Методика викладання англійської мови

ШпаргалкаДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно підпорядковане певній меті. Спостереження мають бути цілеспрямованими. Особливої цінності набувають спостереження, зафіксовані за допомогою технічних засобів. Результати зафіксованих спостережень можуть доповнюватися контрольними роботами, стандартизованими та не стандартизованими тестами, протокольними матеріалами. Пробне навчання… Читати ще >

Методика викладання англійської мови (реферат, курсова, диплом, контрольна)

1. Ступенева система освіти в Україні. Принципи державної освітньої політики і структура державної освіти та навчання іноземних мов

Загальна середня освіта в Україні здобувається у триступеневій системі загальноосвітніх навчально-виховних закладів: початковій школі (І ступінь), основній школі (ІІ ступінь) та старшій школі (ІІІ ступінь). Іноземна мова обов’язкова на всіх ступенях. Ступенева система освіти в середній школі здійснюється на підставі програм. Освітня програма — це перелік обов’язкових та вибіркових навчальних предметів, необхідних для здобуття певного освітнього ступеня, з визначенням кількості годин, відведених на їх опанування, та форм підсумкового контролю. Реалізація загальної середньої освіти проходить на базі освітніх програм початкової, основної та старшої шкіл, а також на базі професійно орієнтованої освітньої програми.

З перетворенням України на самостійну державу виникла потреба у розбудові системи освіти, її докорінному реформуванні. З цією метою розроблена цілісна державна національна програма «Освіта», головною метою якої є визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття.

У програмі «Освіта» визначені стратегічні завдання, пріоритети, напрями та головні шляхи реформування освіти, сформульовані принципи освіти. До основних принципів освіти відносять: пріоритетність освіти, демократизацію освіти, гуманізацію освіти, гуманітаризацію освіти, національну спрямованість освіти, відкритість системи освіти, безперервність освіти, нероздільність навчання і виховання, багатокультурність та варіативність освіти.

Державний стандарт загальної середньої освіти - це зведення норм і положень, що окреслюють державні вимоги до освіченості особи на рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти та гарантії держави в її досягненні громадянами.

Зміст загальної середньої освіти в Україні складається з державного, регіонального і шкільного компонентів.

Освітній стандарт навчального предмета чи галузі знань — це характеристика базового змісту освітньої галузі і система вимог, що визначають обов’язковий для досягнення кожним учнем рівень його засвоєння.

Державний стандарт з навчального предмета «Іноземна мова» має три складники:

1) загальна характеристика,

2) базовий зміст,

3) вимоги до мінімально необхідного рівня підготовленості учнів.

До державного стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня володіння учнем іншомовними навичками і вміннями.

Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземної мови у межах базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюються освіта, виховання і розвиток особистості.

Держстандарт визначає базовий рівень оволодіння іноземною мовою учнів в області аудіювання, усного мовлення, читання і писемного мовлення.

Мінімізація змісту у навчанні ІМ виражається у кількісному обмежені мовного матеріалу, сфер і ситуацій спілкування, тематики мовлення. Програми і підручники з ІМ повинні відповідати Держстандарту з ІМ.

2. Методика навчання іноземних мов як наука та її зв’язок з іншими науками

Методика викладання іноземних мов — це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи і засоби навчання, а також способи навчання і виховання на матеріалі іноземної мови. Об'єктом методики викладання іноземних мов є навчання, а її предметом — метод навчання. Між об'єктом і предметом існує двосторонній зв’язок. У методиці навчання іноземних мов виділяють дві функціонально різні методики: загальну та спеціальну. Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання будь-якої іноземної мови. Спеціальна методика досліджує навчання конкретної іноземної мови у певному типі навчального закладу з урахуванням мовних і мовленнєвих особливостей рідної мови.

Постійний розвиток методичної науки зумовлює появу самостійних відгалужень загальної методики, наприклад:

— історичної методики (аналіз методичних концепцій минулого);

— експериментальної методики (розробка теорії реалізації наукових методичних досліджень);

— порівняльної методики (дослідження особливостей навчання іноземних мов у різних країнах), методики використання технічних засобів навчання тощо.

Зв’язок методики з іншими науками: англійська мова; граматика, фонетика. Кожна наука має свої вузькі завдання, свої способи та об'єкти дослідження. На основі багаторічних досліджень процесу навчання іноземних мов фахівці дійшли висновку, що, спираючись на основні принципи педагогіки, на лінгвістику та психологію і розвиваючись у тісній взаємодії з ними, методика викладання іноземних мов має всі визначальні ознаки, які характеризують будь-яку самостійну науку. Вона має теоретичний фундамент, експериментальну базу, свої об'єкти дослідження, цілі та завдання, свою структуру і систему понять.

3. Методи дослідження в методиці викладання іноземної мови

Методи дослідження мають на меті одержання наукових даних про закономірності навчання іноземних мов, про ефективність навчальних матеріалів, що використовуються, способів і форм навчально-виховного процесу.

Науковий пошук починається з чіткого визначення проблеми, цілей і завдань дослідження. Коректно сформульована проблема зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження. Успіх наукового дослідження повністю залежить від обов’язкового врахування таких положень:

а) об'єктивності дослідження явища;

б) врахування всебічних зв’язків, притаманних явищу, яке вивчається;

в) бачення даного явища у розвитку.

В сучасній методиці навчання іноземних мов використовуються основні та допоміжні методи дослідження. До основних методів відносять;

1) критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду);

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі;

3) наукове спостереження;

4) пробне навчання;

5) експеримент;

6) дослідне навчання.

Допоміжні методи охоплюють:

1) метод інтерв'ю;

2) анкетування,

3) тестування;

4) бесіду,

5) хронометрування,

6) метод експертів тощо.

Критичний аналіз літературних джерел як метод дослідження. В одних випадках цей метод може бути самостійним, наприклад, коли вивчаються методи навчання іноземних мов минулого. В інших він є складовою частиною деяких основних методів дослідження, коли виникає необхідність робити огляд відповідної наукової літератури, щоб не витрачати часу і зусиль на «відкриття», які вже давно зроблені.

Вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів є також надзвичайно важливим методом дослідження, тому що майстри педагогічної праці нерідко знаходять прийоми та методичні рішення, використання яких значно підвищує ефективність навчального процесу.

Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно підпорядковане певній меті. Спостереження мають бути цілеспрямованими. Особливої цінності набувають спостереження, зафіксовані за допомогою технічних засобів. Результати зафіксованих спостережень можуть доповнюватися контрольними роботами, стандартизованими та не стандартизованими тестами, протокольними матеріалами. Пробне навчання — це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого і тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте і первинно обґрунтоване допущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови.

У пробному навчанні досліджується первинна робоча гіпотеза вчителя, тобто реалізується так званий евристичний підхід, застосування якого дозволяє скоротити час на розробку шуканого варіанта режиму навчання.

Під експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на ретельному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів. Реалізація експериментальної роботи пов’язана з висуненням гіпотези.

Гіпотезою в наукових дослідженнях називають таке припущення, котре містить нові, ще не перевірені наукою твердження, які можуть бути перевірені за допомогою вже відомих або нових, запропонованих дослідниками методів. Як правило, гіпотеза перевіряється в ході експерименту або дослідного навчання.

Дослідне навчання як метод наукового пошуку базується на проведенні масового навчання за запропонованою дослідником методикою. На відміну від інших методів наукового пошуку дослідне навчання дає лише сумарні покажчики, які, проте, характеризуються достатньою надійністю завдяки тому, що дослідження проходить у великій кількості шкіл і протягом тривалого часу. Дослідне навчання порівняно з пробним здійснюється як певна модель навчального процесу.

Допоміжні методи дослідження у самостійному вигляді, як правило, не реалізуються. Вони є важливим доповненням або складовою частиною основних методів дослідження.

Статистичний метод дозволяє створювати статистичний еталон навчального процесу, на основі якого можна робити висновки про ефективність навчання іноземної мови.

Метод моделювання використовується для моделювання навчання іншомовного мовлення як і будь-якої іншої діяльності. Такий підхід дозволяє користуватися цінною науковою інформацією, одержаною на інших, невербальних моделях (розв'язання математичних задач, шахова гра тощо).

Метод інтерв'ю передбачає вивчення поглядів тієї чи іншої групи людей (наприклад, учителів гімназій, учнів старших класів ліцеїв тощо). Бесіда проходить у відповідності до заздалегідь розробленого плану. Відповіді фіксуються, а потім співставляються та аналізуються.

Анкетування запозичене методикою навчання іноземних мов у соціології. В методичному дослідженні, однак, воно не може застосовуватися як самостійний метод наукового пошуку у зв’язку з тим, що його результати носять суб'єктивний характер. Тому анкетування використовується як доповнення до того чи іншого основного методу дослідження. За його допомогою вивчають точки зору учнів, учителів, батьків стосовно того чи іншого питання.

Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. За допомогою тестів різних типів стає можливим у порівняно короткий термін проконтролювати рівень сформованості мовленнєвих навичок і вмінь великої кількості учнів.

Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може суттєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні та слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з’ясувати питання, які не включаються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.

Хронометрування як допоміжний метод дослідження широко застосовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках.

4. Цілі та зміст навчання іноземним мовам у середній школі

Визначення цілей навчання дає відповідь на запитання «З якою метою навчати?»

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти і розвитку особистості учня.

Цілі навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах представлені в Державному освітньому стандарті з освітньої галузі «Іноземна мова». Вони визначають очікувані результати навчальних досягнень учнів в оволодінні іноземною мовою за період навчання в середньому навчальному закладі.

В сучасній методиці навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча. Цілі навчання іноземної мови:

Практична: опанування учнями комунікативної компетенції на рівні, достатньому для іншомовного спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, письмі та говорінні у типових ситуаціях.

Освітня: Залучення до діалогу культур Підвищення загальної культури Розширення світогляду Оволодіння знаннями, уміннями та навичками про особливості іншого народу (культуру, історію …) Розширення філологічного кругозору Опанування навчальними уміннями

Розвиваюча: Оволодіння досвідом творчої пошукової діяльності Усвідомлення явищ як своєї, так і іншої діяльності Удосконалення інтелектуальних, пізнавальних та мовленнєвих здібностей Набуття готовності до спілкування в іншомовному середовищі.

Виховна: Оволодіння культурою спілкування Формування позитивного ставлення до культури та мови інших народів Виховання доброзичливості, толерантності, працьовитості тощо. Цілі навчання тісно пов’язані зі змістом навчання.

Зміст навчання відповідає на запитання «Чого навчати?» Зміст навчання має забезпечити досягнення головної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу. Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенції: мовною, мовленнєвою та соціокультурною. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенції.

Так, мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенції: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Але лише знання мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження та розпізнавання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Окремі з вищеназваних компетенцій можуть бути ще більш деталізовані. Предметно-змістовий план іншомовного мовлення учнів під час навчання зумовлюється темою, ситуацією і сферою спілкування, які виступають ще одним компонентом змісту навчання.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:

1. Сфери спілкування, теми, ситуації.

2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

3. Знання, навички та вміння мовлення.

Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.

5. Принципи методики викладання іноземних мов у школі

Принципи навчання дають відповідь на запитання «Як організувати навчальний процес?»

Навчання іноземної мови спирається, як і навчання інших дисциплін, на загальнодидактичні принципи, які набувають певної специфіки, зумовленої особливостями предмета «Іноземна мова». Навчання предмета «Іноземна мова» відрізняється тим, що головною метою тут виступає не накопичення знань, як це має місце у навчанні інших дисциплін, а оволодіння учнями діяльністю іншомовного мовленнєвого спілкування.

Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

Перелічені принципи взаємопов'язані. Звичайно, реалізація кожного з них окремо не може не привести до певного підвищення ефективності навчання, але запровадження усієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим. Протягом останнього часу вся прогресивна методика працює над створенням та обґрунтуванням такої системи.

Власне методичні: Комунікативна спрямованість, Домінуюча роль вправ Принцип взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності Принцип урахування рідної мови

Принцип наочності забезп-ся у навч процесі з іноз-ї мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприйняття іншомов оточення, відігр важливу роль у формуванні іншом. навичок, умінь, засв-ня мовн. та мовлен. матер-лу. Розрізняють слухова(кінофільм, відеофільм) та зорова наочність(у формі тексту, малюнки, фотографій, схем, карт).

Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів: завдання мають бути зрозумілими, необх враховувати рівень володіння іноз. мовою, для того, щоб поставлене завдання було успішно виконане учнями.

Принцип міцності забезпечується у навч. процесі шляхом підвищення змістовності навч. матеріалу, здійснення яскравого першого яскравого знайомства з новим матеріалом для створення живих образів, пошуку конкретних асоціацій, мобілізація мислення і почуттів, які сприяють запам’ятовуванню.

Принцип свідомості — один із гол принципів. Передбачає цілеспрямований відбір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Принцип науковості — означ, що учням пропонуються для засвоєння надійно обґрунтовані в сучасній науці положення і при цьому застосовують методи навчання, які за своїм характером наближаються до методів науки, основи якої вивчаються

Принцип активності - передбачає мовленнєво-розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Принцип виховуючого навчання — ін. мови реалізується в такій організації навч процесу, який забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток свого соціального статусу, удосконалити свої здібності.

Принцип індивідуалізації реаліз у навч процесі з іноз-ї мови шляхом урахування індивідуально-псих особливостей учня, які значно впливають на успішність оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю.

Методичні принципи:

Принцип комунікативності є провідним, сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах — навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного матеріалу.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення.

Принцип взаємозв'язаного навчання мовленнєвої діяльності. Дозволяє забезпечити навчання іншом-го спілкування найефективнішим чином

Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншомовного мовлення, у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін іншом. мовлення, у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу.

6. Методи та засоби навчання іноземним мовам у середній школі

Методи навчання дають відповідь на запитання «Як навчати?» Метод — це спосіб упорядкування діяльності вчителя та учня на шляху до поставлених цілей навчання. Для забезпечення навчальної діяльності учнів учитель застосовує такі методи-способи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Методи-способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі. Проте їх співвідношення та «наповнення» зумовлюються принципами навчання.

Методи учня: Ознайомлення Осмислення Вправляння При цьому, постійно відбувається контроль та самоконтроль за вивченим учнями.

Навчальний процес з іноземної мови включає три основні методичні етапи. Це етап презентації нового іншомовного матеріалу, етап тренування та етап практики в застосуванні засвоєного матеріалу у процесі спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності. На кожному з названих етапів використовуються відповідні методи-способи.

На етапі презентації - це демонстрація нового матеріалу та способів оперування ним. Учитель показує зразки мовлення, показує їх функціонування у контексті. Така демонстрація може здійснюватися з опорою на малюнок, предмет, дію та ін. Демонстрація нового матеріалу супроводжується поясненням вчителя.

На етапі тренування та практики вчитель організовує вправляння учнів у застосуванні засвоєного матеріалу.

Прийом — конкретний методичний вчинок.

Вправи — це цілеспрямовані, взаємопов'язані дії, що виконуються у порядку зростання мовних та операційних труднощів з урахуванням послідовності становлення навичок та вмінь. Виділяють такі вправи:

Мовні вправи (форма s, es)

Умовно-комунікативні (передбачає мовні дії учнів в ситуаціях спілкування).

Мовленнєві вправи (1 рівень — опорний матеріал, 2 рівень — без опор)

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання — це відповідь на запитання «За допомогою чого навчати?» Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням — успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію. а саме — бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

7. Цілі та зміст навчання лексики. Активний, пасивний та потенціальний лексичний мінімум

Метою формування лексичної компетенції: формування лексичних навичок як важливого, невід'ємного компонента рецептивної та продуктивної мовленнєвої діяльності.

Практична мета навчання іноземної мови — спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами.

Цілі - продуктивна: інтуїтивно правильно вживати лексичні одиниці відповідно до ситуації спілкування і на письмі.

Рецептивна діяльність — це навичка пізнавання і розуміння лексики в рецептивних видах діяльності.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум — це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум — це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні.

До потенціального словника відносяться:

1) інтернаціональні слова, подібні і звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови;

2) похідні і складні слова, що складаються з відомих учням компонентів;

3) конвертовані слова;

4) нові значення відомих багатозначних слів;

5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги особливості самого слова, його форми, сполучуваності з іншими словами, збігу або розбіжності з рідною мовою, а також належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів.

8. Методична типологія лексики англійської мови. Семантизація лексичних одиниць

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

- однослівний переклад, багатослівний переклад, пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах);

— тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою;

- дефініція/визначення.

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться: наочна семантизація — демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо); мовна семантизація:

а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень;

б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови — за допомогою антонімів і зрідка синонімів; дефініція — опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів; тлумачення значення ЛО іноземною мовою.

Семантизація активного мінімуму. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем,

Семантизація пасивного мінімуму. а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі.

Семантизація на початковому етапі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад,

Семантизація на старшому етапі. На старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо.

Оптимальність способу семантизації. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

Об'єднання способів семантизації. У багатьох випадках доцільно об'єднувати два чи більше способів, наприклад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією. Потім в залежності від факторів, про які йшлося раніше семантизує нове слово тим чи іншим способом і продовжує свою розповідь час від часу залучаючи учнів до бесіди в межах їх мовних можливостей.

Труднощі семантизації. У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано, на основі їх методичної типології. Сумарна трудність ЛО об'єднує різні труднощі:

1) форми слова — звукової, графічної, структурної (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів: there — their у тому й граматичних, омографів — у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей багатоскладових і похідних слів;

2) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах — watch — наручний годинник, в рідній мові годинник — будь-який годинник при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої «фальшивої синонімії і т.п.);

3) вживання — сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові) — to go down town

При визначенні ступеня трудності ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування.

9. Етапи та вправи для навчання лексики у середній школі. Словник-мінімум, його відбір

Етапи навчання лексичного матеріалу:

Етап ознайомлення учнів з новими ЛО — семантизація

Етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють:

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення;

б) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності.

Удосконалення дій учнів з ЛО.

Ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Основним типом вправ тут є рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

— імітація ЗМ;

— лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

— підстановка у ЗМ;

— завершення ЗМ;

— розширення ЗМ;

— відповіді на інші типи запитань;

— самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

— об'єднання ЗМ у понадфразові єдності - діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи.

— на засвоєння форми і значення ЛО

— повторення слів за вчителем / диктором

— групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими елементами, частинами мови.

Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції, а саме:

— заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

— співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівалентами в рідній мові;

— вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

— визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

— визначення значення фразеологічного виразу за словником:

— вибір з тексту слів на основі їх семантичної/тематичної спільності

— вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;

— знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

— знаходження в тексті слів, що виражають позитивну або негативну характеристику тощо;

— знаходження в тексті інтернаціональних слів;

— підбір до даних інтернаціональних слів відповідних еквівалентів рідної мови;

— визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, англ.: snowman? сніговик);

— визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів:

— з допомогою відомих афіксів (наприклад, англ.: helpless — безпомічний);

— визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією (наприклад, англ.: water — вода, to water — поливати);

— визначення нових значень відомих багатозначних слів за контекстом;

— здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (наприклад, англ.: It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine: «Have you brought any water with you? I am thirsty» .

У середній школі зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв’язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов’язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику; стилістична необмеженість (перевага не надається жодному із стилів мовлення). У зв’язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму.

10. Цілі та зміст навчання граматики. Активний та пасивний граматичний мінімум

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання — щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах.

11. Етапи та вправи для навчання граматики у школі

Етапи формування активного граматичного мінімуму

1. Ознайомлення учнів з новою граматичною структурою (ГС)

1. Демонстрація вчителем нової ГС в ситуації - пояснення функції нової ГС

2. Перевірка розуміння значення нової ГС (відповіді на запитання вчителя)

3. Демонстрація графічної форми нової ГС (пояснення правил утворення, особливостей вимови, інтонування тощо)

4. Фонетичне опрацювання нової ГС (вправи в імітації)

2. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні фрази

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовленнєвих вправ:

¦ в імітації ГС,

¦ на підстановку до ГС,

¦ на трансформацію ГС,

¦ на завершення ГС,

¦ на розширення ГС,

¦ відповіді на запитання,

¦ самостійне вживання нової ГС.

3. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні понадфразової єдності

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовленнєвих вправ

¦ на об'єднання зразків мовлення у мікромонолозі,

¦ на об'єднання зразків мовлення у мікродіалозі.

Пасивний мінімум подається не у ситуації, а у контексті. Тому найкраще його подавати не окремими прикладами, а блоками інформації. Прослухавши ці декілька речення, учні з’ясовують їхнє комунікативне значення.

Етапи вивчення пасив. грам мінімуму:

1. Етап — рівень окремого речення

2. Рівень понадфразової єдності

Вправи:

Некомунікативні вправи: на розпізнання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи — відповіді на запитання (переклад).

12. Цілі, зміст та принципи навчання вимови у середній школі

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні).

Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно-правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Ритміко-інтонаційні навички — це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована мова — це така вимова, в якій, як і в літературній мові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літ. вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Фонологічне вивчення повинне ґрунтуватися: на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Це допомагає передбачити певні труднощі та знайти їхні шляхи подолання.

Аналітико — імітативний принцип (одночасне пояснення та аналіз)

Фонетичні навички передбачають

1) автоматизовану рецепцію звуків (так званий «фонематичний слух») та інтонем, аналогією з фонематичним — «інтонаційний слух»),

2) їх (ре)продукцію -артикуляцію та інтонування.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

13. Навчання англійській артикуляції та інтонації в середній школі. Індивідуалізація у навчанні інтонації

Поділ звуків англ. мови. За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мов усі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

1. звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, g, m, s, z].

Методика роботи. Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки тут має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.

2. звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е, і, і, t, d, v, w, l]).

Приклади вправ навчання артикуляції звуків

1) Прослухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [t]. Повторіть їх, звертаючи увагу на положення язика на алвіолах. (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.) [t] it, lit, sit. Sit still. It is a tree.

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [t] та [d]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на те, що одна з них глуха, інша дзвінка. To-do, lit-lead, seat-seed, tie-die.

(Некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію — «гімнастика» язика і губ, наприклад:

— округлити губи/розтягнути губи; fur, turn, first, her.

— кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

Метою навчання інтонації є формування:

1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або «інтонаційного слуху» в аудіюванні;

2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос).

Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать ти значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовленнєво-моторними.

Інтонаційні навички — це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природи й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінювати висловлювання.

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями

Завдання вчителя на цьому етапі - продемонструвати нову інтонаційну модель та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати Інтонаційну модель наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім — висхідний. /Go to the blackboard. Go to the blackboard. / Sit down. Sit down.

Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку — наказ, у другому — прохання). Після першої демонстрації обох моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального графічного відтворення ІнМ.

Далі необхідно послухати невеличкі діалоги у звукозапису, де трапляються нові ІнМ, що сприятиме становленню такої ознаки як гнучкість.

T. Go to the blackboard, Olya.

P. Yes, teacher.

T. Thank you. Go back to your desk.

Потім слід перейти безпосередньо до автоматизації дій учнів новими Ін. М., щоб сформувати такі ознаки навички як автоматизованість та сталість

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само, як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, використовуються вправи

1) на рецепцію інтонаційних моделей

2) вправи на репродукцію інтонаційних моделей. У зв’язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні необхідно виконувати умовно-комунікативні вправи.

14. Цілі та зміст навчання монологічного мовлення

Монолог — це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Мета формування монологічного мовлення: формування певних монологічних умінь, а саме: правильно з погляду мовних засобів логічно та послідовно, з достатньою повнотою, комунікативно-правильно і творчо користуватися засвоєним матеріалом для вираження думок іноземною мовою. Робота спрямована на формування таких умінь: Уміти описати певні явища та ін. Розповідати Повідомляти про певні факти Розмірковувати та доводити твердження Переказ прослуханого або прочитаного Монологічне мовлення може бути підготоване або не підготоване Воно виконує такі функції: Інформативна Спонукання чи переконання Емоційно-забарвлена, оцінювальна Розважальну Ритуально-культову (дві останніх у межах комунікативної функції) Монологи бувають: опис, розповідь, міркування, переконання, коротке повідомлення.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1) коротке повідомлення,

2) розповідь,

3) опис,

4) розмірковування/переконання.

1. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

— повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

— розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

— висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

— описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/короткий, високий/низький і т. п.).

4. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

— переконати співрозмовника в чомусь,

— навести докази за чи проти певної дії/фактів,

— спонукати співрозмовника до певних дій.

15. Особливості монологічного мовлення

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1) інформативну — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2) впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3) експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоційної напруженості;

4) розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

5) ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

1. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

2. Зв’язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і розглядається у двох аспектах — психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв’язність думки, що виражається в композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому — про зв’язність мовлення, яка передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв’язку.

3. Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою. Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або мікротем.

4. Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності - властивій рисі діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання — розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

5. Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

6. Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо.