Розвиток методики класного і позакласного читання у другій половині XX століття. 
Короткий історико-критичний огляд методів читання в початкових класах (пояснювальне читання, виховне, літературно-художнє, творче)

У другій половині XIX ст. в початкових класах застосовувалося «пояснювальне читання». Його вимога — навчати дітей свідомого, змістовного читання, уміння логічно й граматично правильно переказувати прочитане. Позитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояснювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийняті й сьогодні. Так, залишається актуальним одне з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучасна методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступним, служити поступовому розвиткові дітей, їхніх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 2−4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні науково-пізнавальних текстів про предмети.

К.Д. Ушинському належить першість у розробці деталей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження проте, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумаченням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроблена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половини XIX ст.: В.І. Водовозова, В.Я. Стоюніна, М. Ф. Бунакова, Д.І. Тихомирова та ін. В.І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про донесення до свідомості учнів образно-художніх особливостей творів. Д.І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В.Я. Стоюнін обґрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучасній методиці читання. Суттєвим її доповненням було розкриття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відкидається нинішньою методичною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читання. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця XIXпочатку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М.О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз’яснювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням-слова не викликає заперечень. Навпаки, вона (ця вимога) входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної школи. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних завдань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли передові вчені і методисти кінця XIX — початку XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц.П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читання, оскільки великі за обсягом твори учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість закінченими творами художньої літератури і науково-популярними статтями позбавляла можливості знайомити учнів з казками, байками, віршами, читання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і позитивно впливає на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє читання. Завдяки його введенню вчені (М.Л. Бродський, І.М. Соловйов) намагалися не лише досягти виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-художнього читання залишилися проблеми набуття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обґрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною Того, що в перше десятиріччя Радянської влади в початкових класах застосовувалися різні методичні прийоми читання: у 1−2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У 40-х роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учнів зосереджувалась переважно на художніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у словотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те, що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літератури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану, в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкільного читання художніми творами. Поряд з цим пропонувалося ввести у шкільне читання елементи літературознавства. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропоновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але залишені його раціональні ідеї), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він ставить вимогу перетворити читання в курс літератури. Він спрямований на розвиток мислення і мовлення школярів.

Положення цього методу задовольняють вимоги предмета «Рідна мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки за змістом прочитаного.