Вивчення та формування ідеалів у молодших школярів

Курсова робота на тему: «Вивчення та формування ідеалів у молодших школярів»

Зміст

• Вступ
• Розділ І. Специфіка психологічного становлення учнів молодшого шкільного віку
• 1.1 Ціннісні орієнтації та ідеали особистості
• 1.2 Особливості психологічного розвитку молодших школярів
• 1.3 Особливості виховання моральних цінностей молодших школярів
• Розділ 2. Практичне дослідження ідеалів випускників початкової школи
• 2.1 Методи та організація дослідження
• 2.2 Результати, їх аналіз та інтерпретація
• 2.3 Рекомендації зі сприяння формуванню ідеалів молодших школярів
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки

Вступ

В умовах радикальних змін, що відбуваються в сучасному суспільстві, пов’язаних з розпадом звичного укладу життя, соціальною нестабільністю, відмовою від колишніх норм та ідеалів, у підростаючого покоління виникає необхідність самостійного вибору своїх ціннісних орієнтирів, ідеалів. Відсутність здатності здійснювати вибір справжніх ідеалів призводить до ціннісної дезорієнтації дітей, підлітків, молоді, яка обирає в якості життєвих підстав уявні, утилітарні цінності. Звідси, найважливішою складовою шкільної освіти має бути моральний розвиток особистості учнів.

Перед сучасним українським суспільством стоїть мета виховання особистості, вільної, здатної до активної, творчої, трудової діяльності. Для цього необхідно вивчення психолого-педагогічних особливостей особистості, пізнання законів формування особистості дитини ще в молодшому шкільному віці, коли починається активне психологічний розвиток за рахунок включення в світ дитини нових інститутів соціалізації.

Ідеали — основа духовного життя особистості. Наявність ідеалів у світогляді характеризує його як випереджаюче відображення, як силу, дозволяє не тільки відображати дійсність, а й орієнтує особистість на зміну, розвиток.

Виходячи із вищезазначеного, темою нашої курсової роботи було обрано «Вивчення та формування ідеалів у молодших школярів».

Проблема вивчення ідеалів, цінностей, особистісної спрямованості в цілому привертає увагу багатьох психологів. Різними аспектами цієї проблеми займалися такі психологи і педагоги, як П. М. Єршов, А. Г. Здравомислов, Е.В.Золотухіна-Аболина, М. Рокич, В. Франкл, В. А. Ядов, А. А. Бодальов, П. П. Блонський, Р. М. Рогова, Т. А. Стефановська, А. Маслоу, К. Роджерс та інші. Можна з упевненістю зазначити, що дана проблема є актуальною і має перспективи дослідження.

Моральне виховання — виховна діяльність школи, сім'ї з формування в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки. Морально-етичне виховання розпочинається в сім'ї, продовжуючись у процесі соціалізації особистості. Його основу складають загальнолюдські та національні цінності, моральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Серед таких норм — гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високорозвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої людини. Моральне виховання передбачає формування в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правдивості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.

Моральне-етичне виховання характеризують поняття: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, моральні переконання, почуття та якості.

Мораль — система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Мораль виконує пізнавальну, оціночну, виховну функції, а її складовими є моральна свідомість, моральна діяльність, моральні відносини. Норми і принципи моралі, моральні ідеали та почуття становлять систему моралі, яка складає основу, життєву позицію особистості.

Моральний ідеал — образ, що втілює в собі найвищі моральні якості, є взірцем, до якого слід прагнути. Це той взірець моральної досконалості, який спонукає особистість до саморозвитку і на який зорієнтований виховний процес.

Моральна норма — вимога, яка визначає обов’язки людини щодо навколишнього світу, конкретні зразки, які орієнтують поведінку особистості, дають змогу оцінювати й контролювати її.

Возведена в систему сукупність моральних норм утворює моральний кодекс.

Якщо мораль є суб'єктивним уявленням людини про добро та зло, то практична її діяльність щодо творення добра, спонукана внутрішніми мотивами («голосом совісті») постає як моральність.

Моральність — втілення у практичній діяльності людей моральних переконань, моральних ідеалів, норм, почуттів та принципів. Моральні переконання — стійкі, свідомі моральні уявлення людини (норми, принципи, ідеали), відповідно до яких вона вважає за потрібне діяти так і не інакше. Моральні почуття — стійкі переживання у свідомості людини, які є основою її вольових реакцій в різних ситуаціях, її суб'єктивне ставлення до себе, інших людей, окремих явищ суспільного життя, суспільства загалом. Моральні якості — типові риси поведінки особистості.

Актуальність даної теми полягає в тому, що із змінами у соціальному оточенні дитини відбувається зміна ідеалів, на які орієнтується нова юна особистість.

Об'єкт дослідження — молодші школярі та їхній психологічний розвиток.

Предмет дослідження — формування ідеалів у молодших школярів.

Мета дослідження — визначити специфіку формування ідеалів в учнів молодшого шкільного віку.

Для досягнення мети нашого дослідження перед нами були поставлені наступні завдання:

— визначити ціннісні орієнтації та ідеали особистості;

— дослідити особливості психологічного розвитку молодших школярів;

— проаналізувати особливості виховання моральних цінностей молодших школярів;

— на практиці дослідити ідеали випускників початкової школи;

— дати практичні рекомендації зі сприяння формуванню ідеалів молодших школярів.

Практична цінність даної роботи полягає в тому, що на основі проведеного аналізу отриманих результатів нами були розроблені рекомендації з формування особистісної спрямованості, ціннісних орієнтирів та ідеалів молодших школярів. Дані рекомендації призначені як для педагогів, так і для батьків. На основі отриманих даних можна також розробити корекційні, тренінгові програми як з розвитку в дітей позитивного ціннісно-морального світогляду в цілому, так і щодо формування окремих його складових, наприклад, ідеалів, цінностей.

Розділ І. Специфіка психологічного становлення учнів молодшого шкільного віку

1.1 Ціннісні орієнтації та ідеали особистості

Необхідно відзначити, що в психологічній літературі поняття «ідеал» пов’язане з поняттям «цінність»: цінності формуються як ідеали, тобто як якісь моделі належного.

У світовій психології існує величезна кількість робіт, присвячених ціннісним орієнтаціям та ідеалам. Соціально-філософські основи розвитку проблеми цінностей та ціннісних орієнтацій висвітлені ще в працях учених епохи Відродження, навчаннях І. Канта, М. Вебера, а також знайшли своє відображення у філософських концепціях В. І. Вернадського, В. С. Соловйова, Н.Л. Бердяєва, які розкривають духовно-моральне вдосконалення людини, у працях О. Г. Дробницкого і В. П. Тугаринова, що відображають фундаментальні проблеми аксіології, пов’язані з питаннями теорії цінностей [10, c. 29]. Ряд важливих теоретичних висновків з питань структури та змісту систем суспільних і особистісних цінностей, ціннісних орієнтації містять роботи П. М. Єршова, А. Г. Здравомислова, Е.В.Золотухіної-Аболиної, М. Рокича, В. Франкла, В. А. Ядова. Проблема формування гуманістичних цінностей відображена в поглядах психологів і педагогів А. І. Адамського, Н. П. Анікєєва, А. А. Бодальова, П. П. Блонського, З. І. Васильєвої, О. С. Газмана, В. А. Караковського, З. А. Малькова, Л. І. Новікова, Р. М. Рогова, Т. А. Стефановської, А. Маслоу, К. Роджерса.

У науковій психології є такі поняття, як особистісні цінності, і є цінність як суспільний ідеал; моральні цінності, які визначив В. Франкл, утворилися в результаті суспільного досвіду смисловими універсалами [10, c. 30]. Що ж таке цінність? Існує безліч визначень поняття «цінність».

Поняття «цінність» застосовується для позначення предметів, явищ, категорій та ідей, еталоном якості та ідеалом згідно громадським пріоритетам певного етапу розвитку культури. Поняття «цінність» і «ціннісна орієнтація» зустрічаються в таких дисциплінах, як філософія, соціологія, психологія, педагогіка.

Цінності та ціннісні орієнтації вивчає аксіологія (від грец. Axia — «цінність») — галузь філософського знання. Ціннісні орієнтації, як структурний елемент особистості, ієрархія цінностей і орієнтація особистості в них вивчає психологія. Формуванням особистісно-ціннісного підходу, тобто управлінням процесом орієнтації особистості в цінностях, вивченням питань формування ціннісних орієнтацій займається така наука, як педагогіка.

Поняття «цінність» введено в науковий обіг І. Кантом [6, c. 43]. В «Критиці практичного розуму» він показав відмінність уявлень про належне, про цінності та норми, з одного боку, і представлення про насущне, світ речей, того, що є, з іншого боку.

У радянські часи вивченням явища цінності займався філософ Н. А. Бердяєв, який стверджує, що «цінність не є властивістю будь-якої речі, будь-якого об'єкту, а сутністю і водночас умовою повноцінного буття об'єкта. Цінність є якість» [12, с. 43].

Детальна характеристика дається у «Філософському словнику» під редакцією І. Т. Фролова: «Цінності - специфічно соціальні визначення об'єктів навколишнього світу, що виявляють їх позитивне або негативне значення для людини і суспільства (благо, добро і зло, прекрасне і потворне, укладені в явищах суспільного життя і природи). Зовні цінності виступають як властивості предмета чи явища, однак вони притаманні йому не від природи, не просто в силу внутрішньої структури об'єкту самого по собі, а тому, що він залучений до сфери суспільного буття людини і став носієм певних соціальних відносин «[25, с. 62].

У працях В. П. Тугаринова міститься наступне визначення цінностей: «Цінності - це суть предмету, явища і їх властивості, які потрібні людям певного суспільства або класу і окремої особистості як засоби задоволення їх потреб та інтересів, а також — ідеї і спонукання як норми, цілі та ідеали"[25, с. 64].

У наші дні у педагогічній науці В.А. Сластенін розглядає ціннісну орієнтацію особистості наступним чином: «цінність того чи іншого об'єкту визначається у процесі його оцінки особистістю, яка виступає засобом усвідомлення значимості предмету для задоволення її власних потреб» [21, c. 8].

Аналізуючи філософську та психолого-педагогічну літературу, в якій розглядаються питання, що цікавлять нас, можна зробити висновок, що С. Ф. Анісімов, О. В. Лармін, В. Момов, В. Н. Сагатовський, В. П. Тугарінов розглядають специфіку цінностей у формі відображення їх можливості для задоволення потреб та інтересів, що лежать в основі активності і спрямованості особистості.

У психологічній літературі під цінностями розуміються якісь значущі для індивіда ментальні утворення, які найбільш повно відповідають його особистим і соціальним запитам в умовах конкретного суспільства. Дотримуючись концепцій міждисциплінарного поняття «цінність» і механізму народження опредмеченої потреби, можна зробити висновок, що цінності - це духовні і матеріальні феномени, що мають особистісний смисл, який є, мотивом діяльності людини [18, c. 44−45].

Проаналізувавши безліч різних розумінь та визначень цінностей, що були запропоновані у філософії, педагогіці і психології, ми прийшли до висновку про неминучість співвіднесення цього поняття з трьома різними групами явищ. Можна говорити про три форми існування цінностей, які переходять одна в іншу 1) в громадських ідеалах — вироблених суспільною свідомістю і присутніх у ньому узагальнених уявленнях про досконалість в різних сферах суспільного життя, 2) в предметному втіленні цих ідеалів у діяннях або творах конкретних людей і 3) в мотиваційних структурах особистості, що спонукають її до предметного втілення у своїй діяльності громадських ціннісних ідеалів. Ці три форми існування переходять одна в іншу. Спрощено ці переходи можна уявити собі таким чином: суспільні ідеали засвоюються особистістю і починають спонукати її до діяльності, в процесі якої відбувається їх предметне втілення; предметно ж втілені цінності, у свою чергу, стають основою для формулювання суспільних ідеалів і т. д., і т. п. по нескінченній спіралі. Психологічна модель будови і функціонування мотивації людини та її розвитку в процесі соціогенезу конкретизує розуміння особистісних цінностей як джерел індивідуальної мотивації, функціонально еквівалентних потребам. Особистісні цінності формуються в процесі соціогенезу, досить складно взаємодіючи з потребами людини.

В.П. Тугарінов зазначає, що в окремої людини діапазон його цінностей, тобто явищ, що його цікавлять, може бути і дуже вузьким, обмеженим. Обмеженість особистості виражається в обмеженому числі і характері її життєвих цінностей, життєвих інтересів.

У сучасній науці існує кілька класифікацій цінностей. Розглянемо деякі з них.

Так, у психологічному словнику йдеться про три форми існування цінностей:

— По-перше, цінності виступають як суспільний ідеал, як те, що вироблене суспільною свідомістю, абстрактне уявлення про атрибути, притаманні різним сферам загального життя.

Такі цінності виступають як загальнолюдські, «вічні» (істина, краса, справедливість), так і конкретно-історичні (патріархальність, рівність, демократія).

— По-друге, цінність постає в об'єктивованій формі у вигляді творів матеріальної і духовної культури або людських вчинків, які є конкретним предметним втіленням суспільних ціннісних ідеалів (естетичних, етичних, політичних, правових та ін.), і робить цінності пізнаваними.

— По-третє, соціальні цінності, переломлюючись через призму індивідуальної життєдіяльності, входять у психологічну структуру особистості у формі особистісних цінностей, що є одним із джерел мотивації її поведінки та формування її ідеалів.

С. Ф. Анісімов виділяє:

— Абсолютні цінності, які незмінно зберігають для людей значення (життя, здоров’я, знання, прогрес, справедливість, гуманність, духовну досконалість людини);

— Антицінності або псевдоцінності (невігластво, передчасна смерть, хвороби, деградація людини і т.д.);

— Релятивні (відносні) цінності, які непостійні, змінюються в залежності від історичних, класових, світоглядних позицій (політичні, ідеологічні, релігійні, моральні, класові) [2, c. 68].

Болгарський дослідник В. Момов [24, c. 37−38] вважає, що можна типологізувати цінності як існуючі або наявно актуальні. Можна встановити наступну їх ієрархію: цінності-цілі, цінності-ідеали, цінності-бажання і цінності належного. Це відображає об'єктивно-суб'єктивний характер цінностей.

При визначенні поняття «цінність» К. Роджерс [28, c. 18] використовує розрізнення «дієвих цінностей» (які пізнаються у виборі реальних об'єктів) і «знаних цінностей» (що виявляються у виборі символічних об'єктів).

Досліджуючи ціннісні орієнтації старших школярів, Є. Ф. Ященко визначила наступну реальну субординацію цінностей, які вона ділить на дві великі групи: цілі - сенс життя і якості особистості. До цінностей мети — сенс життя відносяться:

1. Сім'я, любов.

2. Цікава робота, професійне вдосконалення.

3. Матеріальна забезпеченість.

4. Діяльність пізнання.

5. Творча діяльність.

6. Духовне спілкування.

7. Краса.

8. Здоров’я.

9. Статус особистості.

10. Патріотизм.

До цінностей особистісного порядку (якостей особистості) належать:

1. Гуманізм, порядність.

2. Високі запити, вимогливість.

3. Цілеспрямованість, працездатність.

4. Раціоналізм.

5. Прагнення до пізнання, професіоналізму.

6. Чесність.

7. Уміння заробляти гроші.

8. Товариськість.

9. Життєрадісність.

10. Громадянськість [28, c. 21].

Б.С. Круглов [17, с. 82] виділяє базові цінності для емпіричного дослідження, що дозволяють визначити цінності суспільства в період кризи:

1. Життя людини як вища цінність, самоцінність.

2. Свобода в сучасному, ліберальному значенні цього терміну як «свобода для реалізації соціально позитивних потреб і здібностей індивіду».

3. Моральність як якість поведінки людини відповідно до загальнолюдських морально — етичних норм.

4. Спілкування в сім'ї, з друзями й іншими людьми, взаємодопомога.

5. Сім'я, особисте щастя, продовження роду.

6. Робота як самоцінний сенс життя і як засіб для заробітку.

7. Благополуччя — доходи, комфорт, здоров’я.

8. Ініціативність, підприємливість, здатність виразити себе, виділитися.

9. Традиційність — повага до традицій, жити як усі, залежність від оточуючих обставин.

10. Незалежність, здатність бути індивідуальністю, жити за своїми критеріями.

11. Самопожертва як готовність допомагати іншим, навіть на шкоду собі.

12. Авторитетність — здатність впливати на інших, мати владу над ними, конкурувати і домагатися успіху, перемоги.

13. Законність як встановлений державний порядок, який забезпечує безпеку індивідів, рівноправність його відносин з іншими.

14. Вільність як архаїчна «свобода від …» обмежень.

Класифікація цінностей В. Н. Сагатовського об'єднує цінності з різних видів діяльності, виокремлюючи ціннісно-орієнтаційний аспект. На цій основі ми визначаємо такі цінності:

— Утилітарні (користь);

— Пізнавальні (істина);

— Управлінські (порядок);

— Моральні (добро);

— Творчі (сенс).

Зазначимо, що моральні цінності (істина, добро, красота, пізнання) В. Н. Сагатовський виділяє в окрему групу.

В. Мухіна [26, с. 44] вважає, що, виконуючи роль смислів людського життя, цінності виступають як смислові універсалії і формують три основні класи, що дозволяють зробити життя людини осмисленим:

— Цінності творчості (в тому числі праці);

— Цінності переживання (передусім любові);

— Цінності відносини.

У педагогічній літературі широко представлені системи цінностей, які необхідно включити в зміст освіти. Наприклад:

— Земля, Батьківщина, сім'я, праця, знання, культура, світ, людина (В. А. Караковський);

— Пізнання, здоров’я, істина і соціальна справедливість, честь і гідність, свобода і право вибору, природа і культура рідного краю (І. Я. Лернер, І. К. Журавльов);

— Світ, людина, Батьківщина, батьківський дім, навколишня природа, сім'я, освіта, наука, праця, культура (Р. М. Рогова), та ін.

Джерелом цінностей є світ «десяти тисяч ситуацій» і совість людини як «смисловий орган», здатний відшукати унікальний сенс у кожній із ситуацій.

Необхідно відзначити, що при наявності такої значної кількості цінностей, які формують всі вищезазначені класифікації і є визнаними всім суспільством, кожній людині властива індивідуальна специфічна ієрархія цінностей, яка служить сполучною ланкою між духовною культурою суспільства і духовним світом особистості, між суспільним і індивідуальним буттям.

Інше поняття, пов’язане зі спрямованістю особистості - ціннісні орієнтації - це система прагнень особистості, а також характер цих прагнень, вищий рівень уявлень про ідеали, про сенси життя і діяльності, які в сукупності лежать в основі активності кожної людини і складають внутрішнє джерело його діяльності, поведінки.

На думку Титаренка А.І. [25, с. 71], «ціннісна орієнтація є, з одного боку, конкретною інформацією про явища відносин особистості до фактів дійсності, а з іншого — системою фіксованих установок, що регулюють поведінку в кожен окремий проміжок часу». Таким чином, у психології ціннісні орієнтації розглядаються як основа мотивації поведінки індивіда, його готовності реагувати в даній ситуації. Ціннісні орієнтації - відображення у свідомості людини цінностей, визнаних нею в якості стратегічних життєвих цілей і загальних світоглядних орієнтирів.

Ціннісні орієнтації, що входять в структуру особистості, виступають у формі поведінки, спрямованості, мотивів, принципів, потреб — складових елементів діяльності. Разом з тим, ціннісні орієнтації стають стрижнем особистості, забезпечують її стійкість, є чинником її розвитку. Ціннісна зорієнтованість виступає показником зрілості особистості.

Ціннісні орієнтації, будучи найважливішим компонентом у структурі особистості, являють собою складне інтегральне утворення; це форма і різні рівні взаємодії суспільного і індивідуального в особистості; специфічна форма усвідомлення особистістю навколишнього світу, свого минулого, теперішнього і майбутнього.

Для педагогів важливо, що ціннісні орієнтації особистості є її основним структурним компонентом, в якому сходяться її різні психологічні характеристики. «Саме ціннісні орієнтації визначають особливості і характер відносин особистості до навколишньої дійсності і до певної міри детермінують особливості її поведінки» [28, с. 42]. Тому при вивченні особливостей формування особистості перш за все необхідно враховувати моменти, що роблять вплив на процес формування її ціннісних орієнтацій.

Таким чином, можна зробити висновок, що в основі ціннісних орієнтацій особистості лежить певна система цінностей, у тому числі духовних, що сформувалася в ході виховання. Отже, виховання у людини якостей особистості слід починати з процесів усвідомлення і прийняття людиною системи існуючих в суспільстві цінностей.

Ціннісні орієнтації - найважливіша характеристика особистості людини, оскільки визначає її ставлення до навколишнього світу і поведінку. Формування ціннісних орієнтацій особистості - тривалий і складний процес. На нього впливають соціальне оточення в світі, країні, регіоні, засоби масової інформації, цінності малих груп (сім'я, друзі) і т.д. При цьому важлива роль у формуванні ціннісних орієнтацій особистості належить освіті.

Система ціннісних орієнтацій визначає змістовну сторону спрямованості особистості і становить основу ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду і ядро мотивації, основу життєвої концепції і стилю життя кожного соціального шару, в свою чергу, впливає на соціалізацію дітей, підлітків, молоді. Цінності й стиль життя тих чи інших соціальних верств стають для людей своєрідними еталонами. Яке значення не надавати потребам та інтересам, очевидно, що вони не вичерпують мотивів людської поведінки; спрямованість та орієнтованість особистості не зводяться тільки до них. Ми робимо не тільки те, в чому відчуваємо безпосередню потребу, і займаємося не тільки тим, що нас цікавить. У нас є моральні уявлення про борг, про що лежать на нас, обов’язки, які також регулюють нашу поведінку. Належне, з одного боку, протистоїть індивіду, оскільки воно усвідомлюється як незалежне від нього — суспільно всеохоплююче, не підвладне його власній суб'єктивній волі; суспільно значуще стає особистісно значущим, власним переконанням людини, ідеєю, що оволоділа його почуттями і волею. Визначаючись світоглядом, людські ідеї та переконання знаходять узагальнене абстрактне вираження в нормах поведінки, своє конкретне вираження вони отримують в ідеалах. У найзагальнішому вигляді, ідеал — те, що складає вищу мету діяльності, прагнень, інше значення — досконале втілення чого-небудь, наприклад, ідеал доброти і т.п.

Ідеал може виступати як сукупності норм поведінки, іноді це образ, що втілює найбільш цінні і в цьому сенсі привабливі людські риси, — образ, який служить зразком. Ідеал людини далеко не завжди являє собою його ідеалізоване відображення; ідеал може знаходитися навіть в компенсаторно-антагоністичному відношенні до реального вигляду людини; в ньому може бути підкреслено те, що людина особливо цінує і чого їй якраз бракує. Ідеал є не те, чим людина насправді є, а те, чим вона хотіла би бути, не те, яка вона насправді, а те, якою вона бажала би бути. Але було б неправильно чисто зовні протиставляти належне і існуюче, те, ким людина є, і те, чого вона бажає: те, чого людина бажає, теж показово для того, ким вона є, її ідеал визначає те, що важливо для неї самої. Ідеал людини — це, таким чином, є і те, ким людина є, і до чого вона прагне. Це передбачення втілення того, ким вона може стати. Це найкращі тенденції, які, втілившись в образі-зразку, стають стимулом і регулятором людського розвитку.

Ідеали формуються під безпосереднім громадським впливом. Вони значною мірою визначаються ідеологією, світоглядом. Кожна історична епоха має свої ідеали — свій ідеальний образ людини, в якому час і середовище, дух епохи втілюють найбільш значущі риси. Такий, наприклад, ідеал софіста або філософа в «століття освіти» в Стародавній Греції, відважного лицаря і смиренного ченця у феодальну епоху. Капіталізм і створена ним наука мають свій ідеал: «її справжній ідеал — це аскетична особистість, але яка займається лихварством, це скнара». Наша епоха створила свій ідеал, втіливши в ньому риси і властивості, які виковували в боротьбі за соціалістичне суспільство.

Іноді ідеалом служить узагальнений образ, образ як синтез основних, особливо значущих і шанованих рис. Часто в якості ідеалу виступає історична особа, в якій ці риси особливо яскраво втілилися. Наявність певного ідеалу вносить чіткість і єдність в орієнтованість особистості.

У ранньому віці ідеалом більшою мірою служать люди найближчого оточення — батько, мати, старший брат, хто-небудь з близьких, потім учитель. Пізніше в якості ідеалу, на який підліток, юнак хотів би бути схожим, виступає історична особистість, дуже часто — хтось із сучасників.

В якості ще однієї категорії можна виділити ціннісні ідеали. Поєднання «ціннісні ідеали» на перший погляд нагадує тавтологію, оскільки при побудові визначення цінності як такої ми спиралися на поняття «ідеал». Сенс поняття ціннісного ідеалу полягає в тому, що людина є не пасивним об'єктом власної ціннісної регуляції, а навпаки, є суб'єктом, який здатний оцінювати власні цінності і проектувати (екстраполювати) в уяві власний рух до цінностей, що відрізняється від сьогоднішніх. Ціннісні ідеали, ієрархія яких характеризує цінність для людини самих особистісних цінностей у відверненні від образу свого «Я», виступають як ідеальні кінцеві орієнтири розвитку цінностей суб'єкту (у його представленні).

психологічний шкільний початковий ідеал

1.2 Особливості психологічного розвитку молодших школярів

У психологічній літературі виділяються наступні загальні вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.

У молодшому шкільному віці у дитини відзначається найбільше збільшення мозку — від 90% ваги мозку дорослої людини в 5 років і до 95% в 10 років. Триває вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв’язки між нервовими клітинами, посилюється спеціалізація півкуль головного мозку. До 7−8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш досконалою і забезпечує їхню кращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу для наступного етапу розумового розвитку дитини і доводять тезу, що виховний вплив на молодшого школяра з боку родини саме в молодшому шкільному віці дуже впливає на процес формування у дитини особистісних якостей, особистісних особливостей, затребуваних суспільством.

У цьому віці також відбуваються значні якісні та кількісні зміни в кістковій і м’язовій системі молодшого школяра. Так що, саме в молодшому шкільному віці як ніколи важливо прагнути до фізичного розвитку і вдосконалення організму дитини [23, с. 77]. І в цьому процесі роль впливу сім'ї на молодшого школяра також велика.

У загальному вигляді можна представити наступні психологічні особливості:

1) Схильність до гри. Під час реалізації ігрових відносин дитина добровільно залучається до них, освоює нормативну поведінку. В іграх, більш ніж де-небудь, від дитини вимагається вміння дотримуватися правил. Їхнє порушення діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловлюють осуд порушнику. Якщо дитина не підкориться думці більшості, то їй доведеться вислухати багато неприємних слів, а може, і вийти з гри. Так дитина навчається рахуватися з іншими, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра вимагає від її учасників вміння діяти за правилами. «Яка дитина в грі, така багато в чому вона у роботі, коли виросте» — говорив А. С. Макаренко [20, с. 92].

2) Неможливість довго займатися монотонною діяльністю. Як стверджують психологи, діти 6−7-річного віку, не можуть утримувати свою увагу на одному якому-небудь предметі більше 7−10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, переключати свою увагу на інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності під час занять.

3) Недостатня чіткість моральних уявлень у зв’язку з невеликим досвідом. Враховуючи вік дітей, норми моральної поведінки можна розбити на наступні рівні:

Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на забороні або запереченні чого-небудь. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай учасників бесіди», «Не чіпай чужу річ», «Не кидай сміття» і т.д. Якщо дитину привчили до виконання даних елементарних норм, то оточуючі вважають її вихованою дитиною.

До 10−11-ти років необхідно, щоб дитина вміла враховувати стан оточуючих людей, і її присутність не тільки не заважало їм, але і була б приємною.

Розглянемо особливості навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці, констатує В. А. Аверин, особливу роль виконує навчальна діяльність, відбувається перехід від: «ситуативного» пізнання світу для її наукового вивчення, починається процес як розширення, а й систематизації і поглиблення знань. Навчальна діяльність у цьому віці створює умови для оволодіння учнями прийомами, способами вирішення різних розумових і моральних завдань, формує на цій основі систему ставлення дітей до навколишнього світу [1, с. 128].

Молодший школяр у процесі навчання в школі поступово стає не тільки об'єктом, але і суб'єктом педагогічного впливу, оскільки далеко не відразу і не у всіх випадках впливом вчителі можуть досягти своєї мети. Дійсним об'єктом навчання дитина стає тільки тоді, коли педагогічні впливи викликають в ньому зміни. Це стосується, тих знань, які засвоюються дітьми, у вдосконаленні умінь, навичок, засвоєнні прийомів, способів діяльності, перебудови відносин учнів. Природна і необхідна «сходинка» важлива в процесі розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

Включаючись в навчальну діяльність, молодші школярі вчаться діяти цілеспрямовано й при виконанні навчальних завдань, і при визначенні способів своєї поведінки. Їх дії набувають усвідомлений характер. Все частіше при вирішенні різних розумових і моральних проблем учні використовують набутий досвід.

Значимою особливістю суб'єкта діяльності є і усвідомлення ним своїх можливостей, і вміння (можливість) співвіднести їх і свої прагнення з умовами об'єктивної дійсності [8, с. 33].

Навчальна діяльність молодшого школяра розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але і тому, як відбувається засвоєння цих знань. Виховання таких якостей особистості як завзятість, прагнення до досягнення поставленої мети у молодшого школяра також залежить від позиції родини, від того, які принципи вкладаються в спілкування з дитиною, як намагається допомогти їй під час навчальної діяльності [11, с 97].

Навчаючись способам письма, рахунку, читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміну — вона опановує необхідні, властиві навколишній його культурі способи службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе колишню і себе нинішню. Власна зміна простежується і виявляється на рівні досягнень. Молодшому школяреві властиво прагнути бути схожим на батьків. Тому хлопчик у цьому віці в своєму розвитку, у своїх вчинках орієнтується більше на батька, порівнює себе і його, прагне бути схожим на тата у вчинках і поведінці порівнюючи не тільки себе минулого і себе нинішнього, а й проводячи співвідношення якостей себе минулого з батьком і якостей себе справжнього з якостями сім'ї. У період морального реалізму діти судять про дії людей по їх наслідках, а не за намірами. Для них будь-який вчинок, який призвів до негативного результату, є поганим незалежно від того, здійснений він випадково або навмисно, з поганих або гарних спонукань. Діти-релятивісти надають підвищене значення намірам і по намірам судять про характер вчинків. Однак при явно негативних наслідках скоєних вчинків молодші діти здатні певною мірою брати до уваги наміри людини, даючи моральну оцінку її діям. Л. Колберг розширив і поглибив ідеї Піаже. Він встановив, що на доконвенціональному рівні розвитку моралі діти справді частіше дають оцінки поведінці тільки за її наслідками, а не на основі аналізу мотивів і змісту вчинків людини. Спочатку, на першій стадії цього рівня розвитку дитина вважає, що людина повинна підкорятися правилам для того, щоб уникнути покарання за їх порушення. На другій стадії виникає думка про корисність моральних дій, що супроводжуються заохоченнями. У цей час моральним вважається будь-яка поведінка, за яку можна отримати заохочення, або таке, що, задовольняючи особисті потреби даної людини, не заважає задовольняти іншій людині свої потреби. На рівні конвенціональної моралі важливе значення спочатку надається тому, щоб бути «хорошою людиною». Потім на перший план виступає ідея громадського порядку чи користі для людей. На вищому рівні постконвенціональної моралі люди оцінюють поведінку, виходячи з абстрактних уявлень про моральність, а після — на основі усвідомлення і прийняття загальнолюдських моральних цінностей.

В ході дослідження з’ясувалося, що маленьким школярам часто важко дати оцінку вчинку, визначити ступінь його моральності в силу того, що їм непросто самостійно, без допомоги дорослого виділити мотив, що лежить в його основі. Тому вони зазвичай судять про вчинок не за наміром, яким він викликаний, а за його результатом. Вони часто підміняють більш абстрактний мотив, який зрозуміліший ним. Судження молодших школярів про ступінь моральності вчинку, його оцінку є більшою мірою результатом засвоєного від вчителя, від інших людей, а не пережитого, «пропущеного» ними крізь свій власний досвід. Їм заважає також відсутність теоретичних знань про моральні норми і цінності. Аналізуючи моральний досвід молодшого школяра, ми бачимо, що хоча він і не великий, у ньому нерідко вже є значні вади. Діти не завжди сумлінні, старанні, правдиві, доброзичливі, горді.

Одне з центральних завдань виховання полягає в тому, щоб сформувати у підростаючої людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що в сфері мотивацій та потреб особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних дій повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Щоб не робила, про що б не думала дитина, в мотив її діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про іншу людину.

1.3 Особливості виховання моральних цінностей молодших школярів

" Моральне виховання — одна з найважливіших сторін багатогранного процесу становлення особистості, освоєння індивідом моральних цінностей, вироблення ним моральних якостей, здатності орієнтуватися на ідеал, жити згідно з принципами, нормами та правилами моралі, коли переконання і уявлення про належне втілюються в реальних вчинках і поведінці" [15, с. 14].

Відповідно до теорії орієнтації особистості в світі цінностей Т. П. Гаврилова, присвоєнням цінностей характеризується перша фаза процесу орієнтації особистості в світі цінностей, співвідноситься з молодшим шкільним віком [11, c. 29]. Ґрунтуючись на дослідженнях Л. С. Виготського, Л.І. Божович, Е. Еріксона, ми вважаємо, що сензитивність даного віку до присвоєння цінностей, у тому числі і духовно-моральних, обумовлена такими віковими особливостями молодших школярів, як довільність психічних явищ, конкретний характер пізнавальних процесів, внутрішній план дій, свідома постановка мети досягнення успіхів і вольова регуляція поведінки; здатність до узагальнення переживань, рефлексія, інтенсивне формування моральних почуттів, безмежна довіру дорослим, самооцінка, почуття компетентності, домінування пізнавальної потреби, самосвідомість, що розвивається, здатність до розмежування гри і праці, виділення праці (в тому числі і навчальної) в самостійну, відповідальну діяльність [12, c. 64].

Основоположним педагогічним чинником обрання цінностей є знання про них. Включені в зміст навчальних предметів знання про цінності дозволяють розширити коло уявлень дитини про особистісні, громадські, національні, загальнолюдські цінності. Аналіз обов’язкового мінімуму змісту початкової загальної освіти дозволив виділити сукупність духовних цінностей, що містяться в ньому і становлять інтегративні поняття (людина, знання, творчість, праця, сім'я, Батьківщина, світ, культура), орієнтація на які в молодшому шкільному віці може сприяти розвитку духовних потреб особистості.

Осмислення сутності цінностей, їх пошук та оцінка відбувається в духовно-практичному досвіді особистості. Дитина, вступаючи у взаємодію зі світом цінностей, стає суб'єктом, що реалізовує діяльність з освоєння, засвоєння ідеалів цього світу. Звідси, діяльність, актуалізує особистісні функції учнів виступає другим педагогічним чинником засвоєння цінностей [14, c. 261].

Третім суттєвим фактором педагогічного засвоєння цінностей, у тому числі і моральних, молодшими школярами є оцінка дитини ззовні (іншими людьми). З позиції гуманістичної психології, появі духовних потреб у процесі індивідуального розвитку особистості передують потреби самооцінки, самоповаги, які в свою чергу базуються на потребах в любові і визнанні іншими людьми. Самоповага в онтогенезі будується з окремих конкретних самооцінок і оцінок індивіда іншими людьми. Вихідним пунктом для вивчення впливу самоповаги на присвоєння цінностей є положення американських психологів (А. Маслоу, К. Роджерса про те, що становлення людської особистості та індивідуальності можливе лише в разі прийняття людиною самої себе, тобто за наявності самоповаги. Вплив самоповаги (самоприйняття) на присвоєння цінностей обумовлений його основними функціями: по-перше, він сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, по-друге, визначає позитивний характер індивідуальної інтерпретації досвіду, по-третє, є джерелом позитивних очікувань.

Дуже важливим фактором формування ціннісних орієнтацій, уявлень, цінностей та ідеалів є виховання.

Школа є основною ланкою в системі виховання підростаючого покоління. На кожному етапі навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Е. Р. Ахмеджанов [5, c. 255], такою стороною буде моральне виховання: діти опановують прості норми моральності, навчаться дотримуватися їх у різних ситуаціях. Навчальний процес тісно пов’язаний з моральним вихованням. В умовах сучасної школи, коли зміст освіти збільшився в обсязі й ускладнився по своїй внутрішній структурі, у моральному вихованні зростає роль навчального процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, які учні отримують, вивчаючи навчальні предмети. Самі моральні знання мають не менше значення для загального розвитку школярів, ніж знання з конкретних навчальних предметів.

M.І. Болдирєв відзначає, що специфічною особливістю морального виховання є те, що його не можна відокремити в якийсь спеціальний виховний процес.

Формування моральності відбувається у процесі багатогранної діяльності дітей (під час ігор, навчання), у їхніх різноманітних відносинах, до яких вони входять у різних ситуаціях зі своїми однолітками, з дітьми молодше себе і з дорослими. Проте, моральне виховання є цілеспрямованим процесом, який передбачає певну систему змісту, форм, методів і прийомів педагогічних дій.

Розглядаючи систему морального виховання, Н.Є. Ковальов, Б. Ф. Райський, Н.А. Сорокін розрізняють кілька аспектів:

По-перше, здійснення узгоджених виховних впливів вчителя й учнівського колективу у вирішенні певних педагогічних завдань, а всередині класу — єдність дій всіх учнів.

По-друге, використання прийомів формування навчальної діяльності моральним вихованням.

По-третє, під системою морального виховання розуміється також взаємозв'язок і взаємовплив моральних якостей у дітей, які виховуються в даний момент.

По-четверте, систему морального виховання варто вбачати й у послідовності розвитку тих чи інших якостей особистості із дорослішаням і розумовим дозріванням дітей [2, c. 133].

У формуванні особистості молодшого школяра, з точки зору С.Л. Рубінштейна, особливе місце займає питання розвитку моральних якостей, що складають основу поведінки. У цьому віці дитина не тільки пізнає сутність моральних категорій, а й вчиться оцінювати їх знання у вчинках і діях навколишніх, власних вчинках [29, c. 72].

На визначення ролі планування, як у навчальній діяльності, так і в моральній поведінці дітей молодшого шкільного віку було спрямовано увагу таких учених як Л.А. Матвєєва, Л. А. Регуш і багатьох інших. У своїх дослідженнях вони зверталися до формування моральних мотивів поведінки, оцінки і самооцінки моральної поведінки. Процес виховання в школі будується на принципі єдності свідомості і діяльності, за якого формування та розвиток стійких якостей особистості можливий за її активної участі у певному виді діяльності.

«Практично будь-яка діяльність має моральне забарвлення», вважає О. Г. Дробницкий, в тому числі і навчальна, яка, на думку Л.І. Божович, «має великі виховні можливості» [7, c. 32]. Останній автор представляє навчальну діяльність молодшого школяра провідною. У цьому віці вона більшою мірою впливає на розвиток школяра, обумовлює появу багатьох новоутворень. У ньому розвиваються як розумові здібності, так і моральна сфера особистості.

У результаті регламентованого характеру процесу, обов’язкового систематичного виконання навчальних доручень у молодшого школяра складаються моральні знання, моральні відносини.

Навчальна діяльність, будучи в молодшому шкільному віці провідною, забезпечує засвоєння знань у певній системі, створює можливості для оволодіння учнями прийомами, способами вирішення різних розумових і моральних завдань.

Вчителю належить пріоритетна роль у вихованні та навчанні школярів, підготовкою їх до життя і суспільної праці. Учитель завжди є для учнів прикладом моральності й відданого ставлення до праці. Специфічною особливістю процесу морального виховання слід вважати те, що він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені в часі.

Істотною ознакою процесу морального виховання є його концентрична побудова: рішення виховних завдань починається з елементарного рівня і закінчується більш високим. Для досягнення цілей використовуються різні види діяльності, які постійно ускладнюються. Цей принцип реалізується з урахуванням вікових особливостей учнів. На моральне формування особистості впливають багато соціальних умов й біологічних чинників, але вирішальну роль в цьому процесі відіграють педагогічні, як найбільш керовані, спрямовані на вироблення певного роду відносин.

Одне із завдань виховання — правильно організувати діяльність дитини. У процесі діяльності формуються моральні якості, а відносини, що виникають, можуть впливати на зміну цілей і мотивів діяльності, що в свою чергу впливає на засвоєння моральних норм і цінностей.

Діяльність людини виступає як критерій його морального розвитку. Розвиток моральної свідомості дитини відбувається через сприйняття та усвідомлення змісту впливів, які надходять і від батьків і педагогів, оточуючих людей через переробку цього впливу у зв’язку з моральним досвідом індивіда, його поглядами та ціннісними орієнтаціями. У свідомості дитини зовнішній вплив набуває індивідуального значення, таким чином, формує суб'єктивне ставлення до нього. У зв’язку з цим, формуються мотиви поведінки, прийняття рішення і моральний вибір дитиною власних вчинків. Спрямованість шкільного виховання і реальні вчинки дітей можуть бути неадекватними, але сенс виховання у тому, щоб досягти відповідності між вимогами належної поведінки й внутрішньої готовності до цього.

Проблема морального розвитку молодшого школяра в процесі навчання взаємозалежна з трьома факторами, які визначає І.С. Марьєнко.

По-перше, прийшовши в школу, дитина переходить від «життєвого» засвоєння навколишньої дійсності, у тому числі і морально-етичних норм, що існують у суспільстві, до її наукового і цілеспрямованого вивчення. Це відбувається на уроках читання, української мови, природознавства і т.д. Вагоме значення у такому цілеспрямованому навчанні має і оціночна діяльність учителя в процесі проведення уроків, його розмови, позакласної роботи т. п.

По-друге, під час навчальної роботи школярі включені в реальну колективну діяльність, де також відбувається засвоєння моральних норм, що регулюють взаємовідносини учнів між собою і взаємини учнів з учителем.

І третій фактор: в процесі обговорення ситуації в сучасній школі все частіше звучить теза про те, що навчання в школі - це, насамперед, формування високоморальної особистості. У зв’язку з цим пропонується збільшити питому вагу гуманітарних наук в загальному обсязі шкільної програми. Навчальна діяльність має охоплювати всі можливості, що дозволяють розвивати в учнів моральні якості особистості в процесі вивчення будь-якого предмету.

З цієї точки зору і необхідно вирішувати проблему розумового і морального розвитку учнів у процесі шкільного навчання, в єдності, у тісному взаємозв'язку один з одним. З цих позицій навчальна діяльність є чинником цілісного розвитку особистості дитини.

Розділ 2. Практичне дослідження ідеалів випускників початкової школи

2.1 Методи та організація дослідження

Нами була поставлена мета дати порівняльну характеристику ідеалів випускників початкових шкіл міст Полтава та Хорол.

Предметом нашого практичного дослідження виступили ідеали випускників початкової школи.

Об'єкт практичного дослідження — направленості особистості молодшого школяра.

Ми висунули наступну тезу: ідеали випускників початкових шкіл Полтави та Хоролу не мають суттєвих розбіжностей.

База дослідження:

Дослідження проводилось на базі двох муніципальних загальноосвітніх закладів:

— загальноосвітня школа № 20 м. Полтави;

— Хорольська гімназія.

Загальна добірка: 52 особи, учні 3 класів.

Загальна добірка включала в себе дві: 25 дітей (12 дівчат, 13 хлопців), які навчаються в загальноосвітній школі № 20 м. Полтави; 27 дітей (13 дівчат, 14 хлопців), які навчаються в Хорольській гімназії.

Обидві добірки за співвідношенням в них кількості хлопчиків та дівчат практично однакові. Добірки носили випадковий характер.

Методи дослідження:

В проведеному нами дослідженні в якості однієї з методик була використана орієнтацій на анкета А. Басса, призначена для визначення особистісної направленості. Анкета складається з 27 питань, по кожному з яких можливі 3 варіанти відповідей, які відповідають трьом видам направленості особистості:

1. Направленість на себе

2. Направленість на спілкування

3. Направленість на справу

Також ми модифікували методику «Незавершені речення» Сакса-Леві, у відповідності з метою та завданнями нашого дослідження (див. Додаток А).

В якості додаткового методу ми використовували бесіду, яка проводилася з вчителями — класними керівниками, а також самими дітьми (на класній годині) після проведення методик, зазначених вище.

Методи обробки та інтерпретації даних, які ми використовували, — метод кількісного та якісного аналізу.

2.2 Результати, їх аналіз та інтерпретація

Нижче наводимо аналіз даних, отриманих в ході проведених методик.

1. Методика «Незавершені речення»

Розроблена нами методика складається з 25 незавершених речень, які умовно можна розділити на кілька наступних груп:

* Ідеал в школі

* Ідеал серед родичів

* Ідеал серед персонажів, героїв книг, ігор, фільмів

* Ідеал безвідносно до чого / кого-небудь

* Ідеал професії

* Ідеал жінки, чоловіка

* Ідеал краси

* Мрія

* Цінні якості в людях

Зупинимося більш детально на аналізі результатів відповідей по кожній групі. Додатковим методом виступала бесіда, яка дозволила визначити причини вибору дітей в якості ідеалу ту чи іншу людину, вибору бажаної професії, а також можливі передумови особливостей ціннісної орієнтації.

Ідеалом в школі для більшості дітей (60% полтавських дітей та 70% хорольських) виступають діти старшого віку, учні середньої ланки. Це, можливо, пов’язано з прагненням молодших школярів перейти до наступного старшого класу і, таким чином, подорослішати в очах інших, старших дітей. Причому відповідно для дівчат ідеалом стають дівчата, для хлопчиків — діти, підлітки чоловічої статі. Однак, для деяких дівчат (20% полтавських та 18% хорольських) ідеалом залишається перша вчителька. Серед хлопчиків зафіксована тільки 1 відповідь: «моя вчителька раніше була для мене ідеалом краси та доброти». Дані результати підтверджують те, що в дітей в момент випуску з початкової школи відбувається зміна, ідеал першої вчительки втрачає свою силу, що пов’язано як з розсіюванням ілюзій, так і з розширенням соціальних контактів дітей, початком активного розвитку сфери міжособистісного спілкування та відповідно більшою орієнтацією дітей на нього.

Серед родичів діти виділяють в якості ідеалу батька або мати — 80% полтавських, 85% хорольських дітей, що, загалом вказує на благополуччя сімей та позитивні відносини між їхніми членами. Частина дітей (з неповних родин), зокрема хлопчики, в якості ідеалу серед родичів не вказують нікого або називають старшого брата (з різницею більше 6 років), або — своїх близьких родичів-чоловіків (дядька).

Ідеалом жінки для дівчат частіше (67% полтавських, 69% хорольських) виступають героїні серіалів, фільмів, рідше — це їхні мами або хтось з родичів (25% полтавських, 31% новгородських). Це можливо пояснити тим, що діти молодшого шкільного віку не мають свого чіткого уявлення про ідеал, як носія не лише зовнішніх ознак, але й внутрішніх, особистісних характеристик. Вагоме значення надається саме зовнішнім, фізичним даним та успішності серед осіб чоловічої статі. Саме тому у дівчат ідеал жінки та краси в більшості випадків співпадає. Ідеалом чоловіка для дівчат (50% полтавських, 54% хорольських) стають також герої фільмів, серіалів, але у порівнянні з ідеалом жінки батьки, дядьки та інші, реально існуючі люди в якості ідеалу чоловіка згадуються частіше (42% полтавських, 46% хорольських дітей).

Ідеал чоловіка для хлопчиків — це в більшості випадків (77% полтавських, 79% хорольських) батьки та дядьки. У низці випадків хлопчики не змогли назвати свого ідеалу, кілька дітей перерахували характеристики «ідеального» чоловіка: мужність, сила, розум, доброта, хоробрість. Взагалі відповіді хлопчиків відрізняються високою лаконічністю та невизначеністю, що, очевидно, пов’язано з деяким відставанням у психічному розвитку від дівчат, що є нормальним віковим явищем. Найскладнішими для хлопчиків стали речення: «ідеал жінки…» та «ідеал краси…», особливо останнє речення. В більшості випадків (69% полтавських, 71% хорольських) діти не завершували ці речення. Також зустрічаються відповіді з простим перерахуванням якостей «ідеальної» жінки таких, як краса, ніжність, ласка, піклування та ін. Позитивним фактом є те, що, все ж, в якості ідеалу жінки зустрічається відповідь: «моя мама» (23% полтавських, 21% хорольських).