Педагогічні та лінгвістичні умови формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів

ЗМІСТ

ВСТУП РОЗДІЛ 1. СПЕЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА У СИСТЕМІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

1.1 Основні поняття спеціальної педагогіки

1.2 Дитина з мовленнєвими порушеннями у системі освіти

РОЗДІЛ 2. МОВНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ПМР

2.1 Мовлення і комунікативна поведінка вчителя

2.2 Функції мовлення вчителя у взаємодії з учнями

2.3 Умови ефективності професійного мовлення вчителя РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

3.1 Самоконтроль і розвиток культури мовлення, створення установки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкування

3.2 Самоконтроль і розвиток умінь виразного мовлення

3.3 Самоконтроль і розвиток комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні

3.4 Розвиток загальних психофізичних особливостей своєї особистості, які є передумовою оволодіння вміннями професійно — педагогічного мовлення ВИСНОВОК СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП

Мовленнєва комунікація майбутнього вчителя початкових класів є складовою педагогічної майстерності вчителя. Це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв’язати різні педагогічні завдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення — привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в учнів відчуття емоційної захищеності, вселити в них віру в себе.

Володіння мовленням як засобом професійної діяльності потрібно вчитися. Класичним прикладом цього є досвід А. Макаренка. Молодий педагог, відчувши свою безпорадність у спілкуванні з вихованцями, почав наполегливо працювати, удосконалюючи свій голос, дикцію, дихання. Відомі його висновки: «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити „Іди сюди“ з 15 —20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба». Видатний педагог вважав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю, культуру, особистість.

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості. Ця думка В. Сухомлинського розвиває висновки А. Макаренка. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення педагогів. Він вважав, що слово його не повинно бути брутальним, непристойним, фальшивим, нещирим. Особливо наголошував на своєрідній психотерапевтичній функції слова вчителя, вважаючи це обов’язковою умовою спілкування — діалогу між учителем та учнями. Вислови «душа дитини» і «слово вчителя» він ставив поряд.

Цю проблему досліджували такі педагоги як Н. Бабич[2], Вижимова [5], В. Кан — Калик[7], К. Климова [8], О. Корніяка [12], А. Леонтьев [14], Г. Олійник [17], В. Сухомлинський [21], В. Усатий [22], О. Шевнюк та ін.

Досвід вітчизняних педагогів, який став світовим надбанням, набуває ще більшої актуальності нині, коли ведуться пошуки шляхів гуманізації шкільної освіти і виховання. Його вивчення допоможе майбутньому педагогові у професійному становленні.

Об'єктом дослідження є мовна культура вчителя молодших школярів з ПМР.

Предметом дослідження є педагогічні та лінгвістичні умови формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів.

Мета дослідження — на основі аналізу комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів запропонувати шляхи і способи покращення їхньої професійної мовленнєвої діяльності при роботі з учнями з ПМР.

Для розв’язання теоретичного аспекту дослідження застосувались такі методи дослідження, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, моделювання. Теоретичний аналіз педагогічної та методичної літератури дав змогу визначити основні положення, що склали науково — теоретичну основу дослідження. Для емпіричного дослідження використовувалися методи, діагностики, тренінг, статистичний аналіз окремих результатів, експеримент.

Робота складається зі вступу, 3 розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків.

РОЗДІЛ 1. СПЕЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА У СИСТЕМІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

1.1 Основні поняття спеціальної педагогіки

Спеціальна педагогіка (синоніми: дефектологія, корекційна педагогіка) є складовою частиною педагогіки. Спеціальна походить від лат. specialis — рід, вид чого-небудь).

Спеціальна педагогіка — це теорія та практика спеціальної (особливої) освіти) з відхиленнями у психічному чи фізичному розвиткові, для яких освіта у звичайних педагогічних умовах та за допомогою загальнопедагогічних методів і засобів є ускладненим чи взагалі неможливим.

Об'єкт спеціальної педагогіки — спеціальна освіта осіб зі особливими освітніми потребами як соціокультурний та педагогічний феномен.

Предмет спеціальної педагогіки — теорія та практика спеціальної освіти, а саме, вивчення особливостей розвитку та освіти людини з обмеженими можливостями, особливості її становлення та соціалізації як особистості, знаходження найкращих шляхів, засобів, умов для корекції та компенсації діяльності порушених органів, функцій та систем, освіту такої людини з метою її максимальної соціальної адаптації та інтеграції у суспільство.

Суб'єкт спеціальної педагогіки — особа, що має вади психофізичного розвитку, які перешкоджають їй засвоєнню освітніх програм без створення спеціальних умов для отримання освіти. [20]

Завдання спеціальної педагогіки:

— вивчення педагогічних закономірностей розвитку особистості в умовах обмежених можливостей життєдіяльності;

— визначити корекційні та компенсаторні можливості людини відповідно до наявного порушення психофізичного розвитку її індивідуальних особливостей;

— обґрунтування та розробка класифікацію осіб з особливими освітніми потребами;

— вивчення закономірностей спеціальної освіти, існуючих педагогічних систем освіти осіб з особливими потребами прогнозування виникнення та розвитку нових педагогічних систем;

— розробка наукових основ змісту спеціальної освіти, принципів, методів, організаційних умов спеціальної освіти;

— розробка та реалізація освітніх корекційно-педагогічних, компенсаторних, реабілітаційних, попереджувальних та розвивальних програм освіти осіб з особливими потребами;

— вивчення та здійснення соціального та середовищного адаптування, абілітації та реабілітації, інтеграції осіб з обмеженими можливостями різних вікових груп;

— розробка та апробація програм профорієнтування профконсультування, професійної підготовки соціально-трудової адаптації осіб з обмеженою працездатністю;

— вивчає та розроблює та реалізує педагогічні засоби і механізми профілактики порушень розвитку;

— розроблює та реалізує механізми інтеграції в освіті та соціокультурному середовищі, здійснює психолого-педагогічну підготовку батьків, що мають дітей з обмеженими можливостями. [20]

Маючи із загальною педагогікою єдину кінцеву мету — досягнення особистістю яка розвивається, соціалізації та самореалізації, спеціальна педагогіка підкреслює в цієї мети сутнісний для людини з обмеженими можливостями життєдіяльності сенс: досягнення їм максимально можливої самостійності і незалежного життя як високої якості соціалізації і передумови для самореалізації.

Сучасна спеціальна педагогіка складається з предметних областей, які історично сформувалися у зв’язку з традиційно існуючою системою спеціальних освітніх установ для дітей з особливими освітніми потребами. На початку ХХ ст. ці предметні області тільки складалися, сьогодні вони являють собою відносно самостійні, розвинені і тонко диференційовані сфери наукового та практичного педагогічного знання. До їхнього числа відносяться наступні:

— тифлопедагогіка (незрячих і слабозорих);

— сурдопедагогіка (глухі, що погано чують і пізднооглохші);

— тіфлосурдопедагогіка (сліпоглухих);

— логопедія (особи з порушеннями мовного розвитку);

— олігофренопедагогіка (особи з вадами інтелекту і з освітніми труднощами);

— галузь спеціальної педагогіки стосовно осіб із порушеннями опорно-рухового апарату;

— галузь спеціальної педагогіки стосовно до осіб з порушеннями емоційно-вольової сфери. [20]

Кожна із зазначених вище предметних областей структурно організована так само, як і загальна педагогіка, тобто педагогіка даній предметній області (наприклад, сурдопедагогіка, олігофренопедагогіка і т. п.), містить її історію, дидактику, теорію і практику виховання, спеціальні методики. Кожна предметна область диференційована також за віковими періодами; досить добре розробленими вважаються дошкільний і шкільний періоди.

Логопедія — це наука про порушення мови, методи їх виявлення, усунення та попередження засобами спеціального навчання і виховання. [15]

1.2 Дитина з мовленнєвими порушеннями у системі освіти

На сучасному етапі соціально-політичного і економічного розвитку України відкрилися перспективи змін у системі спеціальної освіти по-новому вирішується питання соціалізації та інтеграції дітей з особливостями розвитку у суспільстві.

Проблема мовного удосконалення таких дітей є найбільш актуальною так, як мовлення — це засіб спілкування, основний системоутворюючий фактор процесу пізнання. Через вербалізацію набутий досвід структурується у єдиний смисловий простір. Мовлення відіграє виключну, вирішальну роль у формуванні вищих психічних функцій дитини як особистості. Мовлення є однією з вищих психічних функцій, її повноцінне становлення служить необхідною умовою для успішного розвитку абстрактно-логічного мислення, самоконтролю, програмування. [8]

Формування мовленнєвих вмінь і навичок, набуття мовної і мовленнєвої компетенції під час засвоєння мовної системи — це головні задачі навчання мови. Мовна компетенція — широке поняття, що охоплює спектр мовних здібностей, знань, вмінь та навичок, які забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності. Мовленнєва компетенція виявляється вироблені вмінь користуватись усною і писемною мовою, багатством її засобів виразності у залежності від цілей та задач висловлювання і сфери суспільного життя.

Велике значення для учнів з порушеннями мовлення має формування фонетичної компетенції, до складу якої входить фонематичне сприймання — основний компонент мовленнєвого слуху, здатність відрізняти і сприймати звуки мови, співвідносити їх з фонетичною ситуацією рідної мови. У дітей з ПМР завдяки дефектам звуковимови відстає формування фонетичного сприймання, сутність якого полягає у розумінні спеціальних дій з виділення звуків мови, встановлення звукової структури слова як одиниці, здатність сприймати на слух і точно відтворювати всі звуки мови. [10]

Навчання у школі ставить певні вимоги до розвиту мовлення. Особливе місце займає навчання дітей фонетично і граматично вірному письму, від рівня якого залежить успішність подальшого засвоєння знань. Діти з мовленнєвими порушеннями відчувають труднощі у засвоєнні програм гуманітарного циклу, що пов’язано з індивідуальними темпами мовного та інтелектуального розвитку, а також різної глибини мовленнєвого дефекту. Порушення писемного мовлення негативно впливають не тільки на успішність оволодіння програмою, але й на особистість дитини, спричинює негативне ставлення до навчання в цілому, а також позначаються на процесі соціальної адаптації. [10]

Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи.

Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгий хитання на гойдалках, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недіфференцірованность рухів пальців рук і артикуляційний рухів (тобто несформованість загального та орального Праксіс). [20]

Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю. Рухової розгальмуванням, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, базікають ногами і т.п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав’язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Стомлення позначається на загальному поведінці дитини, на її самопочутті. Це може виявлятися в посиленні головних болів, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищеної рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і довільну увагу протягом всього уроку. Їх рухова розгальмовування може виражатися в тому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають у коридор під час уроку. На перерві діти надміру збудливі, не реагують на зауваження, а після зміни з працею зосереджуються на уроці.

Як правило, у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам’яті, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність. [20]

Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв’язку з чим їх працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.

Діти з функціональними відхиленнями у стані ЦНС емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану відмітку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором’язливістю, нерішучістю, полохливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами.

Оскільки мова представляє собою складноорганізовану психічну функцію, то відхилення в її розвитку і її порушення, як правило, є ознакою серйозних змін стану ЦНС. Це означає, що страждає не тільки мова, але і всі вищі психічні функції в цілому. Діти з мовною патологією, як правило, мають більші чи менші труднощі навчання. Разом з тим переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі. Так як виражені ознаки мовленнєвих порушень у шкільному віці вже можуть бути відсутніми, то нерідко труднощі у навчанні таких дітей вчителі пов’язують з вадами виховання, низьким контролем з боку батьків, соціальної занедбаністю. Однак ці діти потребують особливої уваги з боку педагогів. [20]

РОЗДІЛ 2. МОВНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ПМР

2.1 Мовлення і комунікативна поведінка вчителя

Вислів «мовлення вчителя» здебільшого вживають, коли говорять про усне мовлення (на відміну від письмового в педагогічній діяльності). Під усним мовленням розуміють як сам процес говоріння, так і результат цього процесу — усні вирази. [9]

Мовлення вчителя пристосоване для розв’язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності, спілкуванні. Можна говорити про професійні особливості мовленнєвої діяльності педагога, а саме:

а) учитель спеціально організовує цю діяльність, керує нею залежно від умов педагогічного спілкування;

6) кінцевим результатом такої діяльності є досягнення гуманістично спрямованої мети, пов’язаної з вихованням учнів;

в) добір мовних і мовленнєвих засобів здійснюється залежно від потреб, завдань взаємодії вчителя з учнями; їх ефективність прогнозується;

г) мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації спілкування будується на відтворенні (рефлексії) стану, поведінки, реакції учнів, вона регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель;

д) мовлення вчителя є предметом його педагогічного аналізу й самоаналізу, постійного самовдосконалення. [9]

Мовлення вчителя реалізується у двох різновидах — у монолозі (монологічне мовлення) і в діалозі (діалогічне мовлення). Форми цього мовлення різноманітні. Найпоширенішими є розповідь, шкільна лекція, коментар, пояснення (правил, законів, термінів тощо), розгорнуті оцінні судження (мотивація оцінки знань, поведінки, позаурочної діяльності школярів). Діалогічне мовлення вчителя широко представлене в різного роду бесідах з учнями, що будуються у вигляді запитань і відповідей.

Аналізуючи мовлення педагога, нерідко використовують вислів «комунікативна поведінка». В сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою розуміють не просто процес говоріння, повідомлення чогось, а таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, характер взаємин між учителем та учнями, стиль їхньої діяльності (наприклад: Леонтьев А. Педагогическое общение; Корніяка О. Педагогічна діяльність і культура педагогічного спілкування; Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении). [7,12,14]

Комунікативна поведінка вчителя оцінюється відповідно до того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. В реальних ситуаціях шкільного життя (на уроках, перервах, в післяурочній діяльності) мовленнєвий бік спілкування становить складну поліфонію реплік, розповідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій. Ця специфічна атмосфера — результат комунікативної поведінки вчителя й учнів. Щоразу вона неповторна і в цьому розумінні — миттєва. Слід знати, що в пам’яті учнів після зустрічі з учителем залишається не тільки пізнавальна інформація, яку він повідомив, а й та атмосфера, якою супроводжувалося їхнє спілкування. Учні несуть у собі настрій враження від зустрічі з педагогом, пам’ять про його погляд, інтонацію, тональність мовлення, спосіб реагувати на поведінку його вихованців. Тому так важливо, плануючи зустріч із школярами, обміркувати не тільки зміст спілкування (про що я з ними говоритиму), а й особливості свого мовлення і комунікативної поведінки (як я говоритиму, які вербальні і невербальні засоби дадуть мені можливість бути виразним, переконливим, коректним, яку емоційну атмосферу спілкування я хотів би створити). [19]

Педагогічна ефективність мовлення вчителя багато в чому залежить від рівня володіння мовою, вміння здійснювати правильний вибір мовних засобів. Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вчителя залежить передусім від того, який стиль спілкування з учнями взагалі притаманний учителеві, які в нього установки на взаємодію з учнями, якою мірою він відчуває психологічні особливості ситуації мовлення. Так, можна помітити різницю в комунікативній поведінці між учителем-автократом і учителем-гуманістом, учителем, який байдуже ставиться до учнів, і який зорієнтований на співробітництво з ними.

У вчителів, стиль спілкування яких з учнями ґрунтується на дружньому ставленні до них, комунікативна поведінка завжди спрямована на встановлення особистісного і пізнавального контакту, запобігання негативним реакціям або зняття їх, створення ситуації «ми» — ситуації спільних роздумів і переживань. Мовлення такого вчителя мас особистісне забарвлення, воно інтонаційно виразне, щире і безпосередні.

Комунікативна поведінка вчителів, орієнтованих на авторитарні засоби спілкування, здебільшого, створює в учнів психологічні та естетичні бар'єри у стосунках з педагогами. Мовлення таких учителів зазвичай невиразне, сухе, позначене інтонаціями байдужості або залякування. [19]

Отже, рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначаються рівнем культури його мовлення і спрямуванням його комунікаційної поведінки.

2.2 Функції мовлення вчителя у взаємодії з учнями

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності. Головними серед них є:

а) комунікативна — встановлення і регуляція стосунків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів;

б) психологічна — створення умов для забезпечення психологічної свободи учня, вияву індивідуальної своєрідності його особистості; зняття соціальних затисків, які заважають цьому;

в) пізнавальна — забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

г) організаційна — забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльності учнів. Прокоментуймо висновки щодо функцій мовлення вчителя. [7]

Встановлення і регуляція стосунків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів — це одна з провідних функцій мовлення педагога, її мета — допомогти вчителеві встановити взаємодію зі своїми вихованцями, побудувати виховання і навчання на засадах співробітництва і співтворчості. Саме характер суто людських стосунків, які формуються в системі відносин «учитель — учень», «учитель — учні», значною мірою зумовлює педагогічний успіх або невдачу. Мовлення вчителя і виконує роль регулятора цих стосунків, виступає як засіб досягнення найвищого результату їхнього розвитку — взаєморозуміння між педагогом і його вихованцями.

Розв’язання яких педагогічних завдань можна забезпечити, правильно добираючи мовні засоби в ситуаціях взаємодії з учнями? На нашу думку, найважливіші для розвитку гуманістичних відносин між учителем і учнями:

а) встановлення особистісного контакту з учнями, орієнтація їх на особистісне включення в комунікацію;

б) створення ситуацій діалогу у спілкуванні вчителя з учнями;

в) забезпечення активної позиції учнів у взаємодії з педагогом;

г) створення атмосфери взаємоповаги, довіри. [8]

Звернемося до шкільної практики. Є в ній па перший погляд малопомітна і ніби незначна ситуація зустріч учителя зі своїми вихованцями. Перші хвилини зустрічі обмін поглядами, вітаннями, (приймання виразу обличчя, «дешифрування» почуттів, думок одне одною, підсвідоме формування установки на подальше спілкування. Як бачимо, психологічна значущість цієї ситуації велика, і від того, як побудує вчитель свою комунікативну поведінку, які мовні засоби використає, значною мірою залежить характер його подальших стосунків із вихованцями. Вчителі вибирають у цих ситуаціях різні моделі мовлення. Одні вважаюсь головними інструментами своєї діяльності слово, інтонацій), посмішку, виразний погляд, їхні звернення неформальні, варіативні для кожного випадку: «Здрастуйте, діти!», «Добрий день, друзі мої!», «День добрий!», «Доброго ранку всім, рада вас вітати!», «Здрастуйте, вітаю вас!» тощо. Арсенал мовних засобів, які використовуються для вітання іншими вчителями, більш стандартний і неширокий: офіційне, невиразне «Здрастуйте!» Аналіз зробіть самостійно: в яких випадках учитель створює умови для гуманістично орієнтованого спілкування з дітьми? З яким учителем ви хотіли б спілкуватися, чому? Яку роль виконує звернення вчителя в наведених ситуаціях? [8]

Взагалі, як ми вже зазначали, у стосунках учителя з учнями все має значення: як учитель звертається до них, як висуває свої вимоги, робить зауваження, висловлює побажання; яке при цьому емоційне забарвлення його мовлення, якою інтонацією супроводжує він свої слова, який при цьому має вираз обличчя, погляд.

Особливості мовлення вчителя у взаємодії з учнями багато в чому залежать від його індивідуального стилю спілкування (це може бути спілкування-дистанція, спілкування-загравання, спілкування на ґрунті спільної творчої діяльності тощо), характеру його соціальних установок у педагогічній комунікації (які очікування вчителя від спілкування з дітьми, чи дає воно йому задоволення, чи втомлює). Зрозуміло, якщо для вчителя характерні авторитарний стиль спілкування і негативні соціальні установки, то від нього не можна чекати коректних зауважень, доброзичливих інтонацій. Демократизм у стосунках зумовить інший стиль мовлення, який продемонструє повагу і довіру вчителя до учнів.

Приклади майстерного використання літератури для спілкування можна знайти в досвіді А. Макаренка. Видатний педагог, як відомо, будував свої стосунки з вихованцями, керуючись принципом «якомога більше вимоги до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї». Залежно від конкретних умов він був серйозним і веселим, іронічним і обуреним, авторитарним і м’яким. У цьому діалектичність вияву його особистості, адекватність суто людських реакцій на поведінку вихованця. Але тон, характер його мовлення ніколи не принижували молоду людину. [16]

Психологічна функція мовлення вчителя тісно пов’язана з функцією комунікативною, проте має дещо інші завдання. Можна сказати, що ці завдання певною мірою психотерапевтичного характеру — створення умов для забезпечення психологічної свободи, вияву індивідуальної своєрідності, зняття соціальних затисків, які заважають цьому.

Ідеться передусім про ситуації, коли виникає, потреба психологічно захистити учня: підкреслити повагу до нього як особистості, піднести його авторитет, зняти страх перед можливою невдачею, заохотити в зусиллях досягти успіху Мовлення вчителя в цих ситуаціях може бути тим інструментом, за допомогою якого зникає невпевненість учня в собі, ініціюються його активність, творчість, вселяється віра в можливості самореалізації, досягнення позитивних результатів у діяльності. Вибір мовленнєвих моделей тут здійснюється не з позиції «ти повинен», «зобов'язаний», а з позиції «ти маєш право». [7]

Наприклад, ситуація, коли учень відчуває невпевненість і навіть страх перед новим завданням, яке здається йому непосильним. Його позиція виражена в репліках: «Я не вмію…», «Я не знаю…», «В мене не вийде…». Мудрість педагога, його гуманістична позиція виявиться в його словах, звернених до учня: «Це завдання виконується просто, але якщо спочатку ти його не виконаєш, не біда — в цьому немає нічого страшного. Ми спробуємо разом знайти правильне рішення».

Мовленнєва інструментовка поведінки вчителя в подібних ситуаціях ненав’язливої підказки може бути ще делікатнішою, наприклад: «Я вважаю, що зручніше було б зробити…», «Мені так хотілося б, щоб ти не забув про…», «Я вважаю, що ось це нам удасться розв’язати обов’язково». Вчитель пропонує допомогу учневі, але робить це м’яко, залишаючи простір для його ініціативи.

По-різному можуть поводити себе педагоги в ситуаціях, коли слід підкреслити повагу до учня, продемонструвати готовність говорити про його проблеми. Ознайомтеся з різними варіантами мовлення і зробіть висновки самі, який варіант досконаліший у педагогічному плані і чому: «Мені здається цікавим» — «Тобі буде цікаво дізнатися…»; «Можливо, ти про це не чув…» — «Ти, мабуть, чув про…»; «Я вважаю…» — «Ти не вважаєш, що…»: «Зараз я тобі доведу, що…» -;

Наступна функція педагогічного мовлення — забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями. Відомо, що є безпосередня залежність між комунікативними особливостями мовлення вчителя і характером пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення нового матеріалу. Мовлення вчителя може сприяти тому, що ця діяльність стане активною, цікавою для школяра, а може; ускладнити сприймання, поставити учня її становище пасивного спостерігача на уроці. [7]

Про значущість цієї функції свідчить такий цікавий факт. Матеріал, що його викладає вчитель, нерідко закріплюється надовго в пам’яті учнів саме завдяки особливостям його мовлення: зберігаються емоційне забарвлення голосу вчителя, його інтонації, ритміка, характер вимовляння окремих слів. Так, Д. Гранін, автор роману «Зубр» (про видатного вченого-педагога М. Тимофєєва_Ресовського), відзначає неабияку силу впливу мовлення вченого на своїх учнів: те, про що він говорив, запам’ятовувалося назавжди, бо він неначе забивав слова, як цвяхи. І навіть через кілька десятиліть його колишні учні відтворювали не тільки його лекції, а й окремі вислови, інтонацію, манеру говорити.

Цікаві спогади про викладачів київської гімназії № 1 залишив К.Паустовський. Він завдячував учителеві словесності Селіхановичу за те, що той умів своїми розповідями викликати в уяві учнів наочні, яскраві картини з життя видатних письменників, допоміг відчути літературних героїв як конкретних людей з особливостями їхньої зовнішності, характеру.

Під час викладу нового матеріалу мовлення вчителя має відповідати певним педагогічним вимогам, а саме: бути логічним, доступним, чітким, переконливим. І річ тут не тільки в тому, щоб забезпечити активне сприйняття його учнями. Педагогічна доцільність мовлення вчителя на певному етапі уроку полягає в тому, щоб не тільки передати учням знання, а й сформувати у них емоційно-ціннісне ставлення до знань, збудити потребу керуватися ними у житті, зробити їх основою власних переконань. Розв’язати це завдання вчитель зможе лише тоді, коли він не просто інформуватиме, транслюватиме знання, а й впливатиме на свідомість, почуття учнів, спонукатиме їх до співроздумів і співпереживань під час сприйняття навчального матеріалу. Найважливішим засобом діяльності вчителя при цьому є мовлення. [7]

Чи завжди мовлення вчителя на уроці орієнтоване на формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до знань? На жаль, у масовій шкільній практиці не завжди. Нерідко ми спостерігаємо уроки, на яких мовлення вчителя перенасичене штампами, сухими фразами з підручника; воно не спрямоване на учнів, не звернене до їхнього розуму, серця, а в найкращому разі орієнтує на засвоєння мінімуму навчальної інформації. Знання учнів залишаються формальними. Невиразне мовлення вчителя, невідповідність його невербальної поведінки (міміки, пантоміміки, пози) змістові того, про що він говорить, не сприяють активізації навчального слухання учнів. У таких випадках кажуть, що вчитель не створив умов для того, щоб учні змогли осмислити знання як особисту цінність. Учитель не спонукав їх до роздумів над почутим, не збудив емоційних переживань, почуттів, які супроводжували б процес пізнання нового. Скажімо так: особистість учня, його мотиви навчання, орієнтації, інтелект, емоційно-вольова сфера не були повністю залучені до процесу сприйняття нових знань. Якусь нову інформацію учні отримали, але ці знання лишилися в їхній свідомості лише як сума абстрактних понять, не пов’язаних з їхнім реальним буттям, інтересами, хоча формально вчитель свою функцію виконав, виклавши учням програмний матеріал.

З функцією ефективного викладу знань тісно пов’язана й інша функцій мовлення вчителя — забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльності учнів. Ідеться про роль мовлення вчителя у розв’язанні таких завдань уроку, як організація ефективного навчального слухання учнів, забезпечення оптимального темпу пізнавальної діяльності, творчого робочого самопочуття учнів на уроці. [7]

На перший погляд ці завдання можуть здатися другорядними, але давайте поміркуємо. Певну частину часу на уроці учень слухає вчителя — його пояснення, розповідь, коментар. Сприймаючи на слух мовлення вчителя, він мусить здійснити певну кількість операцій: конкретизувати звукову інформацію в наочні образи, співвіднести її з набутими знаннями, досвідом, осмислити, запам’ятати. Крім того, учень має стежити за логікою викладу вчителя, розвитком його думки. Отже, як бачимо, для учня слухання — непроста робота, і це має враховувати вчитель. Він мусить завжди продумувати не тільки зміст, логіку виступу, а й темп, ритм, виразність свого мовлення.

Дослідженнями доведена важливість темпу мовлення вчителя, особливо в молодших класах. При порушенні оптимального темпу мовлення в учнів спостерігається різке зниження повноти і точності відтворення навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Проте зростає кількість помилкової інформації. Так, при середньому темпі мовлення вчителя (120 слів на хвилину) учні при відтворенні почутого вводять лише 14,2% довільної інформації, при швидкому — вже 42,8, а при уповільненому — 70%. Ці результати можна пояснити тим, що учні не можуть якісно сприймати мовлення вчителя, якщо його темп не збігається з темпом їхньої пізнавальної діяльності. [12]

Аналогічна ситуація спостерігається і при дослідженні ролі логічного наголосу в мовленні вчителя. З’ясувалося, що неправильна постановка логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації призвели до того, що 39% учнів цю інформацію зовсім не сприйняли, 11% сприйняли лише частково, 47% — лише її початок. Учні стомлювалися від надмірно гучного голосу вчителя, одноманітності інформаційного малюнка його мовлення (дослідження 3. Г. Зайцевої, 1978). [12]

На ефективність пізнавальної діяльності учнів впливає також їхнє самопочуття на уроці, психолого-емоційний стан. Ті, хто відчуває себе впевнено, спокійно, розкуто, активніші в пізнанні, мають більше можливостей для творчої діяльності. Тому зрозуміла думка сучасних учених про те, як важливо створити па уроці кожному учневі умови для успіху. У виконанні цих завдань велике значення має мовлення вчителя, стилі) його комунікативної поведінки на уроці. Якщо вона будується коректно, з повагою до учня, розумінням його індивідуальності, то краще забезпечується його розвиток і навчання, бо він відчуває себе особистістю, в діяльності якої зацікавлені вчителі та інші учні.

Протилежну картину маємо годі, коли мовлення вчителя перенасичене наказами, заборонами, що супроводжуються інтонаціями невдоволення, роздратованості (типові «вчительські» вислови зі словами «помовч», «годі», «сиди тихо», «припиніть», «закрийте роти»). Не надає натхнення учням і звичка деяких учителів перебивати відповіді оцінними репліками негативного характеру («Ти, як завжди, нічого не робиш», «І куди тільки дивляться твої батьки?», «Тобі цього не зрозуміти», «Тобі все як об стіну горохом» тощо). На перший погляд це безвинні вчительські вислови дисциплінарного характеру, що мають на меті застерегти учнів від необдуманих дій, лінощів. Однак таке сприйняття мовлення вчителя помилкове. Воно призводить не тільки до руйнування стосунків між учителем і учнями, а й до зниження пізнавальної активності школярів, а інколи й інтересу до навчання взагалі. Нерідко учні, знаючи особливості такої мовленнєвої поведінки вчителя, вже не реагують на його зауваження навіть тоді, коли вони доцільні.

Як можна переконатися, функції мовлення вчителя в педагогічній діяльності різноманітні й важливі. Зневажливе ставлення до виконання їх може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителя зі школярами.

У першу чергу дітей, що мають труднощі у навчанні і особливо в оволодінні процесом письма і читання, необхідно направити до логопеда. Крім цього цим дітям необхідний більш сприятливий (полегшений) режим навчання. Такий режим характеризується не зниженням рівня вимог до засвоєння програмного матеріалу, а організацією режиму навчання. Перш за все вони потребують особливої психологічної підтримки з боку вчителя. Це виражається в підбадьорення, м’якому тоні зауважень, заохочення і т. п. Завдання, які ставляться перед класом в цілому в навчальному процесі, для таких дітей мають деталізуватися, інструкції - носити більш дробовий характер, тобто бути доступними для розуміння і виконання. [11]

У тих випадках, коли у дитини відзначаються стійкі помилки письма і читання, не слід його змушувати багаторазово повторювати виконання одних і тих же завдань. У цьому разі дитина потребує спеціалізованої логопедичної допомоги з використанням корекційних методів навчання письма та читання.

При спілкуванні з учнями, які мають труднощі навчання, педагог повинен звертати велику увагу на якість своєї мови, оскільки від цього буде залежати якість сприйняття навчального матеріалу дітьми. Мова педагога повинна бути нешвидкий, розміреним, складатиметься з коротких і ясних за змістом пропозицій, емоційно виразною. А головне, загальний фон поведінки вчителя й звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликати у дитини бажання співпрацювати. [11]

При наявності в класі дітей, що заїкаються рекомендується не замінювати усні відповіді цих дітей письмовими; усні опитування слід проводити на місці, не викликаючи до дошки, а також не починаючи опитування з заїкаються дітей. У разі, якщо у дитини різко виражений страх мови, рекомендується опитувати дитину що заїкається після уроку. При цьому м’яке доброзичливе ставлення вчителя до дитини буде сприяти поліпшенню якості його промови. [15]

Зважаючи на те, що кількість дітей з порушеннями мови і проблемами в навчанні з кожним роком зростає, знання педагогом основ логопедії та інших розділів спеціальної педагогіки допоможе йому знайти адекватні форми навчання та виховання таких дітей.

2.3 Умови ефективності професійного мовлення вчителя

Попередня розмова про особливості й функції мовлення педагога ставить майбутнього вчителя перед питанням: за яких умов його мовлення може бути інструментом продуктивного розв’язання педагогічних завдань? Розгляньмо деякі з них, на наш погляд, найістотніші в діяльності вчителя-початківця. [14]

По-перше, професійне мовлення вчителя має відповідати вимогам культури мови. Це важливий показник рівня його інтелігентності, освіченості, загальної культури. Його передумовою є знання мови, адже мовлення є засобом існування, використання мови. Мова як сутність, як специфічна знакова система виявляється в мовленні. Мовлення — це функціонування мови. Тому продуктивність мовленнєвої діяльності вчителя залежить передусім від того, наскільки його мова відповідає нормам сучасної літературної мови — орфоепічним, граматичним, синтаксичним, акцентологічним. Мова, яка відповідає цим нормам, є правильною. Правильність — одна з характеристик культури мови.

порушення мовлення вчитель професійний Під терміном «культура мови» розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, що свідчать про її комунікативну досконалість. Це точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність.

По-друге, професійне мовлення вчителя має бути своєрідною «словесною дією» (термін К. Станіславського), мета якої — здійснення інтелектуального, емоційно-вольового, морального впливу на учнів. Слова вихователя, звернені до вихованців, повинні нести в собі енергію його почуттів, переживань. Мовлення вчителя може бути в одних ситуаціях засобом збудження активності учнів (наприклад, пізнавальної активності на уроці), в інших — засобом гальмування їхніх психічних реакцій (наприклад, зняття негативних емоцій). Слово справжнього вчителя переконує, навіює, викликає в учнів відповідні почуття, формує їхнє ставлення до того, про що він говорить.

Тому важливо орієнтувати себе у спілкуванні з учнями на цілеспрямований добір мовних і мовленнєвих засобів, на чітке визначення того, яке педагогічне завдання розв’язуватиметься цими засобами. Позитивний результат дає використання таких елементів самотренінгу. Перед спілкуванням з учнями поставте перед собою запитання і дайте на них відповіді: з якою метою я говоритиму (для чого?), для кого я говоритиму (як учні сприйматимуть мої слова, чи зрозуміють мене?), що спонукає мене говорити про це, які мовні і мовленнєві засоби дадуть мені можливість досягти мені, яким я хочу бачити результат свого мовлення (на рівні змісту — засвоєння інформації — і на рівні сприйняття смислу — формування почуттів, ставлення)?

По-третє, ефективність професійного мовлення вчителя залежить від його спрямованості, зверненості до учнів. Головна мета спрямованості мовлення — викликати учнів на діалог з учителем, залучити їх до співпраці, створити атмосферу співроздумів і співпереживання. Не менш важливим є завдання зорієнтувати учнів на внутрішній діалог із самим собою.

Слова вчителя повинні завжди мати точну адресу — їхній добір здійснюється з розрахунку, що вони сприйматимуться конкретними учнями. Педагог-майстер будує своє мовлення, передбачаючи можливу реакцію учнів на свої слова, навіть на тон, голос, яким вони будуть сказані. Таке передбачення сприятиме раціональній організації мовлення, дасть змогу скоригувати його під час спілкування.

Що надає мовленню спрямованості? Передусім це наявність власного ставлення до того, про що вчитель говорить, щирість його слів. Для мудрого педагога його мовлення, спілкування з дітьми — це спосіб самовираження, «саморозкриття духовного багатства перед учнями» (В. Сухомлинський). [21]

Спрямованість мовлення вчителя залежить також від його вміння будувати свій монолог як діалог з учнями, як пряме звернення до їхнього розуму, почуттів, переживань. У його розповіді будуть і безпосередні спонукання до спільної роботи («поміркуймо, пофантазуймо, пристаньмо до думки цього дослідника…», «гадаю, вас теж схвилювала ця історія, у вас виникли запитання…»); і висловлювання власних оцінок, вражень, роздумів («я не можу не поділитися з вами своїми враженнями (міркуваннями)…», «мені важко погодитися з такими висновками…», «ця книжка переконала мене в тому, що…»).

Мовленню вчителя може надати спрямованості використання простих, але ефективних прийомів: займенника «ми» замість «я» (наприклад: «ми з вами сьогодні помандруємо до…» замість «я вам розкажу про…»), риторичних запитань, мета яких — активізувати увагу, збудити зацікавленість, спонукати до роздумів; використання таких прийомів стилістичного синтаксису, як антитеза, повтор тощо. [5]

Спрямованість професійного мовлення вчителя надає йому характеру діалогу з учнями, робить його жвавим, привабливим.

Обов’язковою передумовою ефективності професійного мовлення є володіння його технікою.

У сучасній соціальній психології компоненти техніки мовлений — голос, дикція, теми, інтонація — визначаються як акустична система відтворення людини людиною. Дослідженнями встановлено, що вони виконують при цьому важливі функції, а саме: створюють імідж людини, який закріплюється у свідомості оточення; дають змогу виявити психічну індивідуальність людини, визначити її емоційний стан. Так, особливості техніки мовлення вчителя можуть створити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричного владолюбця. Мовлення одного педагога свідчить про його знервованість, метушливість, іншого — про скутість, сором’язливість, невпевненість у собі. Подібне враження від учителя, звісно, не надасть йому привабливості в очах учнів, а негативні особливості мовлення — скоромовка, невиразність у вимовлянні слів, «ковтання» кінцевих звуків тощо — можуть навіть стати об'єктом учнівських пустощів і пародіювання. Отже, володіння технікою мовлення є не тільки елементом культури педагогічної діяльності вчителя, а й передумовою позитивного сприйняття його учнями, батьками, колегами. [3]

Як допомогти собі у формуванні мовленнєвої культури? Як організувати самонавчання? Поміркуймо над цим, визначивши орієнтовні напрями самостійної роботи з удосконалення власного мовлення.

РОЗДІЛ 3. ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

3.1 Самоконтроль і розвиток культури мовлення, створення установки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкування

Йдеться про виховання звички й потреби в постійному навчанні та підвищенні рівня культури свого мовлення. Особливу увагу при цьому слід приділяти дотриманню правильності й чистоти мови. Важливе значення має робота з орфографічними і тлумачними словниками, словником із словотворення та ін. (Орфографічний словник української мови / Уклад.: С.І. Головащук, М. М. Пещак та ін. — К., 2002; Орфографічний словник сучасної української мови / Уклад. С. В. Мизичук. Донецьк, 2003; Карачун В. Я. Орфографічний словник наукових і технічних термінів. — К., 1999; Головащук С.І. Українське літературне слововживання: Словник-довідник, К., 1995; Головащук С.І. Складні випадки наголошення: Словник-довідник. — К., 1995).

Майбутньому вчителеві важливо виробити в себе звичку звертатися до словників, якщо виникає будь-який сумнів щодо правильності вживання слова, розвивати увагу до незнайомих слів, погребу запам’ятати, з’ясувати їх значення, внести у мовлення. Проаналізуйте своє мовлення: чи правильно ви вимовляєте слова, звуки, ставите наголос; чи володієте ви достатнім лексичним запасом для вільного вираження думки; ми правильно утворюєте граматичні форми? Інформація, яку ви отримаєте, вкаже на недоліки у вашій мовленнєвій підготовці, а самоспина робота з літературою, відповідні вправи допоможуть їх позбутися.

Важливо свідомо орієнтувати себе па оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях — не тільки при вирішенні ділових питань, а й у спілкуванні з друзями, батьками, незнайомими людьми. [8]

3.2 Самоконтроль і розвиток умінь виразного мовлення

Як уже зазначалося, виразності мовлення досягають умілим інтонуванням залежно від змісту, умов спілкування, а також доречним вживанням зображальних засобів (епітетів, метафор, порівнянь тощо), засобів образної словесної наочності (наприклад, уривків з художніх творів, афоризмів). Радимо простежити за інтонацією у вашому мовленні під час спілкування з людьми. Зосередьте увагу на таких питаннях: моя інтонація жива, емоційно забарвлена чи одноманітна, невиразна? чи можу я урізноманітнювати мелодійний малюнок свого мовлення залежно від умов спілкування?

Готуючись до публічного виступу в аудиторії або в шкільному класі, намагайтеся визначити, для кого і з якою метою ви будете говорити, які роздуми, почуття ви хотіли б збудити у своїх слухачів, яку атмосферу створити, яким має бути інтонаційний малюнок, ритм, темп вашого мовлення.

Спробуйте, конструюючи розповідь, використати різні описи, деталі, уривки з художньої літератури, власні оцінки та враження. При цьому не забувайте про вимогу виправданого використання зображальних засобів. [8]

3.3 Самоконтроль і розвиток комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні

Якщо умовою продуктивної комунікативної поведінки вчителя є його індивідуальний стиль спілкування, то в процесі професійного самовиховання важливо не тільки розібратися в питаннях техніки комунікації, а й з’ясувати свою соціальну позицію у спілкуванні. Для цього спробуйте щиро відповісти на запитання, чи думаєте ви про партнера у процесі спілкування, чи намагаєтеся побачити ситуацію його очима, чи допомагаєте йому спілкуватися, чи вам цікавий сам процес спілкування з людиною чи його результат, чи завжди розуміють вас люди, з якими ви спілкуєтеся, чи прагнете ви зрозуміти їх.

Продуктивна мовленнєва комунікація вчителя передбачає також розвиток у нього спеціальних здібностей: соціально-перцептивних (розуміти внутрішній стан партнера через сприйняття його зовнішньої поведінки, вигляду), здібності до ідентифікації (здатність поставити себе на місце іншої людини й передбачити її можливу реакцію), саморегуляції, вольового впливу, навіювання, керування своїм психічним станом у спілкуванні. [8]

3.4 Розвиток загальних психофізичних особливостей своєї особистості, які є передумовою оволодіння вміннями професійно — педагогічного мовлення

Маємо на увазі насамперед розвиток уяви (відтворювальної і творчої), асоціативної і образної нам’яті. Ми вже згадували, що обов’язковою умовою виразності мовлення вчителя є бачення ним тих предметів, подій, про які він розповідає. За цієї умови мовлення вчителя набуває емоційності, він ніби створює картини засобами мовлення, говорить, за влучним висловом К. Станіславського, не тільки вухам слухачів, а й їхнім очам. Штучно, одним вольовим зусиллям зробити це неможливо. Тому слід розвивати в собі вміння бачити, відчувати навколишній світ у звуках, барвах, картинах і відтворювати своє бачення в слові. Тут стануть у пригоді вправи, що використовуються в театральній педагогіці (див. праці К. Станіславського, С. Гіппіус; ці вправи подано також у лабораторно-практичних заняттях до курсу педагогічної майстерності). [8]

Вправи для розвитку мовленнєвої діяльності вчителя надані в додатку.

ВИСНОВОК

Проаналізувавши вищевикладений матеріал робимо, висновок про те, що вчитель початкових класів має бути фахівцем, який уміє розв’язати комплекс найрізноманітніших завдань, має загальнонаукову, педагогічну й спеціальну підготовку. Він повинен бути подвижником, пропагандистом науки, мистецтва, народної педагогіки, ідей національного виховання. Він повинен вміти вирішувати не лише педагогічні завдання, а й користуватися мистецтвом слова як засобом розкриття сил і здібностей особистості.

Мовлення — найскладніший процес, який тісно пов’язаний з мисленням і має чільне місце у навчанні. Тож не можна порушувати цієї єдності. Мовлення — це мислення, а мислення — це мовлення. Поводитися з мовою як-небудь — означає мислити як-небудь: неточно, приблизно, неправильно. Треба досягати змістовного мовлення, бо незмістовне не розвиває мислення.

У педагогічній діяльності слід врахувати різні аспекти спілкування, а також його особливості. Але для того щоб уміти спілкуватися, необхідно мати важливі якості: емпатія, доброзичливість, аутентичність, конкретність, ініціативність, безпосередність, відвертість, прийняття почуттів, конфронтація.

Існують також принципи організації мовленнєвого спілкування з дітьми молодшого віку: добір оперативних мовленнєвих форм, діалогічна орієнтація у спілкуванні, дотримання професійної етики та мовленнєвого етикету, встановлення емоційної довіри і збереження позитивної атмосфери спілкування, врахування індивідуальних особливостей та ситуативного стану дитини, застосування прийомів активного слухання і зворотного зв’язку, втілення в педагогічному спілкуванні традицій українського родинного спілкування з дітьми і національного мовленнєвого етикету, збагачення мовленнєвої взаємодії педагога з дітьми кращими зразками усної народної творчості, постійний контроль за якістю педагогічного мовлення.

Комунікативні уміння вчителя початкових класів (з педагогічного погляду), є компонентами педагогічної культури, які визначають ставлення педагога до навколишньої педагогічної дійсності, сприяють удосконаленню професійно-педагогічної діяльності.

Функції мовлення педагога: встановлення і регуляція стосунків між учителем і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів психологічна; комунікативна; забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учням ефективного викладу знань; забезпечення раціональної організації навчально — практичної діяльності учнів. Зневажливе ставлення до виконання цих функцій може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителя зі школярами.