашого дослідження позиція Б. Лихачова, який розглядає педагогічну технологію як «сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; тобто організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу».

Вагомим для нас став погляд Г. Селевка, який виокремив такі складові педагогічної технології: науковий (розробка мети, змісту, методів навчання та проектування педагогічних процесів); процесуально-описовий (алгоритм досягнення запланованих результатів навчання); процесуально-дійовий (дії всіх особистісних, інструментальних та методологічних педагогічних засобів) [8].

Підсумовуючи, зазначимо, що педагогічна технологія є способом організації діяльності для отримання визначених, потенційно відтворюваних педагогічних результатів. Вона має містити філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення визначених цілей; взаємопов'язані складові, які являють собою цілісність;

можливість цілепокладання, планування, проектування навчального процесу, поетапної діагностики, варіювання способів та методів корекції результатів; можливість повторної реалізації в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами).

Щодо складових та змісту педагогічної технології навчання, то, на думку О. Набоки, їх можна подати у такий спосіб: мета навчання, структурно поданий зміст, встановлена логіка реалізації методів, прийомів, засобів навчання в межах конкретної організаційної форми та способу взаємодії суб'єктів навчального процесу, оцінка результатів засвоєння навчальної інформації з набором методичного інструментарію в межах конкретної форми контролю. Автор доходить висновку, що технологія навчання є «…системою форм, методів, прийомів і засобів, спрямованих на гарантоване досягнення цілей фахової підготовки., які максимально наближують її до умов професійної діяльності, забезпечуючи формування конкурентоспроможного на ринку праці фахівця» [5, с. 79].

У роботі під технологією розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки розуміємо сукупність методів, прийомів та засобів навчання, форм контролю і корекції, що поетапно (концептуальний, мотиваційно-стимулюючий, змістово-процесуальний, практичний, діагностико-результативний) упроваджуються у навчальний процес ВНЗ, забезпечують самореалізацію магістрантів у різних видах соціально-комунікативної діяльності та гарантують досягнення кінцевого результату.

Спираючись на ідеї Н. Волкової [3], у дослідженні обрано такий алгоритм проектування технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки. Етапами технології визначено такі: концептуальний (визначення цілей, завдань, методологічної основи, принципів навчання; здійснення діагностики наявного у магістрів рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності); мотиваційно-стимулюючий (передбачає формування в магістрантів особистісного сенсу щодо соціально-комунікативної діяльності; ціннісного ставлення до самовдосконалення соціально-комунікативної компетентності; емоційно-ціннісного ставлення до світу, людей, самого себе); змістово-процесуальний (моделювання змісту, форм та методів розвитку соціально-комунікативної компетентності магістрів); практичний (передбачає залучення магістрантів до практичної соціально-комунікативної діяльності викладача, аналітико-оцінної, пошуково-практичної діяльності, що забезпечує формування у магістрантів рефлексивної позиції); діагностико-результативний (передбачає контроль, самоаналіз, корекцію недоліків у формуванні досліджуваної компетентності; діагностику кінцевого рівня розвиненості соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вишу).

У цій статті акцентуємо увагу на висвітленні сутності концептуального етапу технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Загальною метою технології визначено розвиток соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки.

Відповідно до мети визначено такі завдання: стимулювання пізнавальної й професійної мотивації студентів; оволодіння студентами соціально-комунікативними знаннями; відпрацювання соціально-комунікативних умінь, необхідних для здійснення соціально-комунікативної діяльності; актуалізація потреби в самопізнанні й самовдосконаленні.

Розробка технології розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки базується на таких методологічних засадах.

Системний підхід (Ю. Шабанова). Дозволяє методологічно доцільно вибудувати проблемне поле, визначити напрями дослідження; забезпечує вивчення процесу розвитку соціально-комунікативної компетентності майбутніх педагогів через опис його системних характеристик в організаційному, педагогічному та професійному аспектах; пошук оптимальних поєднань педагогічних засобів, форм і методів навчання.

Діяльнісний підхід (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Сластьонін). Дозволяє перевести студента в позицію суб'єкта пізнання, праці і спілкування, що неможливо без: безперервної систематизованої зміни різних видів діяльності всіх суб'єктів, їх продуктивної взаємодії; максимально повного розкриття соціально-комунікативного потенціалу студента з його подальшим активним використанням в процесі професійній діяльності; урахування особистісної освітньої траєкторії магістрантів; використання знань, умінь як засобів, що сприяють формуванню алгоритмів дій, які є основою здійснення соціально-комунікативної діяльності.

Компетентнісний підхід (Н. Волкова, Т. Левовицький). Орієнтує на встановлення зв’язку між освітнім процесом у ВНЗ і вимогами зовнішнього середовища з метою управління професійною підготовкою в напрямі формування у майбутнього фахівця необхідного набору професійних компетентностей; передбачає актуалізацію знань та умінь і, як результат, мобільність студента у розв’язанні соціальних, комунікативних проблем, виконанні професійних завдань.

Контекстний підхід За такого підходу процес навчання майбутніх викладачів вищої школи має моделювати предметний, комунікативний й соціальний зміст педагогічної праці («перетворювати навчальну діяльність студента на професійну», «реалізуючи … навчальну діяльність через квазіпрофесійну та навчально-професійну до професійної діяльності» (А. Вербицький), передбачати ситуаційно-імітаційне моделювання предметного й соціокультурного змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, особливостей соціально-комунікативної діяльності, професійної взаємодії.

Особистісно-орієнтований підхід (О. Савченко, В. Сериков). Передбачає багатоваріативність методів, організацію навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації; створення найоптимальніших умов для всебічного розвитку особистості студента, враховуючи індивідуальні особливості його характеру, потреби та інтереси у процесі розвитку соціально-комунікативної компетентності магістрантів; впливає на внутрішню організацію суб'єктів навчального процесу і на побудову предметно-змістовної області навчання. Дозволяє враховувати в змісті, методах навчання діапазон особистісних потреб і можливостей магістрів у процесі здобуття якісної освіти шляхом виявлення індивідуальних особливостей магістрів як суб'єктів пізнання та предметної діяльності; реалізації суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників освітнього процесу; створення умов для набуття особистісного соціальнокомунікативного досвіду, як результату індивідуально-суб'єктного переживання змісту, який вивчається, надання йому особистісного сенсу; проектування викладачем (магістрами) індивідуальних досягнень в різновидах соціально-комунікативної діяльності викладача вишу, стимулювання процесів самопізнання, самоствердження та саморегуляції.

Партисипативний підхід (О. Сухомлинська, Є. Нікітіна, О. Перова). Потребує створення умов для формування в студентів здатності до спільної діяльності, співпраці; забезпечення здатності груп вирішувати проблеми активним і продуктивним шляхом; передбачає використання діалогічної взаємодії в процесі впровадження інтерактивних методів навчання; розвиток діалогічних відносин суб'єктів спілкування; здійснення педагогічної взаємодії на суб'єкт-суб'єктній основі.

Синергетичний підхід. Досліджує системи в їх мінливому розвитку, педагогічні явища як неоднозначні, суперечливі, варіативні (Л. Величко, В. Кремень, В. Ільїн). За цього підходу процес формування соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи має враховувати особливості, кризи, що виникають в соціально-комунікативній діяльності викладача; здійснювати аналіз (самоаналіз) комунікативних дій магістрів, особливо в ситуаціях невизначеності, конфліктності, збагачуючи професійну картину світу майбутніх викладачів вишу.

Застосування синергетичного підходу в процесі професійної підготовки Н. Лежнева, наприклад, бачить у створенні ситуації відкритого діалогу викладача й студента, «у результаті якого відбувається не тільки „народження“ для студента (а може й не тільки для нього) знання, але відбувається відкриття себе й інших, ініціювання вибору власного шляху» [4, с. 24].

Спираючись на визначені методологічні підходи, презентуємо принципи навчання, реалізація яких дозволить досягти очікуваних результатів.

Принцип суб'єктності. Полягає у визнанні й усвідомленні неповторної індивідуальності магістра, його самоцінності, розвитку як індивіда з унікальним суб'єктним соціально-комунікативним досвідом, сукупністю особистісних якостей. Самореалізація магістрів у різновидах соціально-комунікативної діяльності створює умови для постійного духовного, професійного збагачення, перетворюючи суб'єктний досвід на цінне джерело власного розвитку, засіб самоствердження у процесі професійно-комунікативної взаємодії.

Принцип діалогізації. Передбачає організацію такого міжособистісного спілкування під час занять, яке забезпечує діалог, довіру учасників діалогу, різні позиції і ситуації, що сприяють формуванню поваги й здатності прийняти іншу думку.

Принцип збільшення кількості механізмів соціального розвитку. Передбачає розширення рольового репертуару, сфер спілкування, інститутів, засобів і механізмів соціалізації.

Принцип світоглядного плюралізму. Передбачає спрямованість процесу магістерської підготовки на розвиток у магістрантів соціального інтелекту, взаєморозуміння, надання можливості реалізувати своє право на вільний вибір поглядів.

Принцип диференціації. Потребує реалізації сучасних методів і засобів розвитку соціально-комунікативної компетентності відповідно до особливостей суб'єктів освітнього процесу, характеру міжособистісних контактів і зв’язків, характеру взаємодії викладачів і студентів.

Принцип саморозвитку й взаєморозвитку. Означає послугування відповідними методами, прийомами, формами навчання, що сприяють співпраці, діалогу, спільний творчій діяльності, забезпечуючи взаєморозвиток майбутніх викладачів вишу. Будучи «психологічною основою освітніх проектів і програм професійного розвитку особистості» [6, с. 29, 34], забезпечує формування у магістрів потреби в самореалізації, саморозвитку, подальшому становленні як професіоналів, здатних до конструювання та розвитку своєї професійної діяльності.

Принцип професійної мобільності. Передбачає спрямованість змісту, форм, методів навчання на розвиток у студентів здібностей швидко оволодівати знаннями, орієнтуватися в умовах швидкоплинних змін ринку освітніх послуг.

Визначений перелік принципів навчання сприяв доцільному відбору змісту, форм, методів навчання.

Важливим елементом концептуального етапу технології є попередня діагностика рівня розвиненості у магістрантів соціально-комунікативної компетентності, яку можна ототожнити з констатувальною частиною педагогічного експерименту. Діагностика не лише розглядає результати навчальної діяльності, але й вивчає способи їх досягнення, причини, що сприяють чи перешкоджають досягненню мети освітнього процесу.