Зв'язок читання та інтелекту дитини молодшого шкільного віку

ВСТУП Сучасний український освітній простір дає багато можливостей розвитку дитини. Кожна з навчальних програм має свої акценти, однак у всіх з них йдеться про потрібність та важливість розвитку навички читання та інтересу дитини до книжки. Загалом визнано, що дитяче читання має бути невід'ємною складовою навчального процесу, і саме через читання відбувається розвиток інтелектуального потенціалу дитини. Від того що і як читає дитина істотно залежить її майбутній успіх та самореалізація. Однак досі залишається невідомим як саме читацька активність школярів пов’язана з їхніми інтелектуальними здібностями? Яку роль відіграє самостійне читання та читання вдома батьками у збагаченні світогляду дитини? Як позначаються швидкість та кількість читання на інтелектуальному розвитку молодших школярів? Якими є літературні вподобання сучасних школярів?

Такі автори як Р. Близнюк, О. Кочерга, В. Науменко, М. Пришвін, Т. Протченко Т. Роженцова, пишуть про розвиток та роль читання в освіті, зазначаючи, що у вітчизняній школі типово читацькі вміння не є об'єктом систематичного, цілеспрямованого впливу і спеціально в учнів не розвиваються. Водночас у багатьох розвинених країнах світу роботі з текстами приділяють значну увагу на всіх рівнях освіти, зокрема існують міжнародні проекти PISA та PIRLS по вивченню читацьких вмінь та розуміння текстів школярами різних країн світу. В Україні такий міжнародний досвід почав поступово впроваджуватися лише з 2007 року у вигляді державної підсумкової атестації з базових предметів, зокрема і читання.

Проблема інтелекту досить широко розроблена в літературі, простежено його статеву, гендерну та культурну специфіку, зокрема у своїй роботі ми апелюємо до праць Л. Терстоуна, Д. Гілфорда, У. Келлера, Е. Ханта, Р. Стенберга, М. Дружиніна та А. Холодної. З винаходом сучасних дослідницьких технологій, зокрема апарату магнітно-резонансної томографії мозку, вдалося ідентифікувати в людини центри, відповідальні за розвиток читацьких здібностей (Дж. Стейн), також було доведено, що читацька активність людини дозволяє тренувати пізнавальні здібності (О. Лурія, Дж. Вінсон).

На жаль, переважна більшість досліджень, присвячених проблему читання, робиться на матеріалі західних освітніх закладів. Натомість, в Україні на сьогоднішній день робиться та публікується вкрай мало досліджень, які би окреслювали роль та місце читання у житті сучасної вітчизняної дитини.

Це дає підстави трактувати дослідження на тему «Особливості зв’язку між читанням та інтелектом дітей молодшого шкільного віку» як важливе та актуальне.

Мета дослідження полягає в теоретичному вивченні та емпіричному встановленні зв’язків між читанням та інтелектом дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: читання дитини.

Предмет дослідження: зв’язок читання та інтелекту дитини молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: припускається, що існує зв’язок між такими показниками читацької активності дитини, як швидкість, кількість прочитаного та любов до читання, та інтелектуальними здібностями дитини, а саме, її обізнаністю, словниковим запасом, вмінням класифікувати та встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, довільною увагою та пам’яттю.

Виходячи з мети та гіпотези дослідження були висунуті наступні завдання:

1) Здійснити теоретичний аналіз проблем читання та інтелекту у молодшому шкільному віці.

2) Підібрати методики дослідження читацької активності та інтелектуальних здібностей молодших школярів.

3) Емпірично дослідити наявність зв’язків між читанням та інтелектом, прослідкувати залежність читацької активності дитини від таких додаткових змінних як, як стать, самостійний вибір книжок для читання, читання батьками, кількість часу проведеного перед комп’ютером та телевізором.

4) Розробити практичні рекомендації щодо створення оптимальних психолого-педагогічних умов розвитку читацької активності в молодшому шкільному віці.

Методологічна та теоретична основа дослідження: Дослідження О. Митника та Г. Єгорова про читання як вид діяльності; теорія О. Леонтьєва про три фазність у сфері мовленнєвої діяльності; методична література А. Ачейкіна, А. Горбунова, Є. Рунова; теорії інтелекту К. Спірмена, Л. Терстоуна, Д. Гілфорда, У. Келлера, Е. Ханта, Р. Стенберга та інших; теорія інтелектуального діапазону М. Дружиніна, дослідження А. Холодної. Сучасні дослідження читацької активності людей Дж. Стейна, М. Швед, І. Гренобль, З. Гриценко, Т. Петелько, О. Прядко, Т. Пилипенко та інші.

Емпірична база. Дослідження проводилося в 2013 році на базі приватної християнської школи св. Софії. Групу досліджуваних склали учні початкових класів віком 6−10 рр. Всього у дослідженні взяло участь 74 дитини.

Слід наголосити, що у школі особливий акцент зроблено на розвиток читацької активності дітей, зокрема кожного дня їх заохочують читати визначену кількість сторінок довільної літератури. Про кількість прочитаного діти типово звітуються кожного тижня. Відтак, на матеріалі дослідження дітей даного закладу можемо побачити, яких результатів слід сподіватися, якщо читання дитини зробити об'єктом свідомого контролю та розвитку.

Практична цінність роботи полягає у підборі та апробації комплексного психодіагностичного інструментарію дослідження читання та інтелекту дітей молодшого шкільного віку, котрий може бути використаним і в інших психологічних дослідженнях. Висунуті на основі результатів дослідження рекомендації щодо розвитку читацької активності молодших школярів можуть бути застосовані у роботі керівників, педагогів та психологів початкової школи.

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (23 найменування, з них 3 іноземними мовами) та додатків на 9 сторінках. У роботі подано загалом 9 таблиць, 10 рисунків. Загальний обсяг — 39 сторінок, основний зміст містить 30 сторінках.

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЗВ’ЯЗКУ ЧИТАННЯ ТА ІНТЕЛЕКТУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Характеристика процесу формування у дітей навичок читання За природою читання — це один із видів мовленнєвої діяльності, разом із слуханням, говорінням, письмом. Психолог Т. Г. Єгоров розглядав читання як вид діяльності, для якого характерні дві взаємопов'язані сторони: одна з них «виражається у рухах очей та рухах органів артикуляції, інша — в рухах думок, почуттів та намірів читця, викликаних змістом тексту». В міру оволодіння учнями процесом читання відбувається більше зближення, краща взаємодія між вказаними компонентами. «Кінцевим завданням розвитку навички читання, — пише Т. Г. Єгоров, — є досягнення такого синтезу між всіма сторонами процесу читання, яким характеризується читання досвідченого читця … Чим гнучкіший синтез між процесом осмислення і тим, що називається навичкою в читанні, тим досконаліше протікає читання, тим воно точніше та виразніше» .

Структурна організація мовленнєвої діяльності, як і будь-якої іншої, відповідно до теорії О. Леонтьєва, характеризується трифазністю — це мотиваційна, орієнтовно-дослідницька і виконавча фази.

Перша з них реалізується складним взаємозв'язком потреб, мотивів і мети дії. Основним джерелом діяльності тут є потреба. Для всіх видів мовленнєвої діяльності - це комунікативно-пізнавальна потреба. Тому мотивом читання може бути спілкування з тим чи іншим автором, книгою, одержання систематично насолоди чи пізнавального впливу тощо.

Друга фаза — орієнтовно-дослідницька — передбачає вибір засобів і способів здійснення мовленнєвої діяльності. У читанні вона спрямована на пошук необхідної книги, тексту, визначення того, яким видом читання (вголос чи мовчки) варто скористатися у певній ситуації тощо.

Третя фаза — виконавча — передбачає одержання результату в досягненні поставленої мети. Для читання це усвідомлення змісту прочитаного. Це означає, що читачеві для проникнення в смисл тексту, поданого в певній мовній формі, заданій автором, необхідно видобути з пам’яті й структури, у яких оформлений цей задум, оскільки, на думку М. Жинкіна, «кожний сприймає мовлення у своїх власних словах» .

Метою ж читання є вилучення інформації, засвоєння та відтворення чужої думки, створення власного писемного тексту.

Особливість початкового етапу навчання читання полягає в тому, що засвоєння прочитаного здійснюється вже тоді, коли ще не сформована техніка читання, а осмислення ускладнюється недосконалістю усного мовлення дитини. Тому досягнення синтезу між окремими сторонами процесу читання (технікою і розумінням), що забезпечує його точність, швидкість, виразність, є найважливішою метою навчання, реалізація якої здійснюється поетапно.

1.2 Особливості інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку

Інтелект (від лат. intellectus — розуміння, пізнання) — це загальна здатність до пізнання і вирішення проблем, яка об'єднує всі пізнавальні здібності індивіда: відчуття, сприйняття, пам’ять, уявлення, мислення, уява.

В повсякденному житті в сучасній розвинутій людині інтелект також проявляє себе у вигляді внутрішніх відчуттів і образів мислення, таких як відчуття реальності, часу, простору, себе, ритму, відповідальності, гумору, ситуації, прекрасного, небезпеки, захищеності, такту, комфорту, міри, справедливості, довіри, свободи, поваги, власної гідності та інших, і у вигляді аналітичного, образного, практичного, абстрактного, тактичного або стратегічного образу мислення.

Молодший шкільний вік, як відомо, охоплює період життя дитини від 6—7 до 10—11 років. Основою для його визначення є час навчання дітей у початкових класах.

У молодшому шкільному віці в центр свідомості висувається мислення. Воно стає домінуючим і починає визначати роботу всіх інших пізнавальних процесів, вони інтелектуалізуються: пам’ять стає мислячою, а сприймання — думаючим. Розвивається словесно-логічне мислення, здатність міркувати логічно, хоча операції аналізу, порівняння, узагальнення та інші застосовуються учнем лише на конкретному, наочному матеріалі.

Сприймання підкоряється інтелектуальному завданню: діти вчаться розглядати й аналізувати об'єкт, виділяти частини з цілого, встановлювати зв’язки, визначати суттєві ознаки, відносити об'єкт до певної категорії. Розвивається як аналітичне сприймання, так і синтезуюче.

Пам’ять розвивається в двох напрямках — довільності й осмисленості. Довільна пам’ять виявляється в розвитку здатності ставити мнемічні завдання; інтенсивно формуються прийоми довільного запам’ятання (складання плану і повторення за ним тексту, групування матеріалу, встановлення смислових зв’язків між його частинами). Проте смислова, логічна пам’ять ще слабка: діти часто вдаються до буквального запам’ятовування. Тому вчителю важливо нічого не давати дітям для заучування, поки не переконається, що матеріал діти зрозуміли. Потрібно також вчити пригадувати, виховувати готовність до відтворення матеріалу.

Увага набуває рис довільності, але внутрішній контроль ще слабкий. Це скоріше пристосування до стандартних умов та вимог вчителя. Виявляються індивідуальні особливості уяви (в переключенні уяви, зосередженості, легкості відволікання та ін.), які треба враховувати при організації уваги на заняттях [10, с.54−60].

Рефлексія як новоутворення цього віку змінює не тільки пізнавальну діяльність учня (вона стає осмисленою), але й ставлення до самого себе й до оточуючих людей. Суттєво змінюється характер самооцінки. В першому-другому класі вона була відображенням оцінки вчителя на основі результатів навчальної діяльності. А далі вона зазнає коректування з боку товаришів. Загострюється критичне ставлення до себе, збільшується кількість негативних самооцінок. Важливо, щоб у цей період збереглося загальне позитивне ставлення до своєї особистості в цілому, що залежить, у першу чергу, від оцінок дорослих. Але одночасно наростає критичне ставлення до дорослих, тут має значення компетентність учителя, його авторитет.

1.3 Сучасні дослідження зв’язку читання та інтелекту Проводячи дослідження вчені знайшли відповідальну за читання частину мозку. Вчені з’ясували, які відділи мозку активуються при читанні і письмі - навичках, які людство набуло в процесі еволюції порівняно недавно. Автори з’ясували, що за навички читання відповідають, зокрема, певні регіони потиличної ділянки та скроневої частки кори лівої півкулі. Ці ж регіони задіяні при мові, а також при розпізнаванні інших людей. Дослідники показали, що характерний для грамотних людей малюнок активації нейронів не залежить від того, в якому віці людина навчилася читати. Таким чином, читання ніби конкурує з іншими навичками за нейрони. Поки дослідники не перевіряли експериментально, чи дійсно грамотні люди гірше неписьменних розпізнають обличчя, проте вони припускають, що різниця буде несуттєва, тому що мозок людини відрізняється великою гнучкістю.

В ряді інших досліджень доведено позитивний вплив читання на інтелект. Читання може зробити людину розумнішою, до того ж, воно, як жодна інша діяльність, дозволяє тренувати пізнавальні здібності мозку. Такого очевидного висновку дійшли дослідники зі Стенфордського університету.

Керівник дослідження Дж. Стейн повідомив, що читання надає людському мозку цілий комплекс вправ. Крім простого слідування за перипетіями сюжету, при читанні посилюється робота уяви. Читач співпереживає героям і подумки переживає ті ж події, що і вони.

Використавши апарат МРТ, вчені зафіксували у людей, які читають опис запахів, смаків чи ландшафтів, активність тих зон мозку, які відповідають за сприйняття відповідних подразників «вживу». Мозок працює таким чином, що уявні картини людина ніби то переживає в реальності. Перегляд телевізора і захоплення комп’ютерними іграми не дають такого яскравого «ефекту присутності».

Дослідники рекомендують вчитися читати складні і об'ємні книги з дитинства. Це навчить мозок вибудовувати довгі ланцюжки причинно-наслідкових зв’язків.

Д. Левіс з колегами провели ряд експериментів, після яких визначили, що книги — найкращі ліки від стресу. У ході дослідів учасникам створювали певні умови із вправами та тестами, які викликають стрес, а потім пропонували прогулянку, музику або книгу для розслаблення. Після цього науковці перевіряли пульс та м’язовий тонус, визначаючи силу заспокійливого ефекту. З’ясувалося, що в 68% випадків швидше за всіх справилося читання книг — лише за 6 хвилин м’язи розслабляються, а пульс приходить у норму. На другому місці приємна музика, яка допомогла в 61% випадків. Чай або кава — 54%, прогулянка — 42%. При цьому не мало значення, яку саме книгу обирали учасники експерименту, головне було піти в читання з головою. Отже 6-хвилинне читання знижує рівень стресу на 68%, і цей метод є ефективнішим ніж прогулянка або прослуховування музики.

Висновки до першого розділу

1. В науковій літературі під читанням розуміють один з найважливіших видів мовної діяльності, тісно пов’язаний як з вимовою, так і з розумінням мови. Також «читання» — це здатність сприймати, розуміти інформацію, яка записана (передана) тим або іншим способом або відтворена технічними пристроями.

2. Натомість інтелект визначають як когнітивні здібності людини, здатність аналізувати, адекватно відображати та перетворювати навколишній світ, навчатися та пізнавати його, засвоювати попередній досвід і прогнозувати особистий розвиток. Структура інтелекту включає сприйняття, мислення, мовлення, об'єм короткочасної пам’яті, стійкість уваги та інші довільні психічні процеси.

3. Хоча загалом визнано, що читання тісно пов’язане з інтелектуальним розвитком дитини, однак досі не існує релевантної теорії залежності читання та інтелекту. Сучасні дослідження вказують, що існує зв’язок читання з розвитком у людини складних когнітивних функцій мислення та уваги, здатності вибудовувати складні причинно-наслідкові зв’язки.

читання інтелектуальний діти активність

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЗВЯЗКУ ЧИТАННЯ ТА ІНТЕЛЕКТУ

2.1 Організація та етапи емпіричного дослідження Дослідження тривало протягом навчальної практики 2013р, робота була зорганізована у наступні етапи:

І. Підбір методик.

На початку дослідження було відібрано ряд методик, які діагностують різні особливості процесу читання та інтелекту. Пізніше з них обиралися найбільш відповідні до мети та гіпотези дослідження.

Для отримання додаткових даних про досліджуваних була розроблена анкета, в якій враховувалися вік дітей, їхні вподобання щодо читання, кількість часу який вони витрачають на перегляд телебачення чи комп’ютера.

Під час досліджень учасникам пояснювалися правила написання завдань у цікавий та ігровий спосіб. Це створювало додаткову мотивацію відповідально поставитися до завдання. Також вони були ознайомлені з умовами конфіденційності та особливостями використання, отриманих від них даних.

ІІ. Проведення основного дослідження, яке включало в себе:

— заповнення анкетних даних;

— проведення тестових завдань на виявлення особливостей інтелектуальних здібностей.

ІІІ. Первинне опрацювання даних. Дані, отримані за допомогою стандартизованих методик та сконструйованих шкал, підраховувалися згідно ключів і вводилися в електронну таблицю програми Statistica 6.0.

ІV. Вторинне опрацювання даних. Опрацювання кількісних даних відбувалося за допомогою методів статистичного аналізу.

V. Опис результатів дослідження. Результати дослідження склали інтерпретації, отримані на перетині опрацьованих кількісних та якісних даних.

VІ. Висунення практичних рекомендацій.

2.2 Обґрунтування вибору та застосування методик дослідження

Для вивчення стану читання у молодшому шкільному віці була розроблена анкета (Додаток А). Анкета складалася з 12 питань тестового та пояснювального характеру. Діти протягом 10 хвилин мали дати на них відповідь.

Для дослідження інтелекту було обрано вибіркові шкали тесту Векслера. У дослідженні були використанні 4 шкали тесту Векслера, а саме шкала Загальної обізнаності, шкала Класифікації, шкала Словника та шкала Послідовності малюнків .

Субтест «Словник»

Складався з двох слів: парасоля та герой. Називаючи ці слова дитина мала пояснити що це за предмети. Відповіді оцінювалися 0, 1, 2. Найвищу кількість балів виставляли тоді, коли обстежуваний приводив 2 і більше аргументів своєї відповіді. Тест був спрямований на вивчення вербального досвіду, тобто розуміння та вміння визначити значення слів. Наприклад слово парасоля. Якщо обстежуваний наводив пояснення його носять, він отримував 0 балів, якщо говорив, захищає від дощу - 1 бал, якщо ж вживав поняття не промокнути, палиця з натягнутою тканиною), він отримував 2 бали.

Субтест «Загальна обізнаність»

Цей субтест досліджує запас відомостей та знань, пропонується 10 запитань виставляється 1 бал за правильну відповідь, 2 бали за обґрунтовану. Запитання такого типу: Де сідає сонце? Хто такий Володимир Великий? Скільки кг має грам? Що таке конфіскація? і т.д.

Субтест «Розуміння та планування соціальних дій»

Тест направлений на виявлення здатності дитини мислити і вміння планувати соціальну діяльність. Тест потребує розуміння причинно-наслідкових зв’язків в міжособистісних ситуаціях, життєвого досвіду. Виявляє орієнтацію в практичних ситуаціях, характеризує те що називається «соціальний інтелект».

Для опитування дітей було використано дві послідовності малюнків з темою: пожежа, злодій (Додаток Г). Завдання дітей було розкласти малюнки в послідовності і скласти історію. За правильність виконання завдання дитина отримувала 1 бал.

Субтест «Касифікація»

Тест направлений на визначення рівня абстрактно-логічного вербального мислення, пов’язаного з типом і особливостям мислення досліджуваного. Для проведення цього дослідження було обрано 10 запитань.

За кожну правильну відповідь 1 бал за неправильну 0.

Для визначення образної та фонематичної пам’яті було обрано 2 методики: методика «Запам'ятай малюнок» та методика «Запам'ятай слова»

Методика «Запам'ятай малюнок»

Дана методика використовується для визначення об'єму образної короткочасної пам’яті. Як стимулюючий матеріал дітям пропонується розглянути зображення фігур на малюнку (Додаток Б).

Методика «Запам'ятай слова»

Дана методика використовується для визначення фонематичної пам’яті досліджуваного.

Для дослідження розподілу уваги та втомлюваності дітей була обрана методика коректурної проби (методика Бурдона) Коректурна проба Бурдона-Анфімова.

Для даного дослідження використовувався бланк з написаними літерами українського алфавіту (Додаток В). Тест проводився у три етапи на початку дослідження, в середині і вкінці.

Дане методика потрібна була щоб підтвердити гіпотетичне припущення що стійкість уваги зменшується у кінці заняття, і дитина допускає більшу кількість помилок. Тому це мають враховувати педагоги і батьки при навчанні дітей .

2.3 Опис та обґрунтування вибору груп досліджуваних Окреслений на початку предмет дослідження вимагав, щоб група досліджуваних складалася з дітей молодшого шкільного віку. З цих міркувань були обрані діти 1−4 класів, в яких була можливість провести заплановану роботу.

Школа веде навчання за програмою «Лицем до дитини» що є особисто орієнтованою на кожного учня зокрема. Діти з першого дня мають тематичне читання і вчаться читати від слова до тексту, а не складами. Всього, протягом 1місяця було охоплено74 дитини (40 дівчат і 34 хлопці): 18 учні 1-х класів;16 учні 2-х класів;16 учні 3-х класів; 24 учні 4-хкласів (Рис. 2.1).

Рис. 2.1 Розподіл досліджуваних по класах та за статтю

Висновки до другого розділу

1. Представлений план дослідження передбачає розробку та проведення анкети та стандартизованих методик на визначення інтелектуальних здібностей дітей, та висуненням рекомендацій.

2. Для дослідження особливостей читацької активності дітей була розроблена анкета. Для визначення інтелектуальних здібностей було використано окремі завдання тесту Векслера, методику «Запам'ятай малюнок», «Запам'ятай слова» та Коректурну пробу Бурдона-Анфімова на визначення рівнів втомлюваності дітей та концентрацію їхньої уваги.

3. Групу досліджуваних склали 74 учні 1−4 класів, з них 40 дівчат і 34 хлопці.

РОЗДІЛ 3 ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЗВ’ЯЗКУ ЧИТАННЯ ТА ІНТЕЛЕКТУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

3.1 Описова статистика кількісних та якісних первинних даних Дані, отримані за допомогою анкети та стандартизованих методик, підраховувалися згідно ключів і вводилися в електронну таблицю програми Statistica 6.0.

Для кращого розуміння первинних даних була проведена їхня описова статистика. Обраховано показники середнього значення, медіани, мінімального, максимального значення та дисперсії, котрі представлено у таблиці Е.1 для шкал дослідження читання і у таблиці Е.2 для шкал дослідження інтелектуальних здібностей дітей (Додаток Е).

Дані описової статистики вказують на те, що діти переважно люблять читати. Свою любов до читання з 5-ти можливих вони оцінюють в середньому на 3,8 бали. Натомість про свою не любов до читання говорять лише 10 з 74 дітей, і показник «нелюбові до книжки» коливається в межах 0,4 бали з 5-ти можливих.

Як показано на коловій діаграмі рис. 3.1: 81% досліджуваних дітей люблять читати і лише 19% - не люблять. Тобто за умов шкільного освітнього середовища, коли читання стоїть вособливому пріоритеті та щоденно заохочується та контролюється вчителями, кожен 5-ий учень висловлює своє небажання читати.

Рис. 3.1 Розподіл результатів дітей за любов’ю та не любов’ю до читання Діти досліджуваної групи читають досить багато, в середньому 8−12 сторінок на день. Як показано на рис. 3.2 більшість дітей читають 2−5 сторінок на день і далі зі збільшенням сторінок кількість дітей знижується.

Рис. 3.2 Розподіл результатів дітей за кількістю сторінок. які на день читає дитина Оскільки переважна більшість дітей тренує навичку читання регулярно, то і швидкість їхнього читання, не дивлячись на ранній вік є достатньо високою. За отриманими даними середня швидкість читання коливається в межах від 40 до 120 слів на хвилину, з медіаною 81 слово. В перспективі діти мали би розвинути швидкість читання 120 до 150-ти слів на хвилину. Це є темп розмовної мови дорослої людини. Саме за такої швидкості досягається найоптимальніше розуміння тексту.

Якщо проаналізувати якісні відповіді дітей, то найбільше їм подобається читати пригодницькі історії. Дівчата типово обирають книжки про пригоди принцес, тварин та дружбу; хлопці, натомість — про бойові перемоги, розкриття таємниць, фантастичні історії та енциклопедії. Детальніше перелік тем обраних дітьми книжок наведено в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Теми книжок, які цікавлять дітей

В одному з анкетних питань дітей просили назвати цікаві книжки, котрі їм нещодавно довелося прочитати. Цей перелік наводиться у Додатку Д. Для табличних даних було обрано 20 найбільш повторюваних творів та книжок, окремо для хлопців та дівчат. Отож, ми можемо сказати, що у досліджуваних школярів такі літературні вподобання:

Якщо проаналізувати твори яких авторів читають досліджувані діти, то з 40-ка оглянутих книжок 33% - це сучасна українська художня література, 40% - зарубіжна, 17% - журнали, казки, читанки і 10% - енциклопедії. Як бачимо з порівняльної діаграми на рис. 3.3 дітям особливо подобається читати художні твори, причому існує стійкий інтерес не лише до робіт західних, але і вітчизняних сучасних письменників.

Рис. 3.3 Літературні вподобання дітей 1−4 класів

Інші змінні дослідження стосуються інтелектуальних здібностей дітей. Показники середнього значення, медіани, мінімального і максимального значень та дисперсії за відповідними шкалами представлено у Таблиці Е.2 (Додаток Е).

Як бачимо з таблиці Е.2 (Додаток Е), більшість дітей за виконання різних інтелектуальних завдань отримали середні бали. Що стосується завдання на уважність, то можна відслідкувати тенденцію, що діти показали досить відмінну динаміку, під кінець уроку в когось продуктивність виконання завдання зросла, він став охоплювати більшу кількість символів і робити менше помилок, а в когось, навпаки, знизилася, кількість символів зменшилася, а кількість помилок натомість зросла. В наступних розділах ми спробуємо прослідкувати чи існує зв’язок між читанням та втомлюваністю дитини.

Також в наше дослідження ми включили два додаткових показника, а саме час, котрий дитина присвячує комп’ютеру та телевізору. Припускалося, що ці візуальні джерела інформації займають особливо конкурентне становище по відношенню до читацької активності дитини.

Дані описової статистики за цими додатковими показниками наведено в таблиці Е.3. (Додаток Е) згідно з котрими переважна кількість досліджуваних дітей лише час від часу дивиться телевізор чи сидить за комп’ютером.

3.2 Кореляційний аналіз зв’язку читання та інтелекту дітей Для з’ясування особливостей зв’язку між основними змінними, котрі досліджували читацьку активність та інтелектуальні здібності дитини, був проведений кореляційний аналіз. кореляційна матриця результатів повністю наведена у Додатку Ж.

Значимі кореляційні зв’язки унаочнено у вигляді кореляційних плеяд.

Перший такий взаємозв'язок простежується між самостійним читанням та словниковим запасом дитини: при зростанні самостійного читання у дитини також зростає словниковий запас (r=0,38, р?0,05) (Рис. 3.4).

Рис. 3.4 Кореляційна плеяда зв’язку самостійного читання та словникового запасу дитини Це означає, що лише тоді, коли дитина самостійно читає у неї збагачується словниковий запас, вона стає здатною краще і змістовніше пояснювати явища дійсності та виражати свої думки у спілкуванні з дорослими та ровесниками. Тобто ті батьки мають рацію, котрі заохочують власну дитину до читання, однак самі намагаються читати дитині якомога менше.

На користь зв’язку читання та розвитку словникового запасу дитини свідчать роботи З. А. Ачайкіна, А. А. Горбунова та Є. Є. Рунова: «Коли учень оволодів умінням читати, тоді він зуміє оволодіти його змістом, осягнути ідею, задум автора. Він збагачує свій розвиток здібністю правильно формувати думку, оволодіває нормами правильної вимови, оволодіває навичками правильної артикуляції кожного звуку та чіткої дикції».

Це досить закономірний зв’язок, його підкреслюють багато авторів, вказуючи на те, що самостійне читання підвищує розумову діяльність, інтерес до навчання, що в свою чергу відображається на успішності учня.

Наступний кореляційний зв’язок було отримано між кількістю прочитаних сторінок в день та протягом тижня і обізнаністю дитини. Чим більше читає дитина, тим вищою є показники її загальної обізнаності (Рис. 3.5).

Рис. 3.5 Кореляційна плеяда зв’язку між кількістю сторінок, прочитаних протягом дня та тижня, і обізнаністю дитини Спостереження за дітьми також показує, що діти, котрі багато читають вирізняються від не читаючих однолітків, обширними знаннями навколишньої дійсності, а це, в свою чергу, робить їх цікавими співрозмовниками та наповнює їхні ігри яскравим змістом. Також такі діти навчаються краще та з більшим інтересом, їм вдається сприймати нові повідомлення без зайвих зусиль, ніби додаючи щось нове до вже раніше засвоєного матеріалу, котрий часто потрапляє до них саме через різноманітні літературні джерела. Також, за нашими спостереженнями, діти, котрі багато читають, схильні ставати активними учасниками різноманітних дебатів, тобто високий рівень обізнаності дозволяє їм активно вибудовувати власну автономію у взаєминах з іншими.

Ще один кореляційний зв’язок простежується між любов’ю до читання та кількістю помилок у третій коректурній пробі, про що йдеться на рис. 3.6: чим більше дитина любить читати, тим меншу кількість помилок вона допускає у завданні коректурної проби, котре проводилося наприкінці уроку. Тобто любов до читання розвиває уважність дитини та здатність тривалий час зберігати концентрацію уваги, тобто не втомлюватися. (r= -0,67, р?0,05).

Рис. 3.6 Кореляційна плеяда зв’язку між показниками любові дитини до читання та її втомою під кінець уроку Тобто можемо порекомендувати читання як добрий тренажер розвитку у дитини здатності тривалий час залишатися в робочому, зосередженому стані. Це вміння є особливо важливим для успішного засвоєння навчального матеріалу протягом уроку. Як бачимо з дослідження, далеко не всім дітям вдалося вирішити інтелектуальні завдання та залишитися під кінець уроку достатньо зібраними та уважними. І, що цікаво, це вдалося лише тим дітям, котрі особливо полюбляють проводити час з книжкою в руках.

Наступний кореляційний зв’язок доповнює попередній і окреслює залежність між показниками не любові дитини до читання та кількістю помилок у третій коректурній пробі (r = 0,45, р?0,05) (Рис. 3.7). Тобто чим більше дитина не любить читати, тим більш неуважною вона стає під кінець уроку. Знову ж таки якість навчальної діяльності дитини в молодшому шкільному віці особливо залежить від її здатності зберігати увагу протягом 45 хвилин уроку, в протилежному випадку вона просто випадає з навчального процесу.

Рис. 3.7 Кореляційна плеяда зв’язку між показниками не любові дитини до читання та її втомою під кінець уроку Результати ж нашого дослідження показують, що увагу та зосередженість можна і треба тренувати, зокрема за допомогою читання. Можна сказати, що якщо нам вдається розвинути у дитини любов до читання, то це автоматично сприяє кращому засвоєнню нею різного навчального матеріалу, що підвищує рівень її загальної грамотності та успішність з різних дисциплін.

Ще Ушинський, працюючи з дітьми, помітив, що читання — це засіб розвитку уваги дитини. Тому, чим більше дитина тягнеться до книжки, тим уважнішою та загалом успішнішою в навчанні вона стає.

Між шкалою читання вдома батьками та шкалами інтелекту кореляційних зв’язків не виявлено. Тобто у віці 6−10 років читання вдома батьками не має такого великого значення для інтелектуального розвитку дитини, зокрема розвитку в неї обізнаності, словникового запасу чи уважності, як це, можна припустити, є у дошкільному віці дитини.

Також не виявлено жодних кореляційних зв’язків між швидкістю читання дитини та її інтелектуальними здібностями. Тобто швидкість читання сама по собі не визначає способу обробки та засвоєння отриманої інформації і не можна сказати, що діти, котрі швидше читають, більше знають чи їм краще вдається виконувати окремі інтелектуальні завдання.

3.3 Вплив статі, читання батьками, часу за комп’ютером та перед телевізором на читацьку активність дитини В якості додаткових змінних, які, припускалося, можуть мати вплив на особливості читацької активності дитини (любов чи нелюбов до читання, кількість прочитаних сторінок протягом дня, тижня та швидкість читання), були наступні: стать, читання книжок дитині батьками, кількість часу, проведеного перед комп’ютером та телевізором. Порівняльне дослідження проводилося за T — критерієм Стьюдента. Результати порівняння наведено в Додатку З.

Порівняння читацької активності хлопців та дівчат наведено в Додатку З, Таблиці З.1. Отримані дані вказують на те, що між читацькою активністю хлопців та дівчат немає вагомої статистичної відмінності. Діти обох статей однаково полюбляють читати, читають приблизно однакову кількість сторінок на день та на тиждень, володіють приблизно однаковою швидкістю читання.

Статистичне порівняння результатів дітей, котрим читають вдома майже щодня і дітей, котрим майже ніколи не читають, за шкалами читацької активності наведено Додатку З, Таблиці З.2. Діти, котрим батьки майже ніколи не читають, самостійно прочитують на день та протягом тижня статистично більше сторінок ніж їхні однолітки, котрим батьки читають майже щодня. Можна припустити, що особливо інтенсивна читацька активність батьків робить дітям «ведмежу послугу», тобто гальмує в них розвиток самостійного читання, що, виходячи з результатів кореляційного аналізу, негативно позначається на обізнаності дитини.

Рис. 3.8 Порівняння результатів дітей за кількістю сторінок на день та протягом тижня в залежності від читацької активності батьків Як показано на рис. 3.8, якщо батьки майже ніколи не читають дитині вдома, то вона самостійно читає в середньому 17 сторінок на день і 86 сторінок на тиждень. Натомість, якщо батьки наповнюють дозвілля дитини, читаючим їм в голос книжки, то самостійне читання залишається порівняно низьким всього 6 сторінок на день та 42 сторінки протягом тижня.

Ще однією важливою додатковою змінною була частота проведення дитиною часу біля комп’ютера. Результати порівняння читацької активності дітей, котрі сидять за комп’ютером щодня і тих, котрі це роблять дуже рідко, наведено в Додатку З, Таблиці З.3.

Рис. 3.9 Порівняння результатів дітей за любов’ю до читання в залежності від використання дитиною комп’ютера Отримані дані вказують на те, що ті діти, котрі майже щодня бавляться на комп’ютері, у порівнянні з однолітками, котрі цього майже не роблять, статистично менш люблять читати, як це зображено на рисунку 3.9. Тобто бачимо, що комп’ютерні ігри створюють значну конкуренцію книжкам. І одним зі шляхів привернення дитини до книжки та стимулювання її інтересу до читання — це обмеження її часу за комп’ютером.

Що стосується часу дитини перед телевізором, то порівняльний аналіз читацької активності школярів наведено у Додатку З, Таблиці З.4. Отримані результати дозволяють зробити висновок про те, що читацька активність дитини не залежить від того чи часто вона дивиться телевізор.

3.5 Рекомендації щодо збільшення читацької активності молодших школярів Основними рекомендаціями для батьків та вчителів щодо розвитку читацької активності молодшого школяра, з огляду на результати нашого дослідження, могли би стати наступні:

· у навчальному процесі зробити акцент саме на читанні дитини, оскільки воно тренує концентрацію довільної уваги дитини та розвиває інтерес в неї до навколишнього світу, а це, в свою чергу, стає запорукою загальних навчальних успіхів дитини;

· пропонувати дітям для читання різноманітні пригодницькі історії, зокрема можливий перелік цікавих книжок додано до роботи;

· батькам потрібно розвивати інтерес дитини до книжок, допомагати у виборі, однак намагатися якомога менше самим читати дитині молодшого шкільного віку, оскільки це перешкоджає розвитку в неї навичок самостійного читання та не в такій сильній мірі сприяє її інтелектуальному збагаченню, як самостійне читання;

· слід намагатися обмежувати час дитини за комп’ютером, оскільки він створює дуже потужну конкуренцію книжкам, і впливає на зниження інтересу та любові дитини до читання; Слід займатися активною популяризацією читання серед дітей та провадити профілактичні заходи, скеровані на обмеження часу дитини за комп’ютером.

Висновки до третього розділу

1 У розділі представлено результати описової статистики. Встановлено, що за умовактивного стимулювання читацької активності дітей, 81% дітей проявляють любов до читання. Читацькі інтереси дітей охоплюють: сучасну українську, зарубіжну художню літературу, журнали, казки, читанки та енциклопедії.

2. За допомогою кореляційно аналізу частково підтверджено гіпотезу про існування зв’язку між читанням та інтелектом. Зокрема з’ясовано, що: при зростанні самостійного читання у дитини зростає словниковий запас; чим більше дитина читає, тим вищою є показник її загальної обізнаності; любов до читання пов’язана зі здатністю дитини зберігати порівняно більшу уважність до кінця уроку і навпаки.

3. Діти, котрі майже щодня бавляться на комп’ютері, у порівнянні з однолітками, котрі цього майже не роблять, статистично менш люблять читати.

4. На основі отриманих результатів у розділі представлено основні рекомендації для батьків та вчителів щодо розвитку читацької активності дітей молодшого шкільного віку.

ВИСНОВКИ За оцінками психологів, на успішність дитини в школі впливає біля двохсот різноманітних факторів, причому один з основних — це рівень швидкості та свідомого читання школяра. Таким чином з самого початку освіта дитини повинна бути зосереджена довкола питань розвитку читацької активності та загалом інтересу дитини до книжок.

Результати проведеного дослідження вказують, що існує істотний зв’язок між читанням та інтелектом дитини. Зокрема:

· при зростанні самостійного читання у дитини зростає словниковий запас, чого не відбувається, якщо більшість книжок дитині продовжують читати батьки;

· чим більше дитина читає, тим вищою є показник її загальної обізнаності;

· любов до читання пов’язана зі здатністю дитини зберігати порівняно більшу уважність до кінця уроку. І навпаки, чим більше дитина не любить читати, тим більш неуважною вона стає під кінець уроку.

Також вдалося встановити, що, що 81% досліджуваних дітей люблять читати і лише 19% - не люблять. При цьому в середньому діти читають 8−12 сторінок на день та 50−65 аркушів довільного тексту протягом тижня. Середня швидкість читання учнів 1−4 класів поступово зростає і коливається в межах від 40 до 120 слів на хвилину, з медіаною 81 слово.

Досліджувані діти читають різні книжки: 33% - сучасну українську, 40% - зарубіжну художню літературу, 17% - журнали, казки, читанки і 10% - енциклопедії.

У віці 6−10 років читання вдома батьками не має такого великого значення для інтелектуального розвитку дитини, зокрема розвитку в неї обізнаності, словникового запасу чи уважності, як це, можна припустити, є у дошкільному віці дитини. За результатами порівняльного аналізу можна сказати, якщо батьки молодшого школяра мають звичку читати йому книжки, то читацька активність дитини знижується від 17 до 6 сторінок на день, від 86 до 42 сторінок на тиждень.

Між читацькою активністю хлопців та дівчат немає вагомої статистичної відмінності: діти обох статей однаково полюбляють читати, читають приблизно однакову кількість сторінок на день та на тиждень, володіють приблизно однаковою швидкістю читання.

Діти, котрі майже щодня бавляться на комп’ютері, у порівнянні з однолітками, котрі цього майже не роблять, статистично менш люблять читати.

Подальшою перспективною роботи могло би стати проведення порівняльного дослідження особливостей читацької активності дітей загальноосвітніх та приватних шкіл з подальшою розробкою відповідних психолого-педагогічних рекомендацій щодо вдосконалення вітчизняного освітнього простору.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 111−131.

2. Аксенова О. К., Галунчикова Н. Г. Підготовка дітей із труднощами щодо навчання до оволодіння навиком швидкого читання. — М., 1987.

3. Близнюк А. М. Як виховувати любов до читання дітей 2−3 класів в сім'ї Шкільна бібліотека. — 2004. — № 12. — C. 24−25.

4. Вислови мудрого вчителя В. Сухомлинського: про значення книги у житті дитини // Шкільна бібліотека. — 2008. — № 2. — С. 12−14.

5. Гарднер Р. Рамки розуму: теорія множинного інтелекту. — М., 1983.

6. Гілфорд Дж. Психологія мислення. — М., 1965.

7. Дружинин В. Н. Психология общих способностей — СПб.: Изд. «Питер», 1999. — 368 с.

8. Єгорова М. С. Психологія індивідуальних відмінностей. — М., 1997.

9. Кочерга О. Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації // Початкова школа. — 2010. — № 4. — С. 58−61.

10. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 992 с.

11. Науменко В. Навчання вдумливого читання і розуміння художнього твору // Початкова школа. — 2008. — № 7 — С. 50−53.

12. Пришвін М. Яким повинно бути читання в початкових класах // Початкова освіта. — 2002. — № 8. — с.4−5.

13. Психологічні особливості ефективності виховних технологій. Монографія / [за ред. М. Савчина]. — Дрогобич: «Коло», 2005. — 184 с.

14. Психология развития / [под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой]. — М: ЧеРо, 2005. — 524 с.

15. Стадник Л. Читаємо, думаючи, і думаємо, читаючи // Початкова школа. 2010. — № 5 — С. 47−49.

Додаток, А Анкета

1. Прізвище, ім'я ________________________ клас_____

2. Чи любиш ти читати? Познач на лінійці:

— 5____-4____-3____-2____-1____0____+1_____+2_____+3_____+4______+5

3. Які книжки ти любиш читати? Про що вони?____________

4. Чи часто читають тобі книжки вдома? (підкресли відповідь) майже кожного дня / час від часу / майже ніколи не читають .

5. Що більше любиш:

____ читати сам (а); ___ чи слухати, як тобі читають?

6 Скільки сторінок на день ти читаєш сам (а)?___________________

7. Скільки сторінок читаєш протягом тижня? ________________

8. З якою швидкістю читаєш? Кількість слів за одну хвилину?_______________

9. Зазвичай ти сам обираєш, що читати чи тобі обирає дорослий? (підкреслити) Сам / батьки / вчителі / рідні.

10. На комп’ютері ти бавишся: майже щодня / час від часу / дуже рідко.

11. Скільки часу протягом дня ти бавишся на комп’ютері ?___

12. Чи часто ти дивишся телевізор (мультики, фільми тощо)?

майже щодня/ час від часу/ дуже рідко.

Дякую за участь в анкетуванні …

Додаток Б Набір фігур до методики «Запам'ятай фігури»

Додаток В Бланк коректурної проби Бурдона н г, а н н с х, а в с х е в и х н, а и с х н в х в к с н, а и с е х в х е н, а и с

н в н х и в с н, а в с, а в с н, а е к е, а х в к е с в с н, а и с, а и с

н, а н х и с х в х е к в х и в х е и с н е и н, а и е н к х и к х х

е к в к х, а к н с к, а и с в е к в х н, а и с н х е к х и с н, а к с к

в к х в и с н, а и к, а е х к и с н, а и к х е х е и с н, а х к е к х в

и с н, а и с н, а и с в н к в, а и с н, а х е к е х с н, а к с в е е в е

а и с н, а к х к е к в н и с н к х в е х с н, а и с к е с и к н, а е с

н к х к в и, а и с н, а е х к в е н в х к е, а и с н к, а и к в н е в

н к в х, а в е и к, а х в е и в н, а х и е н, а и к в и е, а к е и в, а к

с с в е и к с н, а в н к е с н к с в х и е с в х к н в в с к в е в к

н и е с, а в и е х е в х е и в к, а и с н, а с н, а и с х, а к в н н, а к

с х, а и е н, а с н, а и с е в х к х с н е и с н, а и с н к в к х в е к

е в к в н, а и с н, а и с н, а в с н, а х к, а с е с н, а и с е с х к в а

и с н, а с, а в к х с н е и с в и к в е н, а и е н е к х, а в и х н в

и х к х е х н в и с н в с е, а х н к е х в и в н, а е и с н в и, а е

с х, а в с х е в и х н, а и с х н в х в к с н, а и с е х в х е н, а и с

н в н х и в с н, а в с, а в с н, а е к е, а х в к е с в с н, а и с, а и с

н, а н х и с х в х е к в х и в х е и с н е и н, а и е н к х и к х х

е к в к х, а к н с к, а и с в е к в х н, а и с н х е к х и с н, а к с к

в к х в и с н, а и к, а е х к и с н, а и к х е х е и с н, а х к е к х в

и с н, а и с н, а и с в н к в, а и с н, а х е к е х с н, а к с в е е в е

а и с н, а к х к е к в н и с н к х в е х с н, а и с к е с и к н, а е с

н к х к в и, а и с н, а е х к в е н в х к е, а и с н к, а и к в н е в

н к в х, а в е и к, а х в е и в н, а х и е н, а и к в и е, а к е и в, а к

с с в е и к с н, а в н к е с н к с в х и е с в х к н в в с к в е в к

н и е с, а в и е х е в х е и в к, а и с н, а с н, а и с х, а к в н н, а к

с х, а и е н, а с н, а и с е в х к х с н е и с н, а и с н к в к х в е к

е в к в н, а и с н, а и с н, а в с н, а х к, а с е с н, а и с е с х к в а

и с н, а с, а в к х с н е и с в и к в е н, а и е н е к х, а в и х н в

и х к х е х н в и с н в с е, а х н к е х в и в н, а е и с н в и, а е

с х, а в с х е в и х н, а и с х н в х в к с н, а и с е х в х е н, а и с

н в н х и в с н, а в с, а в с н, а е к е, а х в к е с в с н, а и с, а и с

н, а н х и с х в х е к в х и в х е и с н е и н, а и е н к х и к х х

е к в к х, а к н с к, а и с в е к в х н, а и с н х е к х и с н, а к с к

в к х в и с н, а и к, а е х к и с н, а и к х е х е и с н, а х к е к х в

и с н, а и с н, а и с в н к в, а и с н, а х е к е х с н, а к с в е е в е

Додаток Г Завдання субтесту «Розуміння та планування соціальних дій»

1. Історія «Пожежа»

2. Історія «Злодій»

Додаток Д Створений дітьми 1−4 класів перелік цікавих книжок