Педагогическая думку наприкінці ХІХ і на початку ХХ століття у Європі та

Педагогическая думку наприкінці ХІХ і на початку ХХ століття в Західній Європі США.

Н.А.Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева.

Отражение характерних ознак імперіалізму у розвитку зі школи і педагогіки.

В кінці ХІХ століття починається період переростання старого, «вільного» капіталізму в імперіалізм. Саме тоді у країнах Західної Європи зростає монополістичний капіталізм, і межі ХХ століття встановлюється панування фінансового капіталу. Весь світ опинилася поділеним між капіталістичними країнами, і черги постало питання про перерозподіл світу, що призводило імперіалістичним війнам. У. І. Ленін підкреслював, що імперіалізм означає наступ реакції і у політиці, й у ідеології. У разі загострення класових суперечностей у період імперіалізму буржуазні теорії переживають криза. Ідеологи реакційної імперіалістичної буржуазії прагнуть виправдати дедалі більшу експлуатацію трудящих, розпал націоналізму, мілітаризму і загарбницькі війни, намагаються будь-що довести вічність, справедливість і непохитність буржуазного ладу. Реакція надає пряме вплив та на педагогічну науку, утримання освіти, на політику буржуазії у сфері народного образования.

Однако країни з розвиненим капіталізмом (США, Франція, Англія, Німеччина) буржуазія мусила все розширювати й покращувати шкільне навчання, оскільки він потребувала в грамотних працівників виробництва, вміють звертатися зі складними машинами. У той час чисельність пролетаріату зростає, міцніє його організована боротьба з експлуататорами, посилюється опір народних мас капіталістичному гніту. Пролетаріат наполегливо висуває вимоги про перебудові зі школи і освіти у сфері народа.

Великая Жовтнева соціалістична революція започаткувала загальної кризи імперіалізму. Великих успіхів, досягнуті радянським народом у справі соціалістичного будівництва, мобілізують пролетаріат капіталістичних країн, все прогресивні сили боротьбі за краще майбутнє, за декларація про освіту для народа.

Борьба революційних соціал-демократів за школу і просвітництво для народу.

Руководствуясь вченням основоположників марксизму, революційні соціал-демократи вели активну боротьбу просвітництво трудящих, і повноцінну освіту їх детей.

Французский соціаліст Поль Лафарг (1842—1911) палко привітав Паризьку комуну як перше робоче уряд й високо оцінював її досвід у галузі освіти. Усе життя він послідовно я виступав проти ворожої пролетаріату ідеології, проти релігії — за повну світськість шкільної освіти, за школу, доступну для народа.

Август Бебель (1840—1913), одного з засновників німецької соціал-демократії за умов найжорсткішої реакції, під час франко-прусської війни, як депутат рейхстагу підняв свого голосу на захист Паризької комуни і підтримав проведені нею заходи. Він сміливо заявив, що «усе в кого ще збереглося у грудях почуття волі народів і незалежності, дивляться зі сподіванням на Париж. Майбутнє належить пригнобленим». Бебель, надаючи важливого значення теорії, висував вимога широкого і глибокого освіти для робочих на суворо науковій основі. Він палко виступав за право трудящих освіту і захищав інтереси «пригнобленої частини людства» — жінок, вважав до того ж час, що ця просвітництво народу буде можливо лише після пролетарської революции.

Клара Цеткін (1857—1933), видатний діяч німецької соціал-демократії, починаючи з 80-х ХІХ століття виступала як полум’яний борець за пролетарську революцію, диктатуру пролетаріату, під час визволення жінок віком від пут капіталізму, за нову школу. У багатьох робіт («Шкільний і питання робітничий клас», «Жінка і його економічне становище» — глава «Жінка і дітей» та інших.) вона із марксистських позицій проаналізувала стан освіти у Німеччині, піддала різкій критиці буржуазну культури і школу. Буржуазне суспільство, роз’ясняла вона, вразила культуру до ступеня товару, котрі можуть купити всякий, хто має деньги.

Состояние німецької школі межі ХХ століття Клара Цеткін вважала цілком незадовільним; з урахуванням аналізу великого фактичного матеріалу вона показує вузькість і шовіністичну спрямованість навчання у народні школи, недоступність середньої і вищої школи для трудящих, одурманення свідомості дітей й молоді самим змістом навчання усім щаблях школы.

Только соціалістична революція може рішуче змінити педагогіку і школу. Це, проте, означає, щодо наступу революції пролетаріату годі було домагатися поліпшення організації всього справи освіти, школи, зміни змісту викладання, доступності вищої освіти для трудящих усім щаблях обучения.

Клара Цеткін вимагала загального обов’язкового безплатного початкового навчання, постачання бідних дітей з допомогою держави навчальними посібниками, харчуванням та одягом. Вона переконувала на рішучу вигнанні викладання релігії з школы.

Предлагая перебудувати навчальні плани і програми середньої школи, й у першу чергу по відчуття історії і природознавства, До. Цеткін писала, що викладання історії має позбутися шовінізму, викладання природознавства має бути очищено від біблійних легенд та церковною догматики, стати науковим. Вона відзначала, що викладання літератури у шкільництві використовується буржуазією у класових цілях, література подається учням у спотвореному вигляді, що з цим треба рішуче боротись і показати дітям справжнє життя, відображену в прогресивної літературі, привчити їх до боротьби, а чи не до покорности.

Необходима боротьба за рівноправність жінок. У цьому плані спільне навчання, на думку До. Цеткін, може зіграти велику політичну роль. Чим більший жінці буде надано можливостей у розвиток які дрімають у ній природних сил, тим скоріш він стане брати участь у визвольних змагань пролетаріату. Необхідно саме широке залучення жінки на суспільну життя, тому необхідне й саме значне поширення громадського дітей, що у майбутньому стане общепризнанным.

Клара Цеткін боролася за значне поширення мережі ясел, дитсадків та інших дитячих установ, висувала вимога про будівництво будинків нових типів для шкіл й дитсадків, зразкових з архітектурної, педагогічної і гігієнічної стороны.

Всю своє життя вона виступала як послідовний борець за народне просвітництво, була видатним теоретиком марксистської педагогіки. Вона бувала у Радянському Союзі, вивчала і пропагувала досвід радянської зі школи і педагогики.

Карл Либкнехт (1871—1919) — одного з керівників лівого крила німецької соціал-демократії і творців Комуністичної партії Німеччини — вів широку политико-просветительную пропаганду як серед молоді, виховуючи їх у дусі соціалізму, і інтернаціоналізму, на кшталт непримиренності з шовінізмом і милитаризмом. У межах своїх виступах Карл Либкнехт довів, що панівні класи протягом усього історії використовували Просвітництво в корисливих цілях, тримали маси темряві й невігластві. Немає ще жодного панівного стану, жодного панівного класу, писав Либкнехт, який ужив б своє знання та міць для освіти та виховання уже керованих і який, навпаки, не прагнув б урізувати вони справжнє образование.

Революционные соціал-демократи вимагали рішучого вигнання викладання релігії зі школи. Карл Либкнехт писав, що релігія у шкільництві є серйозною небезпекою, бо вона покликана виховувати підростаюче покоління на кшталт рабства. Клара Цеткін гостро критикувала позицію лібералів, які йшов компроміс ви з церквою в питанні школі. Поль Лафарг викривав виступи католиків проти світського освіти і наукових знань у школах Франции.

Революционные соціал-демократи були повні віри в перемогу пролетаріату. Тільки з перемогою пролетаріату, в соціалістичному суспільстві, знання стануть надбанням широких мас трудящих, і буде створено все передумови для розвитку человека.

Одновременно революційні соціал-демократи відстоювали широку програму демократизації народної освіти умовах панування буржуазних відносин. Діьову програму перебудови зі школи і освіти у сфері всіх трудящих висунула і здійснила Російська соціал-демократична робоча партія (більшовиків) у главі з У. І. Лениным.

Выступления опортуністів проти педагогічних поглядів діячів пролетарського революційного руху. У певної частини німецької, та був та «міжнародної соціал-демократії поступово складалися ревізіоністські погляди за низкою найважливіших політичних лідеріва і педагогічних вопросов.

Как було зазначено вище, До. Маркс різко критикував програму німецької соціал-демократичної партії, у своїй праці «Критика Готської програми». У 1891 року на Эрфуртском партійному з'їзді ухвалили новий проект програми, який послали відгук Ф. Енгельсу. Енгельс піддав його серйозній критиці. Тенденція до угоди з буржуазією, що вже відчувалася в Эрфуртской програмі, з часом дедалі більш посилювалася. У. І. Ленін підкреслював, що виправдатись нібито відсутністю програмі тези пролетарської диктатурі не случайность.

Острая боротьба з питань виховання і гуманітарної освіти розігралася на Мангеймском з'їзді Німецької соціал-демократичної партії, у 1906 року, якому були представлені тези з питань народної освіти. Клара Цеткін, виступала з'їзд, показала зразок справді марксистського рішення комуністами питань виховання і образования.

Оппортунистические позиції деяких виступаючих з'їзд проявилися у тому, що вони промовчали про диктатури пролетаріату, про революційної боротьбі просвітництво народу, в трактуванні релігії як приватного справи соціал-демократа, у впертому небажанні визнати той факт, що мілітаристи використовують школу на підготовку молоді до імперіалістичної войне.

Верхушка Німецької соціал-демократичної партії, у Першої Першої світової визнала спільність власних інтересів з його інтересами німецького імперіалістичного государства.

Эту ж саму позицію посіла і певна частина англійських лейбористів і французьких соціалістів, яка підтримувала свої уряду та буржуазію у тому колоніальних грабежі, пояснюючи жорстоку колоніальну експлуатацію «місією білої людини, котрий насаджує культуру серед диких народів». Одне з діячів II-го Інтернаціоналу — Вандервельде — всіляко схвалював місіонерську «просвітню» діяльність католицьких ченців і доводив необхідність передачі у їх руки всього справи освіти в колоніальних країнах, зокрема у Бельгійському Конго.

Прикрываясь розмовами про боротьбу за інтереси пролетаріату, соціалізм, вихованням «повноцінного людини», опортуністи разлагали свідомість відомої частини робітничого класу і зміцнювали панування буржуазии.

Буржуазные педагогічні теорії кінця XIX і міст початку ХХ століття. Буржуазні педагогічні теорії цього періоду вкрай різноманітні, та їх основне завдання зводилася до того, щоб, з одного боку, обгрунтувати організацію освіти мас згідно з його інтересами буржуазії, з іншого боку, сприяти підготовці дітей панівного класу до керівному стану світі початку й государстве.

В цілях створення шкіл, які відповідають вимогам великої буржуазії, виникає протягом про нових шкіл, що його одержує значне поширення. У Женеві було створено «Міжнародне об'єднання нових шкіл», яке сформулювало загальні вимоги до шкіл цього, що виникли в Англії, Франції, Бельгії, Швейцарії, навіть інших країнах. «Нові школи» — навчальними закладами інтернатського типу — організовувалися тоді навіть тепер приватними особами чи буржуазними педагогічними організаціями. Оплата ж утримання і навчання у них, зазвичай, дуже високий і доступне тільки привілейованим. У цих школах застосовуються звані «що вільні та активні» засоби навчання, які знижуватимуть роль наукових знань і керівну навчительство у процесі обучения.

Работа у тих школах проти масовими школами загалом поставлена краще: у яких здійснюється спільне навчання, високому рівні стоїть фізичне виховання, для занять притягнуті висококваліфіковані вчителя, організовані гарно обладнані кабінети і лабораторії, приділяється багато уваги естетичному вихованню. У деяких школах здійснюється самоврядування учнів на кшталт буржуазних парламентів. До занять включається навчання ручному праці (слесарному, столярному), діти беруть участь у городніх роботах, знайомляться з сільське господарство. Але ці школи не готують до занять, що з фізичним працею: така діяльність — доля дітей трудящих, хто може потрапити до ці школи. Школи перебувають у гарних природних условиях.

Теоретиком і організатором «нових шкіл» був французький педагог Еге. Д м про л е зв, який обурювався тим, що у містах навколо дитини «розігрується битва та її прагнуть втягти у той чи інший клас». А освіта і, з його думці, повинні прагнути бути надклассовыми. Разом із тим він не я виступав проти те, що «нові школи» обслуговують дітей лише найбільш заможній частини буржуазии.

По думці відомого теоретика цих шкіл швейцарського педагога А. Ферьера, «нові школи» — це лабораторії практичної педагогіки. Вони прагнуть утворити розум дітей й не так шляхом накопичення заучених знань, як загального розвитку розумових здібностей. Учнів привчають спостерігати, висувати гіпотези, перевіряти свої припущення. Усі викладання грунтується на фактах і досвіді, на вихованні ініціативи й самостійності дитини. Ферьер вважав необхідним старанно враховувати вікові особливості учнів, здійснювати індивідуального підходу до кожного вихованцю, виявляти його позитивні якості і розвивати их.

«Новые школи» вигідно відрізнялися постановкою навчання і виховання від казенних навчальних закладів. Проте з суті вони готували командирів капіталістичної промисловості, майбутніх «колоніальних діячів» і, відповідаючи інтересам панівного класу, користувалися й користуються не дуже популярна в буржуазних колах. Справедливу політичну оцінку «нових шкіл» дала М. До. Крупська. «В Україні часто ідеалізують буржуазні „нові школи“, — писала вона у 1912 року, — повідомивши їм про зовнішність і ігноруючи чужий демократизму, просякнуте наскрізь филистерством дух, що панує в багатьох із цих шкіл. І заняття відбуваються у садку й співи і малювання чудово поставлено, і ручний працю запроваджено, та дається простір дитячої самодіяльності, і ставлення про дітей виховне тощо. тощо. А вчать дітей у цих школах преклонінню перед існуючим, шовінізму, з того що релігія хороша для неосвіченого народу, що диплома немає спасения».

В кінці XIX і на початку ХХ століття виникає чимало педагогічних теорій, які продовжують впливати на педагогів буржуазних країн й у XX веке.

Педагогика «громадянського виховання» і «трудовий школи».

Большой популярністю мала Німеччини почала ХХ століття та низці інших країнах педагогічна теорія Ґеорга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер виступив із тим «громадянського виховання» і «трудовий школи». На його думку, школа мусить бути повністю поставлена на службу імперіалістичної Німеччини. «Громадянське виховання» має навчити дітей безумовному покорі державі. Він повинен здійснюватися через народну, масову школу. Наприкінці XIX — початку ХХ століття економіка Німеччини швидко розвивалася, буржуазії потрібні були технічно збройні і її інтересах політично виховані робочі, і Кершенштейнер розробляв педагогіку, що б наведеним вимогам. Теорія «трудовий школи» і підготовки молоді до майбутньої професійної діяльності пов’язана з його поглядами на «громадянське виховання».

Кершенштейнера тривожить зростання свідомості пролетаріату, міцніюче робоче рух. Він пише, що проти «внутрішніх ворогів», проти носіїв пролетарського свідомості не допомагають ні гармати, ні броненосці, ані шеляга навіть багнети цілу армію. Необхідно застосовувати іншу зброю, більш тонке, але й правильне і дуже чинне — політичне виховання, внушающее учням «розуміння, завдань держави, свідомість яке витікає звідси громадянського обов’язку і любов до батьківщини». Під цим він розумів шовіністичний виховання трудящих, підготовку їх слухняних робітників і солдат.

Кершенштейнер вважав, було хибним скорочувати термін перебування трудящих у шкільництві, висловив думка про необхідність «реформувати» школу, зробити його «трудовий». У цієї школі учні, на його думку, має займатися ручним і отримувати технічні навички, вміння над різними матеріалами з допомогою відповідних інструментів. Для цього він за будь-якої народної школі для практичних занять мали бути зацікавленими майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи в школі, вихованці повинні послідовно розвивати у собі якості, необхідних кращої роботи, долучитися все старанніше, чесніше, сумлінніше, обдуманнее виконувати процеси ручної праці. З іншого боку, народна школа має дати учням загальну трудову підготовку до майбутньої професійної деятельности.

Кершенштейнер вважав, що у народної школі годі було давати значне загальна освіта. За словами, «сутність трудовий школи у тому, аби оснастити мінімумом знань і максимумом умінь, навичок і працьовитості, і навіть відповідними цивільними переконаннями». Прагнення Кершенштейнера знизити рівень знань, які дають у шкільництві дітям трудящих, є, безперечно, реакционным.

Свои вимоги щодо постановки «громадянського виховання» у трудовій школі Кершенштейнер зміг здійснити у Мюнхені, де кілька років керував справою народного освіти. Там він, крім народних шкіл, організував звані додаткові школи.

Они обслуговувати зустрічі мали робочих великої, середній і дрібної промисловості різних спеціальностей і профілів, від працівників токарних верстатах до перукарів. У продовження 2—3 років власники підприємств мають були щотижня звільняти своїх працівників на 8—10 годин для занять. Загальноосвітні знання на додаткових школах давалися дуже мізерні, у яких проводилися заняття з читання, письма, великому рахунку й природознавства (стосовно професії). Так, наприклад, для підлітків, які працювали у пивоварної промисловості, природознавство зводилося до вивчення процесів бродіння, виготовлення закваски і т. д.

Кершенштейнер вважав, що залучення молодих робітників у додаткові школи посилить їх «громадянське виховання» і відверне від участі у робочому движении.

По суті, Кершенштейнер схилявся двоїстої системи народного освіти. Його «народна школа», котра готує слухняних і тямущих робочих, неможливо пов’язана з середньої школою (гімназіями і реальними училищами). Свій «трудовий принцип» майже не поширив на середньої школи. Так було в реальних училищах працю, на його думку, може здійснюватися у лабораторіях, а гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книжкою й учебником.

Кершенштейнер ненавидів соціалізм і революційне рух, вважав, що організоване виховання «може дати надійний захист» від людей, які «сіють ненависть до кожного буржуазному суспільству». Його виховання, як прямо заявляв Кершенштейнер, спрямоване проти диктатури, як і іронізував, «з так званого пролетаріату». Запропоновані Кершенштейнером форми підготовки робочої молоді та його педагогічні погляди були особливо популярними в імперіалістичної Німеччини, де за прикладу Мюнхена на початку ХХ століття почали всюди відкриватися додаткові зі школи і в початкові школи запроваджувався «трудовий принцип».

Н. До. Крупська справедливо оцінювала погляди Кершенштейнера: «Він далекий до будь-якого демократизму. Він схиляється перед буржуазним державою, дотримується найбільше її інтересів і із нею погодить свою педагогічну діяльність… Він хоче школи, яка за допомоги методів переслідувала б старі мети… Нові методи до рук кершенштейнеров є лише витонченішим і досконалим засобом, збудованим на знанні дитячої індивідуальності, спричинити їх відчуття провини та світогляд, просочити їх відповідної мораллю і ідеологією…».

Педагогика «дії».

В ті роки у Німеччині розгорнув своєї діяльності інший великий буржуазний педагог — Вільгельм Август Лай (1862—1926), який користувався досить широкої популярністю та інших країнах, зокрема у дореволюційної России.

Лай биологизировал педагогіку і механістично трактував процес виховання. Він думав, що всяке зовнішнє роздратування викликає переважають у всіх організмах, починаючи з найпростіші та закінчуючи людиною, у відповідь рух, чи реакцію. У цьому рефлекторний акт завжди протікає за однією й тією самою схемою: сприйняття — переробка — вираз (чи изображение).

Эту механистическую схему Лай керувався і до процесу виховання і навчання, який, на його думку, складається з зовнішніх впливів учнів та його відповідних реакцій. Учні спочатку у вигляді спостережень отримують враження, сприйняття, які потім переробляються у свідомості, і, нарешті, відбувається вираз сприйнятого і переробленого за допомогою різних действий.

Впечатления, сприйняті і оброблені відповідно до нормами логіки, естетики, етики, і навіть релігії, повинні у всіх галузях і всіх щаблях виховання доповнюватися зовнішнім вираженням. Цьому вираженню, чи зображенню, Лай надавав важливе значення у педагогічному процесі, оскільки саме тут учень мають можливість виявити свою активність в действиях.

Отсюда і назву усієї своєї теорії — «педагогіка дії». Засобами «висловлювання» в педагогічному процесі, по Гавкання, стають різні види образотворчої діяльності: малювання, ліплення, моделювання, креслення, драматизація, спів, музика, танці, і навіть те що за рослинами і тваринами, виробництво дослідів, усні і письмові праці та т. буд. Лай думав, що це викладання має будуватися з урахуванням цих положень. Так, щодо природознавства шкільні ділянки дають можливість організувати посіви, вирощувати рослин та т. буд. Якщо чомусь це пояснити неможливо, то класі чи школі мають бути квіти в горщиках, що їх учні стежать і доглядають. На уроках діти повинні замальовувати, вдаватися до «изображениям».

Предлагая використовувати найрізноманітніші кошти «висловлювання», Лай вважав, що праця може бути не окремим предметом, а принципом викладання, що якого є необхідним заключним ланкою процесу обучения.

На основі запропонованої ним схеми педагогічного процесу Лай побудував «органічний навчального плану». Усі викладання він подразделял на «наблюдательно-вещественное» і «мальовничоформальне». У перше він включив все що з «сприйняттям»: життя природи (природна історія, фізика, хімія, географія), життя людини (історія, граждановедение, вчення про народному господарстві, мораль, філософія і педагогіка); до другого він відносив все, що дозволяє, на його думку, матеріал для «висловлювання»: зображення, експерименти, те що тварин, математичне зображення, словесне зображення (мову), художнє зображення, «творчість в моральної області, поведінка батьків у класною громаді» тощо. буд. Вихідним у навчальній роботі, на його думку, є «наблюдательно-вещественный матеріал, який піддається обробці на заняттях формально-изобразительного викладання». За такої штучному поділі навчального матеріалу природна історія потрапляє у Гавкаючи в рубрику «наблюдательно-вещественного викладання», а те що за рослинами і тваринами входить у «изобразительно-формальное преподавание».

Как вказувалося вище. Лай биологизировал педагогіку, не розумів, що — соціальне явище не може бути повністю пояснено тільки із біологічних закономірностей. З іншого боку, Лай, приділяючи основну увагу «вираженню», знижував значення розумової праці, перетворював «школу дії» в ілюстративну школу, де учні значну частину своєї часу віддають зарисовкам, ліпленні, драматизації тощо. буд. Ця надмірна образотворчий діяльність у значною мірою відволікала їхнього капіталу від систематичної навчальної роботи, що призводило зниження рівня загального образования.

В останні роки свого життя Лай відкрито встав на реакційні позиції, підкреслював у своїх працях особливе значення релігії, і раси у вихованні. Вважаючи, що першість належить німецької раси, він оспівував німецький национализм.

Экспериментальная педагогіка.

В Німеччини, Англії, США з кінця ХІХ століття значне місце посіла так звана експериментальна педагогіка. Вона ставила б перед собою завдання знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту, і відхиляла інші методи науково-педагогічних досліджень. Але позитивної стороною діяльності педагогів цього напряму було проведення низки досліджень, які сприяли глибшого розуміння окремих сторін педагогічного процесу. Разом про те треба сказати, що вони розглядали дитини поза громадських умов, трактували виховання не як соціальне, бо як суто біологічне явище. Представники експериментальної педагогіки підкреслювали, що й наука є внеклассовой, позапартійної і, отже, «аполітичною», тоді як «філософська» педагогіка (під назвою фігурувала решта буржуазна педагогіка) суб'єктивна і спирається на суворо наукові факти, отримані точними методами. Насправді ж експериментальна педагогіка прагнула знайти кошти впливу «на свою душу» дитини з метою виховання їх у дусі буржуазної ідеології. Самі методи, що вона пропонувала, були точні і об'єктивні. Експерименти в вона найчастіше проводились штучних умовах і давали результати, потрібні панівним классам.

Экспериментальная педагогіка широко використовувала на дослідження розумової обдарованості дітей «метод тестів» — запитальники і завдання, складені в такий спосіб, що вони найчастіше дезорієнтували дитини своєї складністю. Тести претендували на універсальність і було розраховані на якогось «абстрактного дитини». Насправді ділі вони було пристосовано та можливостей дітей з буржуазних верств населення. На базі експериментальної педагогіки наприкінці ХІХ століття США виникла педологія, яка швидко поширилася у країн і була перенесена й у Россию.

Педологи стверджували, що долю дітей нібито обумовлена фатальний спадковістю і соціальної середовищем, що вони розглядають чимось незмінне. Цей реакційний теза використовувався педагогами для зарахування великої кількості дітей у категорію розумово відсталих, дефективних і «важких». Широко застосовуючи антинаукові тести, педологи робили довільні висновки про нібито слабких розумових можливостях дітей трудящихся.

Видным представником німецької експериментальної педагогіки був Ернст Мейман (1862—1915), створений тритомний систематичний курс «НА ЛЕКЦІЯХ Лекцій про введення в експериментальну педагогіку». З метою різнобічного вивчення дитини він об'єднував дані педагогіки, психології, психопатології, анатомії та фізіології. Прагнення Меймана вивчати дитини як не глянь можна припустити правильним, але не так, що це має функціонувати лише в штучному експерименті. Він заперечував проти педагогічного експерименту на уроці, в звичайній шкільної обстановці. Крім зазначених вище наук, основою педагогіки Мейман вважав буржуазну етику, естетику й певну науку про релігію, що надавало його висновків реакційний характер. Але великий інтерес і до нашого час мають думки Меймана про розумовому вихованні, його міркування щодо гігієну шкільної праці та про який вплив на учня шкільної і позашкільної жизни.

Постановка питання про нагальність створення експериментальної дидактики також заслуговує уваги. Але саме Мейман не вивчав все-таки дитини на цілому, вона розглядала ізольовано психічні функції дітей (увагу, пам’ять тощо. буд.); цьому він думав, що школярів повинні вивчати не вчителя, а, по перевазі психологи (інакше кажучи, педологи); це відривалося вчителя від повсякденного вивчення які у процесі їх виховання і навчання. На початку першої Першої світової Мейман виступив із статтями шовіністичного і расистського характера.

В США експериментальна педагогіка отримала стала вельми поширеною. Видатним представником цього напряму є Едуард Торндайк (1874—1949). Він виходив з учення біхевіоризму, за яким поведінка людини — суто зовнішні реакції організму, механічно викликані стимулами і що закріплюються багаторазовими механічними вправами. Отже, все виховання зводиться до дресируванню — розвитку бажаних реакцій визначені стимулы.

Экспериментальную педагогічну роботу Торндайк та її послідовники фактично звели до тестів. Поруч із що існували тестами визначення розумової обдарованості були ще встановлені тести успішності, якими визначалася ступінь розвитку дітей з даному предмета. Такий підхід до вивчення дітей широко поширився в 40—50-х роках ХХ століття США, Англії, ФРН. Тести, претендують на «об'єктивну доказовість», насправді служать найчастіше засобом відбору продовжити освіти тих, хто потрібен буржуазії, засобом труднощі доступу у школи підвищеного типу дітям трудящихся.

Экспериментальная педагогіка сприяла певною мірою руху в питаннях вивчення дитини. З допомогою експерименту, і використання таких спеціальних приладів були з’ясовані деяких закономірностей зростання і розвитку дітей: співвідношення розвитку окремих органів у віці дітей, зміни у області дихання, кровообігу. Була встановлено нерівномірність у розвитку дітей, прискорення в одному віці, уповільнення й інші. Важливі позитивні результати отримано щодо зору, слуху, дотику, що дозволило встановити ряд положень для сенсорного виховання і розв’язання проблеми наочності. Певні результати були досягнуті у вивченні уваги, пам’яті дітей, окремих питань розумової праці (вправи на виховання пам’яті), соціальній та відношенні колірних уявлень детей.

Прагматическая педагогіка.

В 90-ті роки ХІХ століття США зародилася і далі розквітла так звана «філософія прагматизму». Прибічники прагматизму заявляли, що й філософія вище ідеалізму і матеріалізму, що нібито об'єктивної істини й не існує людина не може до неї наблизитися. У. І. Ленін був у 1908 року писав, що прагматизм (від грецького рragmа — справа, дію; філософія дії) «висміює метафізику і матеріалізму і ідеалізму, звеличує досвід минулого і лише досвід, визнає єдиний критерій практику, посилається… те що, що галузеву науку не є „абсолютна копія реальності“, і… преблагополучно виводить з усього цього бога з метою практичних, лише практики…».

В ролі критерію істини прагматисты визнають користь, у своїй значимість користі визначається почуттям «внутрішнього задоволення», чи самоудовлетворения.

Американский філософ і педагог Джон Дьюї (1859—1952) був видним представником однієї з напрямів прагматизму, з так званого «інструменталізму», який підтверджує, що всяка теорія, всяка ідея, коли вона корисна даному індивідууму, повинна розглядатися як «інструмент дії». Побудована за показ такої філософії педагогіка, природно, носить безпринципний, «деляческий» характер. У кінцевому рахунку ідеал Дьюї — «гарне життя». Свою соціологію, як і думки про виховання, відповідальні інтересам американського імперіалізму, Дьюї замаскировывал демагогічної критикою деяких сторін капіталізму. Позиції його за питанням педагогіки кілька разів именялись протягом, хоча принципова основа зберігалася незмінною. Критика Дьюї школи кінця ХІХ століття сприймалася багатьма як опозиція стосовно буржуазної школі взагалі, як «нове слово» у педагогіці, зокрема у області трудового виховання та зв’язку школи з життям. Позитивні оцінки радянської школи на початок 1930;х, поїздки до СРСР і взагалі сприятлива оцінка діяльності Радянського уряду у галузі освіти створювали Дьюї популярність серед прогресивної громадськості. Та й після Другої світової війни з одночасним посиленням реакції США ставлення Дьюї до СРСР рішуче змінюється. Його політичні погляди стають дедалі більш реакційними, з його педагогічних поглядів робляться висновки необхідність скорочення розумового освіти трудящих («метод проектів», так звана теорія «прогресивного виховання» тощо. буд.). Він стає ворогом Радянського Союзу, а останні роки свого життя висловлював явне співчуття фашизму.

Дьюи думав, що радикально зміну умов життя вимагають радикально змінити постановку освіти. Але є мали бути оті зміни? «Інтелектуальне освіту», на думку Дьюї, виправдувалося буде лише тоді, що його отримувало меншість суспільства (т. е. діти панівних класів), яке має «інтелектуальними імпульсами, тенденціями і схильностями». Оскільки сини дочки трудящих мають лише «узкопрактические імпульси, тенденції та схильності», нову систему освіти, призначена для масових шкіл, має бути організована в такий спосіб, щоб він стимулювала розгортання «практичних імпульсів», допомагала дітям «щось працювати, щось робити» замість засвоєння наукових знаний.

Таким чином, Дьюї стверджує, що систематичні знання трудящим непотрібні. Для величезного більшості немає «безпосереднього соціального підстави для придбання чистого знання, немає ніякого соціальної вигоди цього у разі успіху». «Імпульси» робітничого класу спрямовані інше — на практичну підготовку до життя. Завдання школи — шляхом відповідного виховання і навчання підростаючого покоління пом’якшити класові противоречия.

Большую роль розвитку дитини Дьюї надавав спадковості, причому дотримувався реакційної її трактування. За словами, теорія спадковості зробила загальновизнаним становище, що сукупність розумових і фізичних властивостей індивідуума є надбання раси і передається у спадок. Виховання, як вказував Дьюї, має спиратися на спадковість і виходити із інстинктів, і практичний досвід дитини. Воно є безперервним розширенням і поглибленням цього досвіду. Центральна постать у процесі виховання — дитина. Він сонце, навколо якого обертається весь педагогічний процес. Вся річ у дитині. Його сили повинні прагнути бути виявлено, інтереси задоволені, здібності упражняться.

Призыв Дьюї звернути увагу до дитини на педагогічному процесі голосування та будувати навчання виходячи тільки з інтересів дитини на кінцевому підсумку приводив до відмові систематичного навчання, до їх зниження ролі наукових знань у вихованні детей.

Недооценивая систематичні знання, Дьюї вважав, що «навчання у вигляді продукування» лише і може зв’язати дітей із життям. Він завжди казав, що «заняття працею робляться явно центром шкільного життя». Бо у життя існує різноманітний працю, учні повинні ознайомитись і з різними його формами. Їхні праці повинні бути різнобічними і здійснюватися у городі, садом, у їдальні, кухні, у різних індустріальних майстерень, обладнаних сучасними машинами. Слід організувати заняття навколо будь-якого одного завдання, наприклад будівлі будиночка. У умовах діти спочатку зайняті вычерчиванием плану з масштабу, на уроці арифметики розраховують вартість матеріалу для будиночка, на уроці мови вивчають правопис слів, що з будиночком, під час уроків малювання і ліплення готують прикраси для будиночка. Також можна й потрібно поставити вивчення всіх навчальних предметів, враховуючи вік й інтереси детей.

Правильно підкреслюючи роль трудового виховання, Дьюї не пов’язував його із широкою загальним освітою. Його становище «навчання у вигляді продукування» зумовлювало недооцінки наукового освіти учнів, до їх зниження ролі вчителя, який є в Дьюї організатором, консультантом, але з керівником процесу обучения.

Школа, на думку Дьюї, має мати постійних навчальних класів, програм, розкладу. Підкреслюючи інтерес дитини як провідне початок, Дьюї перешкоджав планової роботи школи, протиставляв самостійні дослідження учнів озброєння їх науковими систематичними знаннями. Дьюї сам він не висував «методу проектів», але думки його були використані розробки цього навчання як універсальної форми організації навчальних занять до шкіл, що призводило руйнації класно-урочної системи обучения.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.