Організація та проведення класної самостійної роботи з англійської мови в молодших класах

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка

Кафедра іноземних мов та методики їх викладання у початковій школі

КУРСОВА РОБОТА

на тему: «ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ КЛАСНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ «

Студентки Демчук Євгенії Володимирівни Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Кміть О. В.

Чернігів-2007

ЗМІСТ

• ВСТУП
• РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПРОВЕДЕННЯ КЛАСНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
• 1.1 Дидактичні передумови організації самостійної роботи у класі
• 1.2 Місце та роль класної самостійної роботи у навчанні лексики
• 1.3 Прийоми формування лексичної компетенції учнів у процесі класної самостійної роботи
• РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ 2 КЛАСУ ПІД ЧАС ПРОВЕДЕННЯ КЛАСНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
• 2.1 Система вправ для навчання лексики під час класної самостійної роботи
• 2.2 Практична реалізація системи вправ у навчальному процесі
• 2.3 Експериментальна перевірка методики формування лексичної компетенції учнів 2 класу
• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
• ДОДАТОК
• ВСТУП

Самостійна робота є не що інше, як реалізація дидактичного принципу свідомості у навчанні школярів. Тільки спеціально організоване цілеспрямоване навчання молодших школярів, як і учнів взагалі, мовленнєво-мисленнєвої та комунікативної діяльності, яке спирається на самостійну навчальну роботу учнів, може оптимізувати процес їх комунікативного становлення. Самостійна робота — один із головних засобів актуалізації потенційних можливостей кожного учня. Вона приводить до мобілізації резервів психічного розвитку учня.

В наш час проблемі формування навичок самостійної роботи присвячено ряд досліджень як загального характеру (І.Е.Унт, П.І.Підкасистий, О. Ф. Соловйова, Б.П.Єсипов, Б. П. Срода та ін.), так і конкретного, в яких розглядаються питання організації самостійної роботи учнів, які вивчають іноземну мову в школі (Л.А.Грачова, Н.Б.Фадєєва та інші) та вузі (Т.П.Качан, Г. В.Рогова). Причому на необхідність ранньої направленості учбового процесу на вироблення прийомів та навичок самостійної роботи в останній час вказує все більша кількість психологів, педагогів, методистів (В.В.Васильківська, Т.І.Борова, Ю.І.Мізіна та ін.). Актуальність теми дослідження полягає в тому, що класна самостійна робота з англійської мови є ефективним засобом перевірки знань учнів молодших класів, з одного боку, а з іншого — ця проблема потребує більш детального розгляду.

Об'єкт дослідження — процес виконання самостійної роботи на уроках англійської мови учнями початкової школи.

Предмет дослідження — зміст і комплекс вправ для навчання лексичної компетенції учнів молодших класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання лексики в молодших класах загальноосвітніх навчальних закладів.

Завдання дослідження:

— уточнити дидактичні передумови організації самостійної роботи у класі;

— визначити місце та роль класної самостійної роботи у навчанні лексики;

— описати прийоми формування лексичної компетенції учнів у процесі класної самостійної роботи;

— розробити систему вправ для класної самостійної роботи навчання лексики;

— експериментально перевірити методику формування лексичної компетенції учнів 2 класу під час проведення класної самостійної роботи.

Методи дослідження: узагальнення досвіду навчання лексичної компетенції на уроках англійської мови в середніх навчальних закладах; спостереження за використанням самостійної роботи на уроках англійської мови у початкових класах; розвідувальний експеримент; опрацювання наукових джерел з методики навчання іноземної мови та суміжних з нею наук.

Наукова новизна дослідження полягає в обґрунтуванні критеріїв розробки комплексу вправ для навчання лексичної компетенції учнів на уроках англійської мови. Практична цінність роботи полягає у розробці вправ для проведення самостійної роботи на уроках англійської мови з навчання лексики з учнями початкової школи. Під час проведення класної самостійної роботи з англійської мови було виявлено відмінності у знанні учнів англійської мови.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПРОВЕДЕННЯ КЛАСНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

1.1 Дидактичні передумови організації самостійної роботи у класі

Проблема розвитку самостійності розглядалась у широкому значенні і пов’язувалась з завданнями раціоналізації та інтенсифікації занять, з плануванням та врахуванням у шкільній роботі, із збудженням інтересу у дітей. Сам метод отримав назву методу самостійних завдань і був направлений на активізацію самостійної пізнавальної діяльності учнів на «життєвій основі». Метод самостійних завдань являв собою прогресивний напрямок у методиці тих років, він успішно може використовуватися й зараз як один з прийомів вироблення навичок та вмінь самостійної роботи учнів.

В наш час проблемі формування навичок самостійної роботи присвячено ряд досліджень як загального характеру (І.Е.Унт, П.І.Підкасистий, О. Ф. Соловйова, Б.П.Єсипов, Б. П. Срода та ін.), так і конкретного, в яких розглядаються питання організації самостійної роботи учнів, які вивчають іноземну мову в школі (Л.А.Грачова, Н.Б.Фадєєва та інші) та вузі (Т.П.Качан, Г. В.Рогова). Причому на необхідність ранньої направленості учбового процесу на вироблення прийомів та навичок самостійної роботи в останній час вказує все більша кількість психологів, педагогів, методистів (В.В.Васильківська, Т.І.Борова, Ю.І.Мізіна та ін.). При цьому приводяться досить вагомі обґрунтування, які спираються перш за все на дані вікової та педагогічної психології, які свідчать про те, що інтелектуалізація мислення та пам’яті, направленість інтересів підлітків 10−12 років поєднується з прагненням до самостійності.

Розглядаючи самостійну роботу як один з прикладних компонентів особистісної самостійності, Ю. Б. Зотов визначив її як будь-яку організовану вчителем активну діяльність учнів, направлену на виконання поставленої дидактичної мети в спеціально призначений час.

Як дидактичне явище самостійна робота являє собою, з одного боку, навчальне завдання, тобто те, що повинен виконати учень, об'єкт його діяльності, з іншої - форму прояву відповідної діяльності пам’яті, мислення, творчої уяви, що в кінцевому результаті приводить учня або до отримання нових знань, або до поглиблення та розширення сфери дії вже отриманих знань, або до формування відповідних навичок та виробленню прийомів засвоєння. Самостійна робота визначається дидактами по-різному: як засіб навчання (Ю.Б.Зотов), прийом навчання (О.Ф.Соловйова), спосіб навчання (І.Е.Унт), форма організації діяльності учнів (Б.П.Єсипов) та ін., що відображається на підходах до формування навичок та прийомів її характеристики та здійснення. В останніх методичних дослідженнях самостійна робота розуміється як цілісна система дій вчителя та учнів, яка має наступні ознаки:

1) наявність проблемної пізнавально-розмовної задачі;

2) організація та керування самостійною роботою з боку вчителя;

3) активність учнів при виконанні завдань;

4) самостійність учнів (відтворювальна, творча, перебудовуюча);

5) творчість учнів, ступінь якої визначається етапом навчання, рівнем навченості учнів, характером вирішуваної задачі. При цьому головною умовою прояву самостійності школярів в навчально-виховному процесі є органічний динамічний зв’язок діяльності вчителя та учнів, в якому акцент постійно зсувається з активної діяльності вчителя на активну діяльність учнів.

Л.А.Кандибович визначає самостійну роботу як «метод обучения и самообразования, предпосылка дидактической связи различных методов между собой.» В процесі самостійної роботи учень виступає як активна творча особистість, як творець своєї культури, ерудиції, освіти, готовності до майбутньої діяльності, вважає Кандибович.

За формою організації самостійна робота може бути індивідуальною, фронтальною та груповою. За рівнем самостійної діяльності виділяють 3−4 її види: репродуктивна, реконструктивно-варіативна, евристична та творча робота (І.І.Підкасистий); копіюючий, перетворюючий та творчий види (Н.Б.Фадєєва) та інші. Для навчання іноземної мови достатньою і адекватною являється типізація, запропонована Н.Б.Фадєєвою. Організовуючи самостійну роботу учнів таким чином, щоб їм потрібно було поступово досягати все більшої самостійності у ході систематичного, послідовного виконання вказаних видів самостійної роботи, можна досягнути значного підвищення якісного та кількісного рівня володіння іноземною мовою, з одного боку, та з іншого — розвитку та удосконалення психічних процесів пам’яті, уваги, мислення; особистісних характеристик (самостійності, наполегливості, почуття взаємодопомоги та товариськості); мотивації навчання. Крім того, самостійна робота сприяє прищепленню учням культури розумової праці, підвищує усвідомленість та стійкість засвоєного, готує до самоосвіти.

Розглядаючи дидактичні умови організації самостійної роботи у підручнику іноземної мови, зупинимося на загальних та специфічних умовах, які забезпечуються дидактичними засобами прямого та непрямого керування.

До перших відноситься перш за все ретельний відбір та планування всього матеріалу, а також процесу становлення та здійснення самостійної навчальної діяльності школярів, включаючи врахування функцій та видів самостійної роботи, а крім того, специфіки видів мовної діяльності та мовних явищ, володіння якими буде здійснюватися учнями; місце і час проведення самостійної роботи (на уроці, вдома, в лабораторії). Причому на розширення використання та визначення можливостей організації самостійної роботи на уроці повинна бути звернена особлива увага, так як саме у класі у навчальний час і в поєднанні з іншими видами учбової діяльності здійснюється початкове навчання школярів працювати самостійно. У свою чергу, розширенню самостійної роботи на уроках можуть сприяти перш за все зміни у змісті підручника. Наступною необхідною дидактичною умовою організації самостійної роботи є чітке управління всім ходом роботи. В основі управління лежить алгоритм. Алгоритм управління — система приписів, які визначають характер та порядок впливу ззовні для підтримки достатньої стабільності та виконання алгоритму функціонування. Замкнуте управління включає і корекцію.

Велике значення для успішного перебігу самостійної роботи має її опис у вступі до підручника, націленого та пояснюючого характеру, вивчення якого повинно здійснюватися учнями під керівництвом вчителя. Як показують дослідження, школярі 10−12 років просто пропускають, не помічають пояснення і потребують акцентування їх уваги на важливості такого роду роботи.

До дидактичних засобів непрямого управління самостійною роботою потрібно віднести різного виду опори, як наочно-образні, так і функціонально-змістовні, використанню яких творчо працюючими вчителями в наш час відводиться значне місце у навчанні експресивним та перцептивним видам мовленнєвої діяльності з поступовим їх зняттям по мірі формування тої або іншої навички або вміння; специфічні завдання та мисленнєві завдання пізнавального та комунікативного характеру, вказівки, пам’ятки, поради; комплекси спеціально направлених вправ самостійного характеру, від диференційованих для самостійної роботи на уроках та в позаурочний час, для домашньої роботи; набори дидактичних матеріалів для домашніх завдань.

Поняття самостійної роботи учня у сучасній дидактиці обов’язково співвідноситься з організуючою роллю вчителя. Під самостійною роботою розуміють різні види індивідуальної та колективної діяльності учнів, яку вони здійснюють на класних та позакласних заняттях або вдома за завданнями без безпосередньої участі вчителя. Загальнопедагогічне визначення позакласної та позашкільної роботи, відповідно до якого вона являє собою різні види діяльності учнів виховного та навчального характеру, які організує і проводить школа у позаурочний час, покладено в основу розгляду самостійної діяльності учнів. Розвиваючи цю тему в загальному контексті організації факультативного курсу іноземної мови в школі, С.Ф.Шатілов говорить про декілька форм самостійної роботи, таких, як позаурочна, позакласна, позашкільна, ніби об'єднуючи їх загальним поняттям «позаучбова робота».

Він сформулював три основних відмінності позаурочної роботи: добровільність участі школярів у ній, позаурочність проведення, більша самостійність та вимоги до неї. До них відносяться: зв’язок урочної та позаурочної роботи, обов’язковість у виконанні добровільно взятої на себе позакласної роботи, цілеспрямованість та регулярність позакласних занять, масовий обхват учнів.

І.А.Зимня вважає, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його учбової діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час.

Відповідно, учбова робота школяра, організована та керована вчителем, повинна виступати в якості визначеної присвоєної ним програми його самостійної діяльності по оволодінню іноземною мовою. Це означає для вчителя чітке усвідомлення не лише свого плану учбових дій, але й усвідомлене його формування у школярів як деякої схеми оволодіння мови у ході вирішення ними нових навчальних задач. В даному трактуванні самостійна робота школяра являє собою більш широке поняття, ніж домашня робота, яка є виконанням завдань, які вчитель дає у класі додому для підготовки до наступного уроку.

Самостійна робота може включати позаурочну, яку вчитель в тій чи іншій формі задає роботу школяру. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість школяра за вибраною ним з готових або ним самим виробленою програмою засвоєння навчального матеріалу.

Самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма учбової діяльності школяра, яка характеризується всіма перерахованими вище її особливостями. Це вища форма його учбової діяльності. Вона, фактично, є формою самоосвіти, пов’язана з учбовою діяльністю школяра у класі.

Для самого школяра самостійна робота повинна бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо мотивована діяльність. Вона включає виконання школярем цілого ряду дій, які входять у неї: усвідомлення цілі своєї діяльності, прийняття учбової задачі, надання їй особистісного змісту, підкорення виконанню цієї задачі інших інтересів та форм зайнятості школяра, самоорганізацію в розподілі учбових дій в часі, самоконтроль в процесі виконання та деякі інші дії.

У визначенні І.А.Зимньої самостійна робота — це організована самим школярем в силу його внутрішніх пізнавальних мотивів та здійснювана ним в найбільш зручний, раціональний з його точки зору час, яка контролюється ним самим у процесі та за результатом діяльності. Приймаючи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи та вказані її показники як учбової діяльності, І.А. Зимня дає більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору, самостійна робота може бути визначена як цілеспрямована, внутрішньо вмотивована, структурована самим суб'єктом в сукупності виконуваних дій та коригована ним за процесом та результатом діяльність. Її виконання потребує достатньо високого рівня самоусвідомлення, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, надає учню задоволення у самовдосконаленні та самопізнанні.

На думку І.А.Зимньої, програма повинна включати:

1. Діагностування школярем власної пізнавальної потреби розширення, поглиблення, додавання якої-небудь сукупності іноземних знань до того, що він отримує в школі.

2. Визначення своїх власних інтелектуальних, особистісних та фізичних можливостей, зокрема, об'єктивна оцінка вільного від відвідування школи часу.

3. Визначення мети самостійної роботи — близької та віддаленої.

4. Самостійний вибір школярем об'єкта вивчення та його визначення для себе.

5. Розробку конкретного плану, довгострокової та близької програми самостійної роботи.

6. Визначення форм та часу самоконтролю.

Представляючи собою вищу форму учбової діяльності, самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними та особистісними особливостями школяра як її суб'єкта. До таких психологічних детермінант перш за все відноситься саморегуляція. А. К. Осницьким були визначені ті моменти предметної саморегуляції, які співвідносяться з організацією самостійної роботи. Так, автором відмічається, що в цих цілях в учнів повинна бути перш за все сформована цілісна система уявлень про свої здібності та вміння їх реалізувати. Школяр повинен вміти моделювати власну діяльність, тобто вміти виділити умови, важливі для реалізації цілі, знайти у своєму досвіді уявлення про предмет необхідності, а в навколишній ситуації знайти об'єкт, який відповідає цьому предмету. Саморегуляція школяра передбачає вміння програмування самостійної діяльності (вибір способу перетворення заданих умов, відбір засобів здійснення цього перетворення, визначення послідовності окремих дій). Важливим проявом предметної саморегуляції школяра являється вміння оцінки і корекції своїх дій.

Самостійна робота може здійснюватися у різних організаційних формах: індивідуально, в парах, в невеликих групах та цілим класом. Кожна з названих форм покликана створювати та розвивати в сукупності організаційні, інформаційні, пізнавальні та комунікативні вміння учнів, оволодіння якими забезпечить просування учнів у засвоєнні мови у єдності з розвитком їх методики. Сучасні методисти приділяють особливу увагу цій стороні самостійної роботи, бачачи у розвитку методики учнів передумови безперервного навчання.

На думку Г. В.Рогової, розвиток самостійної діяльності учнів при вивченні іноземної мови неможливе без дотримання наступних умов.

По-перше, необхідне усвідомлення мети діяльності, яка виконується, кожної конкретної вправи. Учень повинен знати, що він буде робити, в якій1 послідовності, який буде кінцевий результат, чим дане завдання збагатить його досвід. Учень повинен прийняти завдання, бо інакше неможливий належний ефект. Усвідомлення цілі завдання (вправи) є не що інше, як застосування принципу усвідомленості в організації самостійної роботи школяра.

По-друге, потрібне знання самої процедури виконання завдання. Вчителю треба озброїти учнів раціональними прийомами учбової діяльності, виходячи з характеру самої діяльності та можливостей учнів даної вікової групи та їх досвіду в іноземній мові. В цьому випадку також має місце опора на принцип свідомості, тобто усвідомлення не тільки змісту завдання, але й процесу його здійснення.

По-третє, потрібне вміння користуватися для виконання завдання відповідними засобами навчання, такими, як звукозапис, навчальний дидактичний матеріал для парної роботи і т.д. Так, учні повинні оволодіти прийомами поводження з ТЗН, які є в лінгафонному кабінеті, щоб виконувати завдання по лінгафонному практикуму.

По-четверте, необхідне вміння бачити опори в матеріалі завдань, які полегшують подолання труднощів у ході самостійної роботи; в цьому випадку однаково важливо навчитися користуватися готовими (об'єктивними) зразками та створювати свої (суб'єктивні).

По-п'яте, важливо передбачити адекватні дидактичні умови для успішного самостійного виконання завдань, тобто спочатку визначити відповідне місце для них: у класі, вдома або в лінгафонному кабінеті. У випадках, коли вчитель знайомить учнів з раціональними прийомами виконання завдання, цю роботу краще проводити у класі; якщо потрібні технічні засоби навчання, яких немає в учнів вдома, то — в лінгафонному кабінеті; в інших випадках — вдома. Сюди ж треба віднести і вибір організаційних форм для виконання конкретного виду самостійних завдань. Домашня робота набуває індивідуальної форми, яка повинна бути забезпечена та підготовлена під керівництвом вчителя у класі.

Самостійна робота у класі може здійснюватися у всіх організаційних формах: індивідуально, в парах та малих групах, при цьому яскраво проявляється взаємодопомога учнів.

Індивідуально самостійна робота у класі може проявлятися в двох варіантах:

— всі учні виконують одне спільне завдання;

— учні виконують різні завдання, в залежності від своїх можливостей. Вчитель повинен знати відмінності між школярами молодшого шкільного віку та підлітками, щоб не давати таких завдань для самостійної роботи, з якими вони не змогли б справитися. Гейл Елліс та Джанет Леклер, вчителі з Парижу, вважають, що навчання школярів вимагає знання відмінностей у розвитку молодших школярів та підлітків та відповідних організаційних навичок.

У випадку труднощів вчитель надає допомогу, відповідно до принципу індивідуалізації процесу навчання.

Індивідуальний підхід вчителя до учнів, які мають інтерес до вивчення іноземної мови, має дуже велике значення та включає: розробку завдань підвищеної складності, рекомендацію більш складної додаткової літератури, допомога в оволодінні складними уміннями та навичками самостійної творчої роботи. У процесі вивчення учнів кожен вчитель може легко побачити й тих учнів, які тільки зацікавлені цим предметом, але ще не захоплені ним. Таким учням також треба вміти вчасно надати підтримку та допомогу, щоб стимулювати становлення навчально-пізнавальних мотивів.

Особистісно-орієнтований підхід вчителя до кожного учня є дуже важливим тому, що тільки таким чином вчитель може визначити рівень можливостей кожного учня та його рівня знань з іноземної мови у ході самостійної роботи у класі за допомогою завдань для самостійного опрацювання. Ніна Коптюг, доктор філології з Росії говорить, що сьогодні, як мінімум в Росії, під особистісно-орієнтованим навчанням мають на увазі те, що кожен учень вимагає індивідуального підходу відповідно до своїх здібностей. Один більш здібний потребує додаткових завдань, щоб не нудьгувати впродовж заняття, а інший, що ледь встигає за ходом уроку меншого навантаження, але більше додаткової уваги. Вчитель повинен знайти нові джерела, щоб спонукати та заохочувати учнів.

Дитина — складна біосоціальна система, а традиційна школа, як структура, де вона навчається, є достатньо примітивною. Навчання здебільшого сконструйоване як система педагогічного насильства. Програма особистісного розвитку, закладена в дитину, постійно зазнає деформації. Учням часто свідомо пропонуються такі вимоги, які вони виконувати не в змозі. Пропонується система і стиль стосунків, які автоматично викликають протидію. Отже, головним завданням реформування освіти в Україні згідно з державною національною програмою «Освіта «є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я. Розв’язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів. Однак цьому процесові поки що бракує цілеспрямованості та науково-методичного забезпечення. Тому процес «особистісної» перебудови навчально-виховного процесу відбувається спонтанно, повільно, неефективно.

У зв’язку з цим педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи, що обґрунтовується сучасною психологією і педагогікою. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості школяра як громадянина і творчого, професійно діючого працівника.

Особистісно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо. Отже, вчитель повинен особливу увагу звертати на індивідуальні особливості учнів при виборі завдань для самостійної роботи та виборі організаційної форми та місця її застосування. Але також повинна бути самостійна робота в групах та в парах. Саймон Ендрюс говорить, що робота в групах прийшла у стандартний репертуар вчителя з комунікативними методиками у 1970;х роках. У той час, навчання нових іноземних мов відкрило, що більше як 80% урочного часу складається з розмов вчителя з учнями. У класі з 30 учнів очевидно, що учень ледве отримував шанс попрактикувати мову. Час, коли говорив вчитель став забороною і були розвинуті способи, щоб тренувати учнів у мові, яку вони вивчають. Він вважає, що робота в групах та в парах (надалі групова робота) є частиною нашої щоденної рутини викладання, що ми ледве задумуємося над тим як поділити клас для виконання специфічного комунікативного завдання. Але групова робота, можливо, не завжди є кращим засобом. Будуть час і місце для діяльності цілого класу на уроці англійської мови, так само як і є час та місце для групової та парної роботи.

Як в теоретичному, так і в практичному плані індивідуальній самостійній роботі приділяється мало уваги. Якщо вона, хоч і не часто, але проводиться у школах, то її варіант у групах — явище досить рідке. Вміння самостійно працювати у групі дуже важливе, так як людина живе в суспільстві і так чи інакше стикається з колективом, здійснює спільну діяльність, і її невміння спільно працювати негативно відіб'ється на результатах роботи колективу в цілому. Немає необхідності відмічати, що самостійна робота повинна бути включена у всі види навчальних планів, рівномірно розподілена по всіх видах мовленнєвої діяльності. На початковому етапі (копіюючий, відтворюючий та реконструктивно-варіативний тип самостійної роботи) вчитель відбирає матеріал, працює з ним, визначає мету засвоєння, забезпечує необхідним інструментарем по мірі формування самостійності (евристичний, творчий тип самостійної роботи) всі ці дії здійснюються учнем. При плануванні самостійної діяльності необхідно спиратися на принцип індивідуалізації, враховувати індивідуальні, суб'єктні та особистісні характеристики кожного учня. Важливо відмічати, який тип самостійної роботи проводиться, визначити зміст кожного її виду, прослідкувати прийнятність кожного з них. Дуже важливо відводити більше часу на організацію та здійснення групової самостійної роботи, так як група є тим середовищем, яке мотивує, стимулює учня. Групова взаємодія збагачує знаннями та вміннями, як спеціальними, так і загальними учбовими діями; служить формуванню цілеспрямованості, самоконтролю та самооцінки.

Вибір організаційної форми та місця її застосування визначається характером матеріалу, видом розвиваючої діяльності, віковими та психологічними особливостями учнів, а також ступенем оснащеності кабінету іноземної мови необхідними технічними засобами навчання.

Вчителю потрібно терпеливо та наполегливо показати перевагу систематичної самостійної роботи у вивченні іноземної мови.

Таким чином, для організації самостійної роботи учнів з іноземної мови потрібно:

— усвідомлення ними цілі завдань;

— знання процедури їх виконання;

— вміння користуватися засобами навчання;

— вміння застосовувати опори та створювати їх при підготовці завдань;

— врахування відповідних дидактичних умов.

Отже, для організації самостійної роботи у класі вчителю потрібно ретельно підбирати завдання з врахуванням вікових індивідуальних особливостей кожної дитини. Обов’язково потрібно застосовувати індивідуальний підхід до кожного учня, тому що не всі діти однакового розвитку.

самостійний лексика учень навчальний

1.2 Місце та роль класної самостійної роботи у навчанні лексики

Одним з важливих етапів уроку, які дозволяють вчителю цілеспрямовано та систематично впливати на інтереси дітей є самостійна робота учнів. У методичній літературі, незважаючи на неоднаковість точок зору на сам термін «самостійна робота», більшість дослідників не виключає участі в підготовці та проведенні самостійної роботи. Відомі методисти: Є.І.Пасов, Г. В. Рогова, Л. П. Малишевська та інші внесли суттєвий вклад у теорію та практику наукової організації самостійної роботи, яка дозволяє намітити основні етапи розвитку та виховання пізнавальних інтересів [17, 20].

Такими етапами при проведенні самостійної роботи є наступні:

1. Підготовчий, на якому вчитель розповідає учням про цілі їх роботи, розкриває можливості її більш успішного виконання, пропонує кожному у випадку необхідності звертатися до нього за порадою, а також користуватися додатковою літературою. Цей етап передбачає, що вчитель заздалегідь підготував різноманітну літературу, звернув особливу увагу на взаємозв'язок трьох факторів у формуванні мотивів навчання:

— допомога учню в оволодінні навичками та уміннями самостійної творчої роботи;

— постійне спонукання до цього оволодіння;

— створення умов для прояву та розвитку набутих умінь та навичок у процесі роботи над різними завданнями як тренувального, так і ускладненого характеру.

2. Сам процес самостійної роботи учня на уроці. Необхідно не просто зайняти учня розумовою працею та спонукати його виконати визначені вимоги, а й забезпечити безпосередній розвиток зацікавленості учня розумовою діяльністю, поступовий перехід від роботи відтворюючого характеру (за зразками) до більш складної, яка потребує застосування умінь та навичок користування довідниками, словниками і, нарешті, до самостійної творчості, яка потребує прояву уяви та навичок самостійної роботи.

3. Підсумково-узагальнюючий, який передбачає включення самостійної роботи у класі в більш або менш складний варіант домашньої роботи.

4. Заключний. Вибір учнем творчих завдань для системи самоосвіти.

У методиці прийнято виділяти наступні рівні самостійної роботи:

— відтворюючий (копіюючий);

— напівтворчий;

— творчий.

Відтворюючий рівень самостійної роботи дуже важливий при вивченні іноземної мови, оскільки він лежить в основі інших її рівнів, і він «відповідальний» за формування вимовно-лексико-граматичної бази, за створення зразків у пам’яті учня. Фактично, з цієї бази починається засвоєння нового. Учням пропонується, наприклад, читання за диктором, списування з підручника, у ході самостійного відтворення відбувається «пропускання через себе» нового матеріалу. Однак при організації самостійної роботи цього рівня вчителю потрібно пам’ятати, що довго тримати учнів на такій роботі не слід, оскільки вона нудна і монотонна; в той же час і поспішати не слід, так як потрібно, щоб учні могли правильно та в нормальному темпі відтворювати засвоюваний мовний та мовленнєвий матеріал, який їм потрібен для вирішення більш складних задач.

Напівтворчий рівень самостійної роботи — слідує за складністю виконання та виходить з відтворюючого рівня. Тут здійснюється перенос набутих знань, навичок та вмінь на інші, але аналогічні ситуації, зокрема, читання слів, словосполучень, речень та текстів без зразка, який дає диктор; не списування з підручника, а різноманітні перетворення матеріалу у письмовій формі і, нарешті, формування висловлювань в аналогічних ситуаціях. Самостійна робота цього рівня потребує від виконуючого її більшої мисленнєвої активності і пов’язана з такими операціями, як підстановка, розширення, трансформація.

Творчий рівень самостійної роботи пов’язаний з формуванням навичок та умінь здійснювати пошук при вирішенні більш складних комунікативних задач, як в усному мовленні, так і при читанні, наприклад, діяти у відповідності з запропонованими обставинами і взятою на себе роллю, підготувати повідомлення на визначену тему, прослухати повідомлення та висловити своє відношення до його змісту; прочитати розповідь та відповісти на проблемні питання у зв’язку з змістовно-смисловим планом тексту, інтерпретувати головну ідею тексту.

У практиці самостійної роботи з іноземної мови ці рівні співіснують, і кожен з них може бути представлений конкретним набором підрівнів.

На початковому етапі доля учбового часу, яка відводиться на самостійне навчання, не повинна перевищувати одної третини. Учні самі вибирають види самостійної роботи у відповідності до своїх інтересів та потреб. Ця робота може носити ігровий характер та виконуватися в парах або невеликих групах. Таким чином, вже на початковому етапі навчання школярі вчаться вчитися та отримувати задоволення від навчання. Після другого року навчання час, який відводиться на самостійне навчання, може бути збільшений, що природно, так як і потреби, й інтереси учнів з часом стають більш специфічними.

Виховання в учнів глибокого інтересу до іноземної культури та потреби у самоосвіті - складний процес, пов’язаний з вивченням особистості школяра, мотивів його поведінки та навчання, що необхідно для розвитку індивідуальних нахилів та інтересів всіх учнів. У сучасній методичній теорії більшість питань, пов’язаних з вирішенням цих проблем, досить добре вивчені та досліджені. Розробка конкретного методичного матеріалу для учнів, на думку дослідників, повинна включати:

— диференційовані завдання для самостійної роботи різного ступеня складності;

— варіанти короткочасних та тривалих програм самовиховання та самоосвіти для учнів;

— методичні вказівки та рекомендації по вивченню окремих найбільш складних питань, тем, проблем навчальної програми;

— програми пізнавальних бесід, вечорів, дискусій.

Самостійна робота у класі відіграє дуже важливу роль на уроці англійської мови, тому що за допомогою різних індивідуальних завдань вчитель може перевірити рівень знань лексичного матеріалу учнями і наскільки добре вони його засвоїли. На нашу думку, класній самостійній роботі потрібно приділяти на уроці особливу увагу, тому що вчитель за її допомогою перевіряє рівень знань дітей, які вони засвоїли з лексики відповідно до навчальної програми з кожної з тем, які вивчаються у молодших класах з англійської мови. Учні ж під час самостійної роботи у класі вчаться самостійно працювати з завданнями, які їм роздає вчитель, а також у них розвиваються уміння та навички необхідні для їхнього подальшого навчання у старших класах, де більше уваги приділяється завданням, що опрацьовуються учнями самостійно не тільки у класі, але й вдома.

Методисти підкреслюють, що знання, отримані самостійно, шляхом подолання посильних труднощів, засвоюються краще, ніж отриманні у готовому вигляді від учителя, адже в ході самостійної роботи кожен учень безпосередньо стикається з засвоюваним матеріалом, концентрує на ньому всю свою увагу, мобілізуючи всі резерви емоційного, інтелектуального та вольового характеру. Залишатися нейтрально-пасивним він не може.

Крім того, що самостійна робота викликає активність учнів, вона характеризується ще однією важливою якістю — носить індивідуальний характер. Кожен учень використовує джерело інформації в залежності від своїх власних потреб та можливостей. Ця якість самостійної роботи надає їй гнучкий адаптивний характер, що значно підвищує відповідальність кожного учня і як наслідок, його успішність. В раціональному використанні самостійної роботи, безсумнівно, криються значні резерви підвищення рівня учбово-пізнавальної мотивації. Отже, самостійна робота відіграє дуже важливу роль на уроках англійської мови у навчанні лексики учнів початкової школи через те, що саме тут у дітей формуються вміння та навички самостійної роботи з різними лексичними завданнями, які будуть також необхідні при переході до старших класів, де завдання будуть більш складними і потребуватимуть ретельного опрацювання самостійно не лише в класі під керівництвом вчителя, але й виконання домашнього завдання.

1.3 Прийоми формування лексичної компетенції учнів у процесі класної самостійної роботи

Знання іноземної мови асоціюється із значенням слів, в той час як володіння мовою — з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже, лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

За визначенням С.Ф. Шатілова, «лексичні мовленнєві навички — це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв’язків між слухо-мовленнєво-моторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв’язків між словами іноземної мови «.

Необхідно формувати такі види навичок: репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання лексичних одиниць активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам’яті, зовнішньо мовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності; рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні, навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника, при читанні та аудіюванні; навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих). У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити такі етапи:

1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО — семантизація ЛО;

2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де відрізняють :

а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення;

б) автоматизацію на понад фразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО і як результат — ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні.

На першому етапі навчання переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображального і предметного унаочнення. Певна частина вправ має виконуватись письмово як у класі, так і вдома.

На другому етапі зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються не комунікативні у зв’язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов’язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

На третьому етапі поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенціальний словниковий запас учнів, що підсилює роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою, удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.

На нашу думку, при вивченні нового лексичного матеріалу є корисним, якщо він підкріплений наочністю (картки, малюнки, слайди, репродукції і т.д.), а потім вжитий у практичних вправах, щоб не лежав пасивним вантажем, а був активізований шляхом практичного використання. Але часто трапляється так, що матеріально-технічна база шкіл не дозволяє використовувати наочність та практичні вправи у необхідному обсязі, і вчителям доводиться обмежуватися лише словесними методами (розповідь, бесіда).

Формування лексичної компетенції учнів у процесі класної самостійної роботи може відбуватися у грі на уроці англійської мови. Технологія ігрових форм навчання направлена на те, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого навчання, своєї поведінки у грі та в житті, тобто формувати цілі та програми власної самостійної діяльності та передбачати її близькі результати.

Більшість дослідників пишуть, що закономірності формування розумових дій на матеріалі шкільного навчання виявляються у ігровій діяльності дітей. У ній своєрідними шляхами здійснюється формування психічних процесів: сенсорних процесів, абстракції та узагальнення довільного запам’ятовування і так далі. Ігрове навчання не може бути єдиним в освітній роботі з дітьми. Воно не формує здатності вчитися, але, безумовно, розвиває пізнавальну активність школярів.

«Ігрові колізії викликають у школяра прагнення аналізувати, порівнювати, досліджувати приховані причини явищ. Це — творчість! Це те, що і складає явище пізнавальної активності. Власне гра викликає важливу властивість навчання — потребу вчитися, знати».

При відборі змісту необхідно, щоб навчальний матеріал був емоційно насичений, запам’ятовувався. У матеріал уроків слід включати чіткі, конкретні образи. Якщо учні не бачать картин загального життя, культур, країн, людей, то засвоюють лише словесні формулювання, позбавлені життєвого змісту, які швидко забуваються. В роботі з учнями крім тексту навчального посібника у вчителя є хороша можливість використовувати тексти художніх творів. У подальшому такий підхід у відборі змісту учбового матеріалу допомагає учням при роботі над канвою рольової заготовки. Вони використовують ті ж джерела, що і вчитель. Зворотній зв’язок — вчитель показав, як він збирає інформацію, по крупинкам, як це дозволяє оживити, зробити цікавим, емоційно насиченим свій урок — учні, в свою чергу, використовують ті ж засоби у своїй самостійній роботі.

Ми вважаємо, що саме у ігровій формі краще відбувається формування лексичної компетенції в учнів молодших класів, тому що коли вчитель на уроці проводить різноманітні ігри на засвоєння лексики, то діти краще запам’ятовують матеріал і їм не нудно на уроці, оскільки їх дуже втомлює нудна і монотонна робота. А щоб зацікавити дітей іноземною мовою, то потрібно давати завдання ігрового характеру, щоб учні опрацьовували самостійно, а потім вчитель міг лише перевірити виконання та оцінити рівень знань учнів з предмету. Гейл Елліс та Джанет Леклер вважають, що вчитель при поясненні нового лексичного матеріалу на дошці повинен використовувати багато карток з малюнками. Підключати всіх учнів — просити окремих учнів виконати невеличке завдання: вказати на щось, вибрати картинку чи прикріпити її на дошку. Дітям подобається коли їх вибирають, тому це є справедливим. Задавайте запитання цілому класу, нехай вони повторюють або тренуються. І також вчитель має пояснити та показати завдання, які він хоче, щоб діти виконали за партами на дошці. Прийоми введення лексики можуть бути різні. Один з них — наочність, яка включає в себе не тільки картинну або предметну наочність, але також рух, жест, міміку і т.д. І, нарешті, в окремих випадках можна скористатися одноразовим перекладом. В будь-якому випадку час, витрачений на пояснення незнайомого слова, обов’язково окупиться, або один раз введена гра буде використовуватися вчителем багато разів, а нова лексика, з якою познайомляться учні у процесі гри, стане активною. На нашу думку, самостійну класну роботу з формування лексичної компетенції учнів краще проводити на етапі автоматизації дій учнів з новими лексичними одиницями.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ 2 КЛАСУ ПІД ЧАС ПРОВЕДЕННЯ КЛАСНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

2.1 Система вправ для навчання лексики під час класної самостійної роботи

Ми розробили систему вправ для навчання лексики під час класної самостійної роботи. Для практичної реалізації цієї системи вправ ми використали лексичні ігри на уроці англійської мови.

Кращі дидактичні ігри складені за принципом самоосвіти, тобто так, що вони самі направляють учнів на оволодіння знаннями та вміннями. Навчання, як правило, включає два компоненти: збір потрібної інформації та прийняття правильного рішення. Ці компоненти й забезпечують дидактичний досвід учнів. Але набуття досвіду потребує більше часу. Збільшити «набуття такого досвіду» учнів, навчити їх самостійно тренувати це вміння. Сюди слід віднести розвиваючі ігри психологічного характеру: кросворди, вікторини, головоломки, ребуси, шаради, криптограми і т.д. Дидактичні ігри викликають у школяра живий інтерес до предмету, дозволяє розвивати індивідуальні здібності кожного учня, виховує пізнавальну активність. Цінність дидактичної гри визначається не по тому, яку реакцію вона викличе з боку дітей, а по ефективності у вирішенні тієї або іншої задачі стосовно до кожного учня.

А.Н.Леонтьєв довів, що дитина оволодіває більш широким, безпосередньо недоступним їй кругом діяльності, тільки у грі. Бавлячись та граючись, дитина знаходить себе і усвідомлює себе особистістю. Для школярів гра — сфера їх соціальної творчості, полігон її суспільного та творчого самовираження. Гра незвичайно інформативна та багато розповідає самій дитині про неї. Гра — шлях пошуку дитиною себе в колективах ровесників, в цілому суспільстві, людстві, у Всесвіті, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, теперішнього та майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню. Гра сприяє розвитку пізнавальної активності учнів при вивченні іноземної мови. Вона несе в собі немалий моральний початок, тому що робить оволодіння іноземною мовою радісним, творчим та колективним.

Але урок іноземної мови — це не тільки гра. Довірчість та невимушеність спілкування вчителя з учнями, які виникли завдяки спільній ігровій атмосфері та особливо іграм, розташовують дітей до серйозних розмов, обговоренню будь-яких реальних ситуацій. Тому ми розробили систему вправ для самостійної роботи у 2 класі на матеріалі ігор на розвиток лексичних навичок аудіювання, письма, говоріння та читання.

1. Ігри на розвиток пам’яті та лексичних навичок говоріння:

а) «Я бачив».

Мета: зосередити увагу учнів на предметах.

Хід гри: Вчитель показує учням 8 предметів, що лежать на столі. Вони дивляться на них протягом однієї хвилини, потім говорять, що вони побачили.(Предмети: pencil-box, pen, copybook, table, desk, computer, bag).

б) «Що змінилося?»

Мета: зосередження уваги на предметах, які показує вчитель.

Хід гри: Вчитель показує учням предметні малюнки шкільних речей. Потім міняє їх місцями на столі. Пізніше просить учнів ще раз глянути на малюнки і що змінилося у їх розташуванні.

в)«Озвучування картинки».

Мета: активізація лексики з вивченої теми, розвиток лексичних навичок діалогічного мовлення.

Хід гри: учасники гри утворюють пари. Кожній парі роздаються малюнки, до яких додаються картки з відповідними репліками. З їх допомогою необхідно озвучити малюнки. Виграє та пара, яка першою підготує діалог і правильно його відтворить.

г) «Вгадай назву«.

Мета: розвиток лексичних навичок говоріння.

Хід гри: кожен учень отримує тематичний малюнок. Він повинен розглянути його і розповісти, що на ньому зображено. Той, хто перший відгадає назву малюнка, отримує наступний і виконує те ж завдання. Переможе той, хто відгадає найбільшу кількість назв.

2.Гра на розвиток лексичних навичок аудіювання

«Саймон каже».

Мета: удосконалювати навички аудіювання.

Хід гри: Вчитель називає дії, а учні повинні їх виконати, тобто застосувати імітацію. (sit down, stand up, open the door, stand still, hands up, hands down, bend left, bend right, hands to the sides, come in, listen!, take a book).

3.Ігри на розвиток лексичних навичок письма

а) «Малюнок».

Мета: розвиток лексичних навичок письма.

Хід гри: кожен учень отримує по малюнку із зображенням предметів, тварин і т.д. Представники команд виходять до дошки, поділеної на дві частини, і записують слова, які відповідають предметам, що зображені на малюнку. Після того як учень написав слово, він повинен прочитати і показати свій малюнок. Перемагає та команда, яка швидше і з меншою кількістю помилок запише всі слова.

б) «Більше слів.»

Мета: розвиток лексичних навичок письма.

Хід гри: учні діляться на дві команди. Представники команд записують якомога більше слів на вказану букву. Виграє команда, яка напише найбільшу кількість слів, при цьому враховується не лише кількість слів, але й правильність їх написання.

в) «З'єднай слово з картинкою».

Мета: закріплення лексики з теми"School and school things".

Хід гри: Учні повинні з'єднати слова з картинками (computer, book, word, cat). А потім записати нові слова у словник з перекладом.

4. Ігри на розвиток лексичних навичок читання

«Хто правильно прочитає?»

Мета: формування лексичних навичок читання тексту.

Хід гри: на дошці записуються невеликий вірш або уривок з нього (лічилка, скоромовка). Вчитель читає та пояснює значення слів, речень, звертає увагу на труднощі при вимові окремих звуків. Учні декілька разів читають текст. Після цього даються дві-три хвилини для вивчення напам’ять. Текст на дошці закривається, і учні повинні прочитати його напам’ять. Від кожної команди виділяються два-три учасники. За безпомилкове читання даються очки; за кожну помилку знімається одне очко. Перемагає команда, яка набрала більше очок.

На основі цих ігор ми перевіряли знання лексики з теми «School and school things». Ігри можуть застосовуватися на уроці з метою активізації нового лексичного матеріалу та використовуються вчителем відповідно до мети уроку.

2.2 Практична реалізація системи вправ у навчальному процесі

Реалізація системи вправ з самостійної роботи у класі відбувалась під час навчально-педагогічної практики у загальноосвітній школі № 28 у 2-Б класі на уроках англійської мови. Нам вдалося досягнути поставленої мети на уроках англійської мови, які ми проводили нам вдалося зацікавити учнів завданнями, які давали їм і в деякій мірі заохотити їх незначними призами за виконання самостійних завдань, які були у формі ігрового матеріалу.

Дослідження по проблемі автономії навчання в оволодінні іноземною мовою, проведені у ряді країн, довели наступне. Учні демонструють більш високий рівень втягненості в навчальний процес, мотивації та радості пізнання. Вони більш впевнені в собі, у них високий рівень самооцінки, а також ступеня довіри до вчителя та однокласників. Учням рекомендується вести щоденник, і це дозволяє їм приймати участь в обговоренні ходу та результатів учбового процесу. У щоденнику школярі формулюють свої почуття та відношення до процесу, роблять висновки про фактори, які стимулюють або гальмують його. Щоденник дозволяє фіксувати кожен успішний крок в оволодінні мовою, вдало вибрані прийоми роботи та навчальні матеріали; безперервно оцінювати власний прогрес, вести діалог з учителем. Введення елементів автономії в навчальний процес повинно здійснювати поетапно та обережно, нарощуватися від класу до класу, а всі зміни — співвідноситися з можливостями та потребами учнів. Ступінь автономії кожного школяра буде різною в залежності від особливостей його особистості, які повинні бути усвідомленими та врахованими і вчителем, і самими учнями.