Особливості психофізіологічних функцій підлітків, що проживають на забрудненій внаслідок аварії на ЧАЕС території

Міністерство освіти і науки України Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького Кафедра анатомії, фізіології та фізичної реабілітації

Курсова робота Особливості психофізіологічних функцій підлітків, що проживають на забрудненій внаслідок аварії на ЧАЕС території

Лапа Катерина Петрівна Черкаси 2015

Зміст Вступ Розділ 1. Огляд літератури

1.1 Іонізуюче опромінення та його види

1.2 Механізм та біологічні наслідки дії іонізуючого опромінення на організм людини

1.3 Соціально-медичні аспекти наслідків аварії на Чорнобильській атомній електростанції

1.4 Особливості психофізіологічних функцій підлітків

1.4.1 Властивості уваги підлітків

1.4.2 Механізми пам’яті підлітків

1.4.3 Інтелектуально-емоційний розвиток підлітків Розділ 2. Методи дослідження психофізіологічних показників уваги та пам’яті

2.1 Організація дослідження

2.2 Методика дослідження пам’яті

2.3 Методика дослідження емоційного реагування

2.4 Методика дослідження уваги

2.5 Методики дослідження рівнів розвитку інтелекту підлітків (IQ)

2.6 Методики статистичної обробки результатів Розділ 3. Результати дослідження та їх обговорення

3.1 Психофізіологічні показники пам’яті підлітків

3.2 Психофізіологічні показники уваги підлітків

3.3 Особливості функціонування емоційної сфери у підлітків, що мешкають у зоні посиленого радіоекологічного контролю

3.4 Показники інтелектуального розвитку підлітків Висновки Список використаної літератури

Вступ Актуальність теми. В результаті аварії на Чорнобильській АЕС в 1986 році відбулося радіоактивне забруднення значних територій як у нашій країні, так і за її межами. За масштабами і можливими наслідками для населення і навколишнього середовища аварія на ЧАЕС виявилася найбільшою і найважчою за всю історію використання атомної енергії. Ця небезпечна екологічна ситуація, що торкається і території нашої Черкаської області впливає на захворюваність, природний приріст населення та на інші показники здоров’я. Це підтверджують медичні обстеження, які свідчать, що після аварії на ЧАЕС смертність людей збільшилась у багато разів від попередніх років. Таким чином, викладене вище зумовлює актуальність дослідження курсової роботи. Таким чином, викладене вище зумовлює актуальність дослідження роботи.

Об'єктом дослідження виступають психофізіологічні особливості підлітків, які мешкають на радіаційно-забрудненій території у віддалений від аварії період.

Предмет дослідження — функціонування пізнавальної та емоційної та психофізіологічної сфери дітей шкільного віку, які мешкають на радіаційно-забрудненій території у віддалений від аварії період.

Метою дослідження було встановити особливості психофізіологічний функцій підлітків, що проживають на забрудненій внаслідок аварії на ЧАЕС території.

Згідно мети, поставлено наступні завдання:

— виявити особливості емоційного стану підлітків, що проживають в зоні РЕК;

— дослідити особливості пам’яті підлітків із зони РЕК;

— визначити рівень IQ підлітків із радіаційно-забрудненої території порівняно з контрольною групою;

— дослідити властивості уваги підлітків, що мешкають на радіаційно-забрудненій території.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше виявлено особливості функціонування пізнавальної та емоційної сфери школярів в умовах радіаційного впливу у віддалений від аварії на ЧАЕС період в Канівському районі, Черкаської області.

Практичне значення. Результати роботи можуть бути використані для розробки та проведення профілактичних та корекційних заходів до збереження здоров’я підлітків.

Структура і обсяг роботи. Курсова робота складається зі вступу, трьох розділів з оглядом літератури, описом методів дослідження і результатів дослідження, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

Текст курсової роботи викладений на 45-ти сторінках друкованого тексту, ілюстрований 10-ма рисунками та однією таблицею.

Матеріали курсової роботи доповідалися на XVII Всеукраїнській науковій конференції молодих вчених «Родзинка — 2015» [24:230].

Розділ 1. Огляд літератури

1.1 Іонізуюче опромінення та його види Перш ніж розглядати дію іонізуючого опромінення, згадаємо передумови виникнення цього явища. Розпочнемо з будови атому. Атом складається з ядра та електронної оболонки. Ядро в свою чергу складається з двох типів часток: це позитивно заряджені протони та нейтрони, які не мають заряду. Кількість протонів завжди дорівнює кількості електронів — негативно заряджених часток. Тому атом завжди знаходиться у незбудженому стані, тобто є нейтральним. Кількість нейтронів може і не дорівнювати кількості протонів. Елементи, які мають однакову кількість протонів, але різну кількість нейтронів називаються ізотопами. Ядра, які мають велику кількість протонів дуже нестабільні, тому від ядра може відриватися компактна частина, яка складається з двох протонів та двох нейтронів. Цю частинку назвали — б-часткою. Від збудженого атому відривається пара електронів — це в-частки. Енергія, яка виділяється при відриві електронів випромінюється у вигляді квантів, які формують — г-частки. Маса та розміри часток різна, тому і проникність різна у всіх трьох видів випромінювання. Найбільша вона у г-часток, найменша — у б-часток. Сила ж дії навпаки найбільша у — б-часток, а найменша — у г-часток [40: 73].

Розглянемо радіоактивний розпад на прикладі урану-238. Період напіврозпаду показує, що за цей проміжок часу розпадається близько половини радіонуклідів даного типу. Наприклад, за час, який дорівнює одному періоду напіврозпаду, залишаються незмінними 50 із 100 атомів, ще за один період — 25 із 50 і так далі по експоненціальному закону [26:104].

Далі ми будемо користуватись деякими термінами радіобіології, тому згадаємо їх.

Поглинута доза — кількість енергії іонізуючого опромінення, яку поглинуло опромінене тіло (тканини організму), в перерахунку на одиницю маси. Поглинена доза в системі СІ вимірюється в греях (Гр). 1 Гр = 1 Дж/кг. Ще цю дозу вимірюють в радах (рад, rad). 1 рад = 0,01 Гр.

Еквівалентна доза — це поглинута доза, помножена на коефіцієнт, який враховує різну чутливість окремих тканин до опромінення. Як відомо різні тканини та органи мають різну чутливість до опромінення [40:114].

Цю дозу вимірюють в системі СІ в зівертах (Зв, Sv). 1Зв = 1 Дж/кг. Цю ж дозу вимірюють в берах (бер, rem). 1бер = 0,01 Зв.

Додавши всі дози, отримані групою людей, одержимо колективну ефективну, еквівалентну дозу, яку вимірюють в людино-зівертах (люд-Зв).

Так як багато радіонуклідів розпадається дуже повільно і опромінювання організму продовжується, то багато поколінь людей отримають колективну ефективну еквівалентну дозу від певного джерела іонізуючого опромінення. Таку дозу назвали повна (очікувана) колективна ефективна еквівалентна доза [28:254].

Взагалі розрізняють два види опромінення: зовнішнє — опромінення без проникнення всередину організму, та внутрішнє, яке відбувається в зв’язку з тим, що радіонукліди потрапивши в організм (з повітрям, їжею, водою або через пошкодження шкіри) фіксуються в ньому і опромінюють прилеглі тканини та органи — цей вид опромінення самий тяжкий [29:96].

1.2 Механізм та біологічні наслідки дії іонізуючого опромінення на організм людини Здатність руйнувати хімічні речовини і викликати ланцюгові реакції мають рентгенівські промені та г-промені. Такою ж активністю володіють б та в-промені, але з меншою проникністю. Рентгенівські промені та іонізуюче опромінення можуть бути об'єднані в одну назву — іонізуюча радіація, тобто здатність іонізувати своїми променями. Цю здатність і було покладено в механізм визначення 1 рентгену — це така кількість опромінення, при поглинені якої повітрям об'ємом 1 см³ при 0 С° та 760 мм рт.ст. утворюється 2,08*109 пар іонів [12:68].

Взагалі дію іонізуючої радіації на організм людини можна поділити на декілька етапів.

1. Опромінення. б та в-частки проникають до організму і втрачають свою енергію внаслідок енергетичних взаємодій з електронами, поблизу яких вони проходять. г-промені та рентгенівські передають свою енергію кількома шляхами, але всі вони зводяться до електричних взаємодій.

2. Електричні взаємодії. При збільшенні енергії, яку атому передали опромінюючі частки, електрон відривається від атому та стає негативно зарядженим, а атом набуває позитивного заряду. Ці перетворення мають назву процес іонізації. Відірваний електрон може і далі іонізувати інші атоми.

3. Фізико-хімічні перетворення. Вільний електрон та іонізований атом довго у такому стані знаходитись не можуть і вступають в ланцюг складних реакцій, в результаті яких утворюються нові молекули, а також вільні радикали, які відрізняються великою реакційною здатністю.

4. Хімічні перетворення. Вільні радикали взаємодіють один з одним та іншими молекулами і, через ланцюг певних перетворень, можуть викликати хімічну модифікацію важливих у біологічному відношенні молекул, що необхідні для нормального функціонування клітини.

5. Біологічні перетворення. Це цілком біохімічні перетворення, що можуть призвести до загибелі або до утворення ракових пухлин.

Перший, другий, третій, четвертий етапи проходять за дуже малий проміжок часу — долі секунди. Тривалість же п’ятого періоду від декількох секунд до десятирічь [11:117].

Наприклад, при опроміненні пацюків у кисні дозою в 500 рентген гинуть усі пацюки. Якщо створити нестачу кисню, то при 500 рентген виживають усі, а загибель настає тільки при 900 рентген [9:120].

Л.Х. Ейдус стверджує, що уся специфіка дії іонізуючого опромінення на організм може бути зведена до фізіологічних та біохімічних процесів. По-перше, це міграція енергії по макромолекулі і між ними по мікроструктурі об'єкта (енергія іде по специфічним білковим шляхам і наносить удар по слабким місцям). По-друге, макромолекули (білкової або іншої структури) здатні консервувати енергію в деяких довгоживучих (годинами, добами) станах з порушеною електронною структурою. Звідси і явище післядії — опромінення об'єкту після припинення дії іонізуючої радіації — ця особливість визначає променеву хворобу у вищих організмів [12:47].

Взагалі, опромінення великими дозами радіації — це хімічне отруєння організму, за рахунок утворених під дією вільних радикалів нових активних хімічних речовин [28:28].

Радіонукліди здатні накопичуватись в організмі. Так радіоактивний натрій швидко виводиться з організму, а Р³² та Su⁹⁰ накопичується в кістковій тканині, чим порушує кровотворення та саму тканину. Радіоактивний йод дуже швидко займає місце в щитоподібній залозі, входить в будову йодовмісних гормонів та розноситься по всьому організму, а у самій залозі сприяє перетворенням, які ведуть до новоутворень [40:58].

Експериментально доведено, що летальна доза опромінення для людини становить 400 рентген, а доза, яка веде до клінічних наслідків — 200 рентген [9:35−36].

Можливі біологічні наслідки опромінення людей поділяють на соматичні та генетичні. Соматичні ефекти опромінення поділяються на стохастичні та нестохастичні [26:92].

До стохастичних соматичних ефектів належать пошкодження, імовірність виникнення та ступінь важкості яких зростають відповідно до збільшення дози опромінення, а для виникнення існує дозовий поріг. До них відносять локальні не злоякісні пошкодження шкіри, злоякісні новоутворення індуковані опроміненням. Не стохастичні ефекти виникають при достатньо високих дозах опромінення.

Радіаційне опромінення це утворення гідроперекису та перекису водню. Також воно ініціює реакцію систем антиоксидантного захисту і систем нейрогуморальної регуляції. Всі ці процеси відповідають концепції радіаційного стресу.

Важливу роль у процесах пошкодження при опроміненні відіграють продукти переокисного окислення ліпідів (ПОЛ), які порушують структурно-функціональну організацію біологічної мембрани [29:25].

Продукти ПОЛ є основним пошкоджуючим фактором впливу радіації на організм. У той же час ПОЛ може активуватися в організмі і в ряді інших процесів у нормі та патології. Відомо, що вільне радикальне окислення складає необхідну ланку таких життєво важливих процесів, як перенесення електронів багатьма флавіновими ферментами, окислювальне фосфорилювання в мітохондріях, проведення нервового імпульсу і клітинний поділ. ПОЛ постійно відбувається в клітинних мембранах, змінює їхній ліпідний склад, а тим самим активність ліпідзалежних мембранно-зв'язаних ферментів, до яких належать майже всі основні ферменти організму[14:137].

Надлишок продуктів ПОЛ активується в організмі й за багатьох інших умов. Наприклад, при гіпербаричній оксигенації, при авітамінозі Е, високих фізичних навантаженнях, гіпоксії і т. ін. (Б.Є. Мельник, М. С. Кахана, та інш., 1981). Відомо ряд ферментів які нейтралізують вільні радикали. Супероксидисмутаза дисмутує О — радикал з утворенням Н₂О₂, який у свою чергу з високою швидкістю руйнується каталазою. Органічні перекиси ліпідів, які утворюються під впливом ПОЛ у біомембранах, знешкоджується глютатіонпероксидазою, наступне відновлення глютатіону здійснюється глютатіонредуктазою.

Лише ОН-радикал, найбільш короткоживучий з ініціаторів ПОЛ, не інактивується спеціальною ферментативною системою, а захист від нього забезпечується вмонтованими в мембрану альфатокоферолом (ліпідний шар). Менш істотна роль таких антиоксидантів як убіхінон, ретиналь [11:59−61].

При вивченні наслідків аварії на Чорнобильській атомній електростанції вчені прийшли до трьох основних висновків:

1. Механізм реалізації біологічних ефектів малих доз радіації низької інтенсивності може здійснюватися переважно непрямим шляхом. Основними пошкоджуючи ми агентами є продукти ПОЛ. Ефективними засобами захисту є метало-ферментні системи, антиоксиданти і фосфоліпіди мембранного комплексу. Основною мішенню є мембранні структури клітини.

2. Медико-біологічні ефекти малих доз радіації, які формуються зовнішнім та внутрішнім опроміненням організму за рахунок радіонуклідів, які випали внаслідок різних аварійних ситуацій, не пояснюються раніше вивченими і встановленими радіобіологічними залежностями «доза-час-ефект'. У зв’язку з цим спроби передбачення медико-біологічних наслідків аварії на Чорнобильській АЕС на основі використання розрахунків та математичних моделей, запозичених з інших аварійних ситуацій не обґрунтовані.

3. Ефекти що спостерігаються можуть значною мірою бути обумовлені характерною динамікою радіаційного впливу: спочатку короткочасна експозиція у великих дозах ''ударних'' потім триває опромінення в над фонових рівнях, яке включає істотну внутрішню компоненту дози котра формується високо біологічно активними випромінювачами. У цьому випадку «доопроміненя» відбувається на фоні зниження антиоксидантних та компенсаторних можливостей організму.

1.3 Соціально-медичні аспекти наслідків аварії на Чорнобильській атомній електростанції

Як показали дослідження, перше місце по патологіям, які викликало опромінення, зайняла центральна нервова система зокрема її гемодинаміка. Це головні болі, коливання артеріального тиску, порушення церебральної гемодинаміки ауторегуляторних механізмів — в основному, це зміна тонусу артеріальних мозкових судин середнього та мілкого калібру, знищення кровонаповнювання мозку, венозна дисциркуляція.

На другому місці дихальна система: хронічні бронхіти, хронічні риніти, часті гострі респіраторні захворювання, підвищення рівня захворювань на бронхіальну астму, онкологічні пухлини, особливо у тих, хто палив регулярно і досить довго.

На третьому місці кровоносна система: зріс рівень онкологічних захворювань крові (лейкози, лімфогранулематози), рівень анемії (особливо у дітей), об'єктивні порушення серцево-судинної системи традиційними способами виявити не вдається, але єхо-кардіограф показує ранні зміни у серцево-судинній системі, як наслідок, виросла кількість ІБС стенокардії, інфарктів. Слід також відмітити, що інфаркти дуже ''помолоділи''. Реєструються здебільшого у осіб віком 40−60 років — значна ж частина інфарктів знаходиться в межах 40−50 років.

Четверте місце займає кишково-шлунковий тракт: ерозійні захворювання шлунку та цибулини шлунку (гастрити, виразки, бульбіти та ін.), як наслідок зростає і кількість онкозахворювань шлунку та стравоходу. У близько 70% піддослідних печінка збільшена, але ультразвукове дослідження не виявляє функціональних порушень. Відмічені зміни жовчного міхура та у 20% ущемлення підшлункової залози.

На п’ятому місці сечостатева система: зросла кількість запалень нирок (нефрити та пієлонефрити), в статевій сфері здебільшого запалення простати і яєчнику, ріст доброякісних та злоякісних пухлин (міоми, серміоми кісти та ін.).

Майже в усіх досліджуваних виявлено різний ступінь ураження головного мозку.

Так у 98% досліджених виявлено виснаження психічних процесів, помірне зниження короткочасної та довготривалої пам’яті, звуження об'єму уваги, нестабільність концентрації, швидке виснаження, зниження темпових характеристик інтелектуальної діяльності, звуження кола інтересів, зниження пізнавальної діяльності [2:23].

Також виявлено тенденцію до групового та індивідуального інфантилізму, лжегероїзму, мародерства, агресивності.

За даними досліджень, у 52 осіб виявлено зміни по типу невротичної тріади: істерія — 38%, депресія — 20%, іпохондрія — 18% [27:66].

Виявлено, що нормалізації стану організму можна досягти ефективною метаболічною дезінтоксикаційною та вегето-стабілізуючою терапією, що направлена на стабілізацію функціонального стану нервової системи. Потім проводиться стабілізуюча терапія супровідних захворювань [27:89].

1.4 Особливості психофізіологічних функцій підлітків

1.4.1 Властивості уваги підлітків

Зацікавленість до проблем уваги та її психофізіологічних механізмів відродилася в середині 60-х років ХХ століття. Проблема уваги стала центральною при вивченні психофізіологічних механізмів пізнавальної діяльності — сприйняття, пам’яті, мислення, прийняття рішень. Увага інтенсивно вивчається у зв’язку з виявленням факторів, які впливають на ефективність діяльності людини, включаючи його навчання.

Сучасне уявлення про увагу та її функції інтуїтивно було описано ще наприкінці ХІХ століття Уїльямом Джеймсом, який дав наступне визначення уваги. Увага — це оволодіння розумом в чіткій та яскравій формі одним з декількох наявних об'єктів. Сутність цього явища — фокусування, концентрація свідомості. Увага приводить до відволікання від одних об'єктів для того, щоб можна було більш ефективно зайнятися іншими. Стан уваги протилежний розсіяній, затемненій свідомості [16:205]. Сучасне визначення уваги таке: увага — це зосередження діяльності суб'єкту в даний відрізок часу на будь-якому реальному або ідеальному об'єкті (предметі, явищі, образі, судженні та ін.), що мало чим відрізняється від визначення, зробленого У. Джеймсом [34:28].

До характеристик уваги відносять селективність, об'єм, стійкість, можливість розподілу та переключення. Селективність, або вибірковість, уваги характеризує направленість на любий аспект стимулу: на його фізичну або лінгвістичну характеристику. Об'єм уваги характеризує кількість одночасно чітко усвідомлених об'єктів і показує ресурси уваги. Об'єм уваги приблизно дорівнює об'єму короткочасної пам’яті і складає близько 7−9 стимулів або елементів. Розподіл уваги розподіл її обмежених ресурсів для одночасного виконання двох або більше завдань. Стійкість уваги характеризується тривалістю виконання завдання, яке потребує безперервної уваги. Переключення уваги ґрунтується на можливості більш або менш легкого переходу від одного до іншого роду діяльності [33:85].

Психологи виділяють три різновиди уваги. Довільна, або активна, увага, яка характеризується направленістю суб'єкта на свідомо вибрану ціль. Описані вище характеристики уваги в основному розглянуті на прикладі довільної уваги. Недовільна, або пасивна, увага, яка проявляється в переключенні уваги на неочікувану зміну фізичних, часових, просторових характеристик стимулів або на появу значущих сигналів. Третій різновид уваги називають постдовільною увагою, яка проявляється у процесі освоєння діяльності та захоплення цією роботою. Вона не потребує зусиль, так як підтримується цікавістю до роботи, що виконується [23:64].

Недовільна увага відноситься до феномена переключення уваги на стимул, який раніше не привертав уваги. Воно проходить автоматично і не потребує спеціальних зусиль. Основу недовільної уваги складає орієнтовний рефлекс (ОР). Його поява автоматично вмикає довільну увагу, яка й забезпечує подальшу й контрольовану обробку матеріалу [30:115].

Довільна увага відноситься до контрольованих та усвідомлюваних процесів. Вона характеризується обмеженою пропускною можливістю і тому забезпечує послідовну, а не паралельну обробку інформації, а також визначає пріоритети в послідовності обробки інформації [36:117].

Вивчення біохімічних основ активаційних процесів у мозку та ролі в цьому медіаторів дозволив виділити три основні системи активації. Це стовбуро-таламо-кортикальна системи, базальна холіненергічна система переднього мозку та каудо-таламо-кортикальна система [24:138].

До стовбуро-таламо-кортикальної системи відносять ретикулярну формацію, неспецифічне утворення середнього мозку, та неспецифічні ядра таламуса.

Базальна холіненергічна система активації пов’язана з однією з чотирьох основних медіатор них систем — холіненергічною. Кортикальна активація, яку викликає електрична стимуляція ретикулярної формації стовбура, супроводжується вивільненням ацетилхоліну в корі, тобто ретикулярна формація діє на кору через холінергічні еференти. Сенсорні подразники різної модальності збільшують кількість вивільненого ацетилхоліну в корі [13:59].

До каудо-таламо-кортикальної системи відносять базальні ганглії, які утворюють стріопалідарну систему. Основними складовими цієї системи є неостріатум, або хвостате ядро (nucleus caudatus), та прилягаюче ядро (nucleus accumbens) [17:57]. Всі три системи активації реалізують свої специфічні функції, разом з тим мають загальні виходи та входи. Створюючи свої локальні ефекти активації, всі системи мають вихід на кору через таламус.

1.4.2 Механізми пам’яті підлітків

Навчання може бути розглянуте як послідовність процесів набуття, зберігання та відтворення інформації. У результаті навчання відбувається модифікація поведінки, а пам’ять проявляється як зберігання цієї модифікації.

Слід пам’яті, який сформований в результаті навчання називається енграмою. Описують енграму, як мінімум по трьом параметрам: динаміці розвитку процесів, що призводять до становлення сліду; стан енграми, який характеризує її готовність до відтворення; структура енграми, яка характеризує механізми створення цієї енграми. Всі ці три аспекти опису енграми становлять основу формування трьох напрямків вивчення пам’яті. Перший напрямок описує динаміку формування енграми в термінах короткочасного та довготривалого зберігання, виходячи з принципу часової організації пам’яті. Другий — оцінює ступінь готовності до відтворення, виключаючи часовий компонент створення енграми. Третій — аналізує нейронні та молекулярні механізми пам’яті, спираючись на принцип часової організації та на концепцію стану енграми [39:43].

Часовою організацією сліду пам’яті є послідовність розвитку у часі якісно різних процесів, що призводять до фіксації набутого досвіду.

Прийнято вважати, що при фіксації відбувається перехід однієї форми існування енграми в іншу. Уява про короткочасну та довготривалу форму існування сліду базується на припущенні існування різних нейрофізіологічних, молекулярних, біохімічних та морфо-функціональних основ енграми на різних етапах її розвитку [25:83].

В нейронауках дослідження механізмів пам’яті ведеться переважно в контексті пластичності. Так як пластичність стала доступною для досліджень на клітинному та молекулярному рівні, то в наш час ідентифіковано багато механізмів нейтронної пластичності, які, як передбачається, вносять свій вклад в різні форми навчання.

Попередники синтезу РНК також впливають на пам’ять. Так, їх введення у гіпокамп пацюка через 7 хвилин після тренування призводило до того, що згасання умовного рефлексу (енграми) затримувалось. Введення попередників синтезу через 60 хвилин після тренування на динаміку згасання вже не впливало. Включення попередників контролювалось авторадіографічно. Отже, інгібіція синтезу білків порушує формування енграми, тобто знижується ефективність пам’яті. Питання є у тому, на що впливає інгібіція синтезу макромолекул: на утворення сліду або на його відтворення? Розподіл механізмів утворення сліду і механізмів відтворення сліду на молекулярному рівні все ще зустрічає труднощі у організації експерименту [6:72].

Довготривала пам’ять передбачає синтез макромолекул. При цьому біохімічні механізми онтогенетичної пластичності, як бачимо, подібні до тих молекулярних механізмів, що залучені у навчання. Як і в імунологічній системі, де для утворення антитіл використовується лише невелика частина геному, в пам’яті також використовується тільки частина молекули ДНК. При цьому кодування у процесах пам’яті стосується перебудови специфічних синаптичних контактів [15:147].

Довготривала пам’ять передбачає, що окремі локуси мембрани селективно представлені на молекулі ДНК. Ця селективність полягає у тому, що молекули рецептивного білку в залежності від місця на мембрані розрізняються своїми транслокаційними групами, що забезпечують переміщення й добудову білка, що синтезується у певну ділянку мембрани. У залежності від того, яка ділянка мембрани є активованою у процесі асоціативного навчання, специфічний білок селективно транспортується до певної ділянки ДНК, викликаючи там репресію або дерепресію тієї частини геному, що забезпечує рецептивним білком певну ділянку мембрани. В процесі транскрипції формується і-РНК, що містить інформацію про структуру білка й про ту транслокаційну групу, що визначає наступну транслокацію білку (після того як він синтезований) та вбудовує у певну ділянку мембрани. У цій схемі карта зовнішньої поверхні мембрани уявляється у виді розгортки на молекулі ДНК. З іншого боку, певні ділянки ДНК мають інформацію про напрям транслокації синтезованого білку. Як наслідок, у певній ділянці мембрани відбувається локально-специфічне посилення вбудовування синтезованого рецептивного білка [19:138].

Фактори диференціювання у ранньому онтогенезі забезпечують стабільну експресію відповідних генів й визначають, таким чином, спеціалізацію клітини. Стійкі зміни активності адаптивних ферментів, в результаті дії екзогенних факторів можна назвати ферментативним імпринтингом.

З цієї точки зору процес навчання є продовженням процесу диференціювання тканин як стабільної експресії генів. Між онтогенетичним диференціюванням тканин й навчанням існує міст — це «ферментативний імпринтинг «, який, як і навчання, є наслідком дії екзогенних факторів у якості індукторів ферментів.

Продовжуючи аналогію між диференціюванням тканин і навчанням, треба підкреслити, що у різні моменти генетичного розвитку вмикаються різні ділянки геному. В процесі навчання також відбувається послідовна зміна таких ділянок геному [22:109].

1.4.3 Інтелектуально-емоційний розвиток підлітків Психологічним аспектам становлення особистості підлітка присвячено безліч робіт. У підлітковому віці остаточно формується інтелектуальний апарат, що уможливлює цілком осмислене конструювання свого власного світогляду, індивідуальної системи цінностей і Я-концепції. Образ Я цей час нестабільний, менш позитивний в порівнянні з молодшим шкільним віком, пік цих змін припадає приблизно на 12−13 років. Саме на цей період починається інтеграція і осмислення всієї необхідної інформації, що належить до Я. У епігенетичній концепції Е. Еріксона підлітковий вік займає центральне місце, підліток вирішує базові завдання, які полягають у розвитку почуття рольової ідентичності, яке вбирає у собі як систему актуальних рольових ідентифікацій і досвід, накопичений на попередніх етапах становлення, синтезує його й стає базою подальшого розвитку особистості дорослої людини.

У підлітковий період життя, ясна річ, що емоційна сфера зазнає значних змін. Що ж відбувається з недостатнім розвитком емоційної сфери підлітка?

Встановлено, що із віком діти починають краще ідентифікувати емоції, в такому віці кордони «емоційних» понять стають чіткішими: так, малі діти застосовують такий же термін для позначення широкого кола емоційних явищ, що і більш старші діти. У підлітків зафіксовано значне розширення словника емоцій разом з дорослішанням і збільшення кількості параметрів, якими різняться емоції [49:98].

Такий сплеск в емоційному житті підлітків багато авторів передусім пов’язують із балансом двох основних видів нервових процесів — збудження та гальмування. У такому віці, порівняно з «середнім дитинством» (віком 7−11 років) і з дорослістю, загальне збудження наростає, проте види гальмування — слабшають. Тож виходить, що звичайні життєві події у підлітків мають яскравіший емоційний відгомін і заспокоїтися їм набагато складніше.

Ще одна важлива емоційна сфера підлітків — можливість співіснування емоцій і механізм почуттів протилежної спрямованості. Наприклад, молодики можуть любити й ненавидіти когось одночасно, і навіть обидва відчуття можуть бути зовсім щирими.

Емоції зазвичай розділяють на позитивні (радість, інтерес тощо) й негативні (страх, гнів, відразу і т.д.). Всі ці емоційні переживання корисні, оскільки вони допомагають людині регулювати свою поведінку, і наповнюють її існування особистісним змістом. Однак будь-які емоції можуть перетворитися з корисних у шкідливі і відбувається це тоді, коли вони стають занадто інтенсивними чи неадекватними.

Поруч із позитивними і негативними емоціями є і стан з так званого «емоційного нуля» — нудьга. Його небезпека у тому, що з підлітків воно рідко змінюється позитивними емоціями, а негативними— дуже просто. Якщо підліток, якому стало нудно, не зуміє швидко знайти собі захоплюючу справу, то його нудьга ускладниться роздратуванням, злістю чи тугою. Коли людина у такому ж стані вирушає «шукати пригод», то ні до чого хорошого це призведе. Дуже багато агресивних дій, які своєю дурницею і безглуздістю, відбуваються саме під впливом нудьги.

Є дані, що це так звані «важкі» неблагополучні підлітки (схильні щодо порушень дисципліни, протиправним вчинкам) на відміну від своїх благополучних однолітків, вирізняються тим, що особливо рясно і інтенсивно переживають нудьгу, в той час, коли їх однолітки вміють зробити своє життя яскравим, різноманітним та цікавим [47:102].

Емоційний розвиток хлопчиків підлітків відрізняється від дівчаток. Вважається, що дівчата емоційніші і вони інтенсивніше, ніж хлопчики переживають з найрізноманітніших приводів, більше люблять розмовляти про свої почуття. Це пов’язане з тим, що в суспільстві прояви емоцій і почуттів вітається в дівчаток, а й у хлопчиків — ні.

Однак вони різняться емоційною реакцією в скрутних ситуаціях. У дівчаток частіше відбуваються «збої» в емоційній сфері — різко змінюється настрій, з’являються сльози тощо. А хлопчики більшою мірою реагують зміною поведінки — наприклад, можуть скипіти, наговорити. Найчастіше, емоцій як таких, вони уникають виявляти. Зате поводяться гучніше, багато їхніх діяннь супроводжуються непотрібними рухами (неспроможні всидіти дома, крутять щось в руках, тощо). Такі бурхливі реакції — спроба перекласти відповідальність за невдачі із себе на оточуючі обставини чи навіть «скинути» внутрішньо напруження у крики і непотрібні рухи [12:87].

За даними Л. А. Регуша, пік емоційної нестійкості в хлопчаків посідає вік 11−13 років, а й у дівчаток — 13−15 років. Виходить, що 13 років — вік піку емоційної нестабільності й невизначеності як в хлопчиків, так і в дівчаток. Саме у цьому віці найбільше складнощів у взаємодії між підлітками і дорослими. Так, вчителі відзначають, що дисципліна найчастіше порушується учнями 7-х класів, тобто у віці 13 років [48:96].

Підліткам властиво застрявати у своїх емоціях, як позитивних, та і в негативних. Через війну підлітки, особливо дівчатка, іноді буквально «купаються у своїх переживаннях» і із особливим ентузіазмом реагують на намагання оточуючих допомогти їм, захопити якоюсь конкретною справою.

З огляду на те, що підлітковий вік характеризується як період підвищеної емоційності, що виявляється у легкій збуджуваності, мінливості настрою, поєднанні полярних якостей, виступаючих поперемінно, і навіть не забуваючи про те, що деякі особливості емоційних реакцій перехідного віку лежать у гормональних і фізіологічних процесах, слід припустити, що в цей період життя підростаючої людини легко виникатимуть підвищена тривожність, агресивність, різні страхи і тривоги.

На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам’яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам’яті, використанням метакогнітивних (пов'язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.

Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого [48:106].

Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв’язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.

На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.

Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.

Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв’язування пізнавальних завдань. На відміну від молодшого школяра він починає аналіз завдань зі з’ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв’язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв’язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати [53:97].

Основою абстактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей:

— враховування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв’язку проблеми;

— продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу;

— об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом («Якщо є X, то відбудеться Y»).

Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.

Прихильники інформаційного підходу вважають, що на відміну від молодшого школяра інтелектуальний розвиток підлітків включає:

— більш ефективне використання таких механізмів обробки інформації, як збереження її в пам’яті, перенесення в іншу ситуацію;

— формування складніших стратегій для різних типів розв’язування інтелектуальних, мислительних завдань;

— ефективніші способи отримання інформації та її збереження у символічній формі;

— розвиток виконавських функцій більш високого порядку (метафункцій), зокрема планування, прийняття рішень; значно вища гнучкість у виборі методів реалізації усіх функцій із широкої бази сценаріїв.

Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов’язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з’являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв’язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв’язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи [49:111].

Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, caмостійність, гнучкість.

До загальних ознак творчого характеру мислення належать:

1) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних;

2) велика кількість думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу;

3) сприйнятливість до проблем, чутливість до суттєвого;

4) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково;

5) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини;

6) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв’язування завдання, долаючи «бар'єр минулого досвіду».

Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв’язати її власними силами, у незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність змінити раніше складений план розв’язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.

Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.

Розділ 2. Методи дослідження психофізіологічних показників пам’яті, емоційного стану, уваги та інтелектуального розвитку

2.1 Організація дослідження Експериментальне дослідження проводили в рівнинній клімато-географічній місцевості Придніпровщини с. Грищинці і с. Тростянець Канівського району Черкаської області, які відносяться до зони посиленого радіоекологічного контролю. Контрольними вважали результати аналогічного дослідження в с. Сушки Канівського району та с. Бубнівська Слобідка Золотоніського району, в яких, за даними радіологічного відділу Черкаської обласної СЕС забруднення радіонуклідами не виявлено. Досліджуваний нами контингент становив 75 учнів шостих-восьмих класів.

2.2 Методика дослідження показників пам’яті

Досліджуваному на протязі 30 с показували 9 таблиць, на яких чітко намальовані прості предмети (яблуко, кубик, листок тощо), або однота двоскладні слова, що не пов’язані між собою логічними зв’язками. Потім досліджуваний записував те, що запам’ятав на аркуші паперу.

Високий рівень розвитку пам’яті відповідав 7−9 запам’ятованим знакам:

Середній — 6−4 знаків;

Низький — 3−0 знаків [15:24].

2.3 Методики дослідження емоційного стану Методика «Дім, Дерево, Людина»

Обстежуваному пропонували намалювати будинок, дерево і людину. Потім проводили опитування по розробленому плану [17:21−56].

Тест Люшера. Суть процедури тестування являла собою ранжування випробуваними кольорів за ступенем їх суб'єктивної приємності (симпатичності). Тестування проводилося при природному освітленні. Випробуваного просили відволіктися від асоціацій, пов’язаних з модою, традиціями, загальноприйнятими смаками і постаратися вибирати кольори, тільки виходячи зі свого особистого ставлення [18:22−32].

2.4 Методика дослідження уваги Коректурна проба Анфімова з кільцями Ландольта. Виконувалась за допомогою спеціального коректурного бланку, на якому зображено 1024 кільця по 32 кільця в кожному з 32 рядків з визначеним напрямком розриву. Орієнтуючись на циферблат годинника, положення розриву може бути на 1, 3, 5, 7, 9, 11 та 12 год. Суть завдання полягала в тому, що обстежуваному пропонувалося, дивлячись на таблицю зліва направо, зверху вниз (як при читанні) закреслити кільця з визначеним положенням розриву в одному або двох напрямках. Через кожну хвилину за командою експериментатора: «Риска» — ставилася вертикальна риска в місці читання, після чого робота зразу ж продовжувалась. Кожне пропущене або неправильно закреслене кільце, а також пропущений рядок розцінювався як помилка. Після закінчення роботи фіксувався час, витрачений на перегляд таблиці.

Головні показники, які характеризують ефективність виконання завдання — це час виконання завдання, кількість помилок й швидкість переробки інформації [23:15].

2.5 Методика дослідження показника коефіцієнту розумового розвитку (IQ)

Тест Векслера складався з 11 окремих субтестів, розділених на 2 групи, — 5 вербальних і 5 невербальних. Кожен тест включав від 10 до 30 питань і завдань, що поступово ускладнюються. До вербальних субтестів відносились завдання, що виявляють загальну обізнаність, загальну тямущість, здібності, знаходження схожості, відтворення цифрових рядів і т.д. До невербальних субтестів відносились наступні: шифровка, знаходження відсутніх деталей в картині, визначення послідовності картин, складання фігур. Виконання кожного субтесту оцінювали у балах з їх подальшим переведенням в уніфіковані шкальні оцінки, що дозволяють аналізувати розкид.

Враховували загальний інтелектуальний коефіцієнт (IQ), співвідношення «вербального і невербального» інтелекту, аналізували виконання кожного завдання. Кількісна та якісна оцінки виконання випробуваним завдань дали можливість встановити, які сторони інтелектуальної діяльності сформовані гірше і як вони можуть компенсуватися. Низький кількісний бал за одним або кількома субтестами свідчив про певний тип порушень. Виділяли якісні та кількісні ознаки, характерні для тієї чи іншої форми нервово-психічної патології.

Стандартний варіант обробки полягав в підрахунку первинних «сирих» оцінок по кожному субтесту. Потім «сирі бали» за відповідними таблицями переводили в стандартні і відображали у вигляді профілю. Сирі оцінки окремо по вербальній і невербальній частині підсумовували і визначали за таблицями показники загального, вербального та невербального IQ.

Класифікація IQ-показників по Векслеру:

130 балів і вище — дуже високий IQ — у 2,2% населення

120−129 балів — високий IQ — у 6,7% населення

110−119 балів — хороша норма — у 16,1%

90−109 балів — середній IQ — у 50% населення

80−89 балів — погана норма — у 16,1%

70−79 балів — прикордонна зона — у 6,7% населення

69 балів і нижче — розумовий дефект — у 2,2% [21:25].

2.6 Методики статистичної обробки результатів Обробка матеріалу проводилася пакетом статистичних програм Microsoft Excel-2010.

Розділ 3. Особливості психофізіологічних показників підлітків з радіаційно-забруднених територій

3.1 Психофізіологічні показники пам’яті підлітків За даними проведених експериментів отримано достовірно нижчі показники короткочасної та довготривалої пам’яті (рис.1) на слова та на фігури (рис.1−4) у підлітків з радіаційно забруднених територій порівняно з контрольною групою (р<0,05).

Рис. 1. Відсоткові показники короткочасної пам’яті на слова підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 2. Відсоткові показники короткочасної пам’яті на фігури підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 3. Відсоткові показники довготривалої пам’яті на слова підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Рис. 4. Відсоткові показники довготривалої пам’яті на фігури підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою; * - достовірність різниць (р<0,05).

Ми припускаємо, що подібні результати пояснюються прискоренням психофізичного розвитку, який обумовлений стимуляцією білкового синтезу під впливом стрес-фактору (малі дози радіації) [46:98].

3.2 Психофізіологічні показники уваги підлітків За даними порівняльного аналізу отримано достовірно нижчі показники властивостей уваги (рис. 5) в основній групі порівняно з контрольною (p<0,05). На наш погляд, ймовірно домінування низького рівня властивостей уваги та працездатності у підлітків зони посиленого радіоекологічного контролю є наслідком негативного емоційного реагування, високого рівня тривожності, емоційної напруженості, викликаної несприятливим впливом навколишнього середовища [5:65].

Рис. 5. Відсоткові показники інтенсивності уваги підлітків зони РЕК порівняно з контрольною групою.

Рис. 6. Коефіцієнт точності підлітків із зони РЕК порівняно з контрольною групою.

Рис. 7. Показник стійкості уваги підлітків із зони РЕК, порівняно з контрольною групою; * - p<0,05.

Рис. 8. Швидкість вибору (вибірковість) підлітків зони РЕК порівняно з контролем; p<0,05.

Отримані дані по швидкості вибору можна пояснити тим, що кращі результати у дітей з радіаційно забруднених територій зумовлені більш високою збудливістю нервової системи на початку роботи. Разом з цим інтенсивність в середньому нижча ніж у дітей з умовно чистих територій, тому що наслідком короткочасної високої збудливості нервової системи є швидкий розвиток процесів гальмування (підвищена лабільність нервової системи).

Підвищеною втомлюваністю та виснажливістю нервової системи можна пояснити результати по стійкості уваги, а саме більш низький показник стійкості у дітей з радіаційно забруднених територій у порівняні з контрольними групами. Точність уваги прямо пропорційно пов’язана з її стійкістю, тобто зниження стійкості веде до зростання кількості помилок та зниження показників точності уваги.

3.3 Особливості функціонування емоційної сфери у підлітків, що мешкають у зоні посиленого радіоекологічного контролю Встановлено, що школярам, які проживають в зоні посиленого радіоекологічного контролю, притаманними були такі негативно забарвлені емоційні симптомокомплекси: незахищеність, тривожність, недовіра до себе, відчуття неповноцінності, ворожість, конфліктність та репресивність, хоча результат не досягав статистично значущого рівня (табл.1).

Крім того, не виключено, що виявлені відмінності у психологічних симптомокомплексах підлітків, що проживають в різних за РЕК зонах, можуть бути пов’язані з безпосереднім переживанням загрози віддаленого радіаційного впливу, що виник внаслідок Чорнобильської катастрофи і продовжує діяти, відсутністю чіткої остаточної інформації про радіаційну загрозу. З іншого боку, сформувалися сьогоденні фактори, пов’язані із зміною традиційних соціальних і психологічних зв’язків, виникли нові труднощі в адаптації до сучасних умов життя, необхідність підкорятися вимогам екологічної безпеки та способу життя.

На нашу думку підлітки, у яких виявився підвищений рівень невротизації, емоційна нестабільність та негативні емоційні симптомокомплекси, можуть становити «групу ризику». З літератури відомо, що відхилення в емоційній сфері є своєрідними індикаторами впливу радіаційного забруднення довкілля на психічний розвиток школярів [3:41]. Тому вважаємо, що підлітки, які проживають у зоні РЕК, потребують постійної психологічної допомоги з метою покращення їх психоемоційного фону.

Нашими дослідженнями встановлено високий рівень емоційного напруження у школярів зони РЕК, який у них зустрічався достовірно частіше (рис. 9).

Таблиця 1. Характеристика емоційних станів школярів в зоні посиленого радіаційного контролю.

Рис. 9. Показники емоційного напруження підлітків, що проживають в зонах з різним рівнем радіаційного забруднення; p<0,05.

Такі дані дають підставу стверджувати про вплив екологічної ситуації на психоемоційну сферу дітей. Слід підкреслити, що наявність відносно стійких показників рівня емоційного напруження у підлітків зумовлена саме впливом підвищеного радіаційного фону, оскільки інші фактори, що зумовлюють емоційне напруження, впливали на дітей експериментальної та контрольної груп в однаковій мірі.

3.4 Показники інтелектуального розвитку підлітків В результаті проведених досліджень інтелекту дітей було вирахувано IQ кожної дитини. В чистих районах відсоток дітей з IQ менше 109 складав 25%. У забруднених відсоток дещо більший — 27%. Разом з тим, не було встановлено достовірних відмінностей у рівні IQ (інтелектуального показника) між підлітками, що проживають в різних за РЕК зонах. Але спостерігається тенденція до вищого відсотку IQ у підлітків із зони РЕК порівняно із інтелектуальними здібностями школярів, що проживають у радіаційно-незабрудненій зоні.

Рис. 10. Рівень IQ підлітків, що проживають в різних за РЕК зонах.

Можливо, такі результати пов’язані з вищим рівнем педагогічного впливу, більшою урбанізацією цих сіл та комунікативним розвитком суспільства.

Висновки

1. Встановлено вищий розвиток властивостей пам’яті та уваги у підлітків, що мешкають в радіаційно-незабрудненій зоні.

2. Підлітки, що мешкають у зоні посиленого радіаційного-екологічного контролю наближаються до «групи ризику» відносно нестабільності психоемоційної сфери з подальшою загрозою виникнення соматичної захворюваності

3. Виявлена тенденція до вищого відсотку інтелектуального розвитку у підлітків із зони РЕК, порівняно із інтелектуальними здібностями школярів, що проживають у радіаційно-незабрудненій зоні.

4. Отримані результати можуть бути використані для розробки та проведення профілактичних та корекційних заходів до збереження здоров’я підлітків.

біологічний психофізіологічний підліток опромінення

Список використаної літератури

1. Александров Ю. И. Основы психофизиологии / Ю. И. Александров. // М.: ИНФРА — М, 2001 — С. 432;

2. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. — С. 85;

3. Антропова М. В. Физиолого-гигиенические показатели обучения шестилетних детей / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова // Педагогика. — 2007. — № 1. — С. 33;

4. Барановська Н. П. Суспільний вимір Чорнобильської катастрофи / Н. П. Барановська // Український історичний журнал. — 2006. — № 6. — С.145;

5. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. / Р. М. Баевский. — М.: Медицина, 2099. -С. 298;

6. Батуев А. С. Нейробиология обучения и памяти /А. С. Батуев, Г. А. Вартанян, У. Г. Гасанов и др. // М.: Наука, 2000. — С. 418;

7. Буреш Я. Методики и основные эксперименты по изучению мозга и поведения / Высшая школа. — 2001. — С. 398;

8. Буаре М. М. Возрастная и педагогическая психология: Тексты /М.М. Буаре. — Мир. — 1992. — С. 183;

9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций /Л.С. Выготский. — М.: Просвещение. — 2003. — С. 412;.

10. Гільбуха Ю.З. Вимірювання інтелекту дітей / Ю.З. Гільбуха. — К.: Вища школа, 2002. — С. 245;

11. Городецкий А. А. Действие ионизирующего излучения на животный организм / А. А. Городецкий // К.: Госмедиздат, 2006. — С.173;

12. Гройсман А. Л. Гигиена умственного труда / А. Л. Гройсман. — М.: Медицина, 2009. — С.118;

13. Гуськова А. Н., Байсоголов Г. Д. Лучевая болезнь человека / А. Н. Гуськова, Г. Д. Байсоголов // М.: Медицина, 2001. — С. 384;

14. Давыдов Б. И., Бушаков И. Б., Федоров В. П. Радиационное поражение головного мозга / Б. И. Давыдов, И. Б. Бушаков, В. П Федоров // М.: Энергоатомиздат, 2007. — С. 240;

15. Даренская Н. Г. Радиационное поражение организма / Н. Г. Даренская. — М.: Атомиздат, 2006. — С.161;

16. Доповідь про стан ядерної та радіаційної безпеки в Україні у 2014 році. // К.: Державний комітет ядерного регулювання України, 20 014. — С.82;

17. Эльконина Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Д. Б. Эльконина. — М.: Просвешение. — 1962. — С. 31;.

18. Ермолаев Ю. А. Возрастная физиология. / Ю. А. Ермолаев // М.: Высшая школа, 2005. — С. 384;

19. Іванов Є.А. Радіоекологічні дослідження / Є.А. Іванов // Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2004. — С. 149;

20. Іванов Є.А. Оцінка стану хімічного і радіоактивного забруднення антропогенно-обумовлених геокомплексів / ЄА. Іванов // Вінниця, 2099. — С.32;

21. Козлова В. И. Физиология развития ребенка / В. И. Козлова. // М.: Педагогика, 2003. — С. 296;

22. Комаров Ф. И. Хронобиология и хрономедицина / Ф. И. Комаров // М.: Медицина, 2009. — С. 400;

23. Кокун О. М. Психофізіологія / Відкритий міжнародний ун-т розвитку людини «Україна». — К.: Центр навчальної літератури, 2006. — С. 184;

24. Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения / Б. И. Котляр // М.: Наука, 2009. — С. 238;

25. Кочубей П. И. Некоторые тенденции современной психофизиологии / П. И. Кочубей // М.: Наука, 2003. — С. 368;

26. Лапа К. П. Особливості психофізіологічних функцій підлітків, що проживають на забрудненій внаслідок аварії на ЧАЕС території / К. П. Лапа — XVII Всеукр. наук. конф. Молодих учених; Черкаси 24 квітня 2015р. — М-во освіти і науки України, ЧНУ ім. Б. Хмельницького. — 2015. С. 230;

27. Леонтьева Н. Н. Анатомия и физиология детского организма / Н. Н. Леонтьева // М.: Просвещение, 2006. — С. 239;

28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / АН. Леонтьев // М.: Смысл, Изд. Центр «Академия», 2004. — С. 352;

29. Макаренко Н. В. Теоретические основы и методики профессионального психофизиологического отбора военных специалистов / Н. В. Макаренко // К.: Просвіта, 2006. — С. 228;

30. Макаренко Н. В. Взаимосвязь свойств основных нервных процессов и произвольного внимания у детей младшего школьного возраста / Н. В. Макаренко // Физиологич. журнал. — 2003. — 39, № 4. — С.87;

31. Маркосян А. А. Вопросы возрастной физиологии / А. А. Маркосян // М.: Просвещение, 2004. — С. 223;

32. Мартинюк І.О. Проблеми життєвого самовизначення молоді / І.О. Мартинюк.- К.: Наукова думка, 2003. — С. 54;

33. Милнер П. О. Физиологическая психология / П. О. Милнер // М.: Мир, 2003. — С. 678;

34. Москалев Ю. И. Отдаленные последствия воздействия ионизующих излучений / Ю. И. Мскалев // М.: Медицина, 2001. — С. 464;

35. Немов Р. С. Психология: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / Р. С. Немов // М.: ВЛАДОС, 2007. — С. 688;

36. Немов Р. С. Психология: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / Р. С. Немов // М.: ВЛАДОС, 2007. — С. 640;

37. Немов Р. С. Психология: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов // М.: ВЛАДОС, 2007. — С. 665 ;

38. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет / Институт обшей и педагогической психологии АПН СССР. // М.: Изд-во МГУ, 2002. — С. 167;

39. Ноздрачев А. Д. Общий курс физиологии человека и животных. В 2 кн. / А. Д. Ноздрачев, // М.: Высшая школа, 2001. — С. 428;

40. Никберг И. И. Ионизирующая радиация и здоровье человека. / И. И. Никберг // К.: Здоровье, 2009. — С. 131;

41. Нягу А. И. Психологические и психосоциальные аспекты аварии на ЧАЕС. Медицинские последствия аварии на ЧАЕС // Инф. бюл. — К.: 2001. С. 267;

42. Радиация. Дозы, эффекты, риск: пер. с англ. // М.: Мир, 2008. — С. 79;

43. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е. Ф. Рыбалко // Л.: Нева, 2000. — С. 247.