Сутність педагогічного проектування

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

1.1 Аналіз поняття «проект» та «проектна технологія» у дослідженнях зарубіжних та вітчизняних науковців

1.2 Зміст проектної технології та класифікація проектів

1.3 Сутність поняття «педагогічне проектування»

1.4 Принципи та види педагогічного проектування Висновки до першого розділу РОЗДІЛ 2. ТЕХНОЛОГІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

2.1 Педагогічне проектування як спосіб реалізації інноваційної педагогічної діяльності

2.2 Етапи педагогічного проектування

2.3 Технологія створення педагогічного проекту Висновки до другого розділу ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРАСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП Актуальність. Сучасні педагогічні проблеми часто вирішуються шляхом створення та впровадження в освітній процес інноваційних систем, що вимагає ретельного проектування, яке включає в себе не тільки попереднє планування майбутніх змін, а і прогнозування наслідків їх впливу на життя та здоров’я підростаючого покоління. Це сприяє тому, що проблема проектування займає одне з перших місць у теорії педагогіки та практиці освітньої діяльності.

Аналіз педагогічної теорії та практики засвідчує, що педагогічне проектування стає принципово новим засобом реалізації стратегічних змін в освіті в умовах динамічних перетворень у суспільстві. Проектування є однією з технологій переходу до інноваційної освіти, визначається провідною тенденцією освіти майбутнього.

Аналіз наукової та науково-методичної літератури свідчить, що в сучасній педагогічній теорії питання педагогічного проектування розглядаються в таких аспектах: загальна теорія педагогічного проектування (В.С.Безрукова, В. П. Беспалько, І.Я.Лернер, В.В.Краєвський); проектування педагогічних систем внутрішньо-шкільного управління (С.А.Гільманов, Л. М. Горбунова, Г.Є.Капто, О. М. Касьянова, О. В. Лоренсов, О.М.Моїсеєв, О.М.Моїсеєва); проектування педагогічних ситуацій для управління навчально-пізнавальною і навчально-творчою діяльністю (Л.А.Закота, В.І.Сипченко, Л. В. Ричкова, К.В.Яресько).

Проблеми педагогічного проектування розглядаються в працях В. Докучаєвої, А. Лігоцького, О. Коберника, Т. Подобєдової, І. Коновальчука. Особливого значення педагогічне проектування набуває в ракурсі відбору та конструювання змісту вищої освіти, яка має швидко реагувати на нові вимоги до підготовки фахівців, оперативно оновлюючи зміст навчання.

У зв’язку зі становленням парадигми особистісно-орієнтованої освіти технологія проектування переживає друге своє народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій.

Освітньо-виховний потенціал проектної технології полягає у можливості набуття цілісних знань, опануванні методами наукового пізнання, навичками пошуково-дослідницької роботи, а також рефлексії та інтерпретації результатів.

Об'єктом дослідження є категорія «педагогічне проектування», його сутність та зміст.

Предметом дослідження є технологія створення педагогічного проекту Метою курсової роботи є дослідження теоретичних основ педагогічного проектування, його сутності та змісту, технологій педагогічного проектування; розробка алгоритму створення педагогічного проекту; створення на основі досліджень власного проекту.

Відповідно до об'єкта, предмета та мети дослідження нами визначено основні його завдання:

· проаналізувати поняття «проект», «проектна технологія» та зміст проектних технологій за допомогою аналізу досліджень зарубіжних та вітчизняних науковців;

· визначити зміст та сутність поняття «педагогічне проектування»;

· визначити особливості змісту підготовки майбутнього педагога до педагогічного проектування як засобу інноваційної діяльності.

· дослідити етапи та технології педагогічного проектування;

· розробити алгоритм створення педагогічного проекту;

· на основі досліджень розробити власний проект.

Для досягнення поставленої мети і вирішення завдань дослідження нами використовувались такі наукові методи: аналіз літературних джерел, наукових робіт дослідників та передового досвіду з питань педагогічного проектування, синтез та узагальнення здобутих результатів з метою визначення основних понять і встановлення стану розробленості досліджуваної проблеми і етапів педагогічного проектуваня; опитування педагогів; складання, підбір і систематизація матеріалів Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

1.1 Аналіз поняття «проект» та «проектна технологія» у дослідженнях зарубіжних та вітчизняних науковців Запровадження компетентністного підходу у діяльність навчального закладу передбачає організацію навчально-виховного процесу, який передбачає формування життєво компетентної особистості, готової і здатної до активної та успішної життєдіяльності у суспільстві. Це значною мірою залежить від педагогічних технологій, які використовуються педагогами для формування та розвитку особистості учня. Український дослідник освітніх технологій як педагогічного явища О. Пєхота вважає, що навчально-виховний процес має виконувати щонайменше дві функції: функцію підготовки учня до самостійного оволодіння знаннями, інформацією (навчити вчитися) і функцію формування вміння трансформувати набуті знання у важливу життєву компетентність [8; 34].

Однією із найбільш продуктивних педагогічних технологій, яка суттєво збагачує навчально-виховний процес та змінює традиційний підхід до навчання та виховання учнів є проектна діяльність. В її основі лежить інтеграція та безпосереднє застосування набутих знань учнів під час практичної діяльності.

Метод проектів виник у 20-ті роки нинішнього століття у США. Спершу його називали «методом проблем» і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї. У ньому містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, у співвідношенні з його особистим інтересом саме в цих знаннях. Надзвичайно важливо було показати дитині її особисту зацікавленість у здобутті цих знань, де і яким чином вони можуть їй знадобитись у житті. Проблема мусить бути з реального життя, знайома і значуща для дитини, для її розв’язання дитині необхідно застосовувати здобуті знання або ті, що їх належить здобути.

Дж. Д’юї пропонував будувати навчання на активній основі, через практичну діяльність учня, що відповідає його особистій зацікавленості у певній ділянці знань. Відповідно до цього, увесь навчально-виховний процес організовується на основі самостійного вирішення дитиною завдань, які виникають у її практиці.

Особливої уваги заслуговують такі педагогічні ідеї вченого, котрі складають основу технології проектів, а саме: здібності дитини, закладені природою, а школа повинна створити умови для їх розкриття; знання мають слугувати пристосуванню учня до навколишнього життя і повинні мати практичне спрямування; залучення школярів до соціальних відносин є одночасно і способом, і результатом виховання; рефлексивне мислення як модель інтелектуального розвитку — найкорисніший засіб освіти для демократії.

Проектна технологія активно та успішно впроваджувався у зарубіжній школі. Зокрема, у США, Великій Британії, Бельгії, Фінляндії, Німеччині, Італії та інших країнах технологія проектів здобула велику популярність завдяки раціональному поєднанню теоретичного знання та її практичного застосування для розв’язання конкретних проблем.

Проектна технологія також привернула увагу радянських педагогів (С. Шацького, В. Шульгіна, М. Крупеніної), які вважали, що ця технологія забезпечить розвиток ініціативи та творчої діяльності учнів і, таким чином, сприятиме безпосередньому зв’язку між здобуттям знань і навичок та їх застосуванням під час розв’язання практичних завдань. Вони проголосили проектну технологію єдиним засобом для перетворення «школи навчання» у «школу життя», де набуті знання реалізовуватимуться у ході практичної діяльності учнів.

У 1920;х роках минулого століття проектна технологія стає однією з найбільш популярних у вітчизняній освіті, однак закладені в ній педагогічні завдання часто спотворювались. Особливо яскраво всі достоїнства і недоліки застосування проектів знайшли своє відображення в ідеях та досвіді В.Н. Шульгіна. Зміст освіти визначався не стільки програмою, інтересами тих, хто вчиться, скільки потребами навколишньої життя. На думку В.Н. Шульгіна, «результати роботи за методом проектів повинні вимірятися не тільки освітньо-виховним ефектом, але й ступенем розв’язання тієї господарської, політичної, культурно-просвітницької роботи, яку як виконання промфінплану культурний заклад взяв на себе» [4; 38]. Заклади освіти виконували виробничі, культурно-побутові, політичні проекти.

Науковець О. Пометун вважає метод проектів системою навчання, за якою учні набувають знань, умінь і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань, що постійно ускладнюються. Під час проектувальної діяльності, на її думку, чільне місце посідає самодіяльність учнів та їхня активність.

Використання проектної технології змінювало форми навчальної роботи, переводило їх з класно-урочної на лабораторну і бригадну. Проекти могли бути груповими, бригадними, загальнодошкільними і навіть міжшкільними. Педагог у даній технології виступав насамперед як організатор середовища та умов, необхідних для розгортання педагогічного процесу, у якому безпосередня активна роль належала тим, хто вчиться. У процесі виконання різноманітних проектів ті, хто навчається, відчували потребу в певних знаннях і уміннях, які вони одержували в міру необхідності. Для цього створювалися спеціальні підручники, пристосовані до роботи за технологією проектів (підручник-газета, підручник-журнал), у яких містилася оперативна інформація.

Н.К. Крупська, зокрема, вважала, що метод проектів: розвиває ініціативу учнів; привчає до планової роботи; дає вміння зважувати всі обставини, враховуючи труднощі; вчить спостерігати, перевіряти себе в роботі; вчить правильній звітності; розвиває енергію, наполегливість у досягненні мети; привчає до самостійності; розширює сферу інтересів, обрії пізнання світу, реального й спілкування думками.

У зарубіжних школах Європи та Америки, Скандинавських країнах цей метод розвивався активно і досить успішно. Його популярність була обумовлена раціональним поєднанням теоретичних знань і практичного досвіду школярів для вирішення конкретних проблем.

На сучасному етапі реформування вітчизняної шкільної освіти, беручи до уваги незаперечну цінність проектної технології, виникла проблема її відродження у педагогічній теорії та практиці.

Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Виходячи із вищевикладеного, слід зазначити, що для сучасної школи проектувальна діяльність є способом досягнення дидактичної мети, через детальну розробку проблеми (технологію), котра повинна завершитися цілком реальним, практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином.

Особливістю проектувальної технології є діяльнісний підхід до освітньо-виховного процесу, що стало однією із причин зростання інтересу до цієї форми роботи з боку вітчизняної методичної школи. Проектувальні технології ґрунтуються на позиціях прогресивної педагогіки, що передбачає погляд на виховання як на постійну реконструкцію особистого досвіду учнів, а також відповідність змісту виховання інтересам та потребам учнів. Прихильники проектувальної педагогічної діяльності відстоюють принцип «навчання за допомогою діяльності, розглядаючи при цьому діяльність як різновид творчої роботи, де учень виступає її активним учасником. Тому в основі цього методу лежить не інформаційний підхід, зорієнтований на розвиток пам’яті учнів, а діяльнісний, спрямований на формування комплексу різноманітних вмінь та навичок, необхідних передусім для дослідницької діяльності.

Сьогодні технологія проекту стала предметом дослідження багатьох науковців, педагогів. Наукові дослідження присвячено теоретичним аспектам застосування проектів у сучасних умовах, її педагогічним функціям, психологічним аспектам проектної діяльності і обґрунтуванню умов їх реалізації та розробці методичних рекомендацій для їх впровадження [7, 33].

Результатом проектувальної діяльності є проект. Визначаючи сутність поняття «проект», слід зазначити, що воно вперше з’явилось у XVII-XVIII століттях і служило синонімом словам «експеримент» у природничих науках і «розгляд справ» у юриспруденції. Пізніше, у XIX столітті були визначені ще дві моделі проектів, які використовуються і сьогодні. Перша, більш давня, модель Вудворта передбачає, що учні спочатку вивчають матеріал, набувають знань та навиків, які в подальшому знадобляться для конструювання проектів. Друга, більш сучасна, модель Ричардса передбачає «занурення» в проблему, її фундаментальне дослідження [26, 12].

Термін «проект» має кілька значень і майже всі вони мають відношення до педагогіки. По-перше, проект-це попередній (можливий) тест будь-якого документа. По-друге, проект розуміють як певну акцію, сукупність заходів, об'єднаних однією програмою або організаційну форму цілеспрямованої діяльності. Як приклад можна відзначити один з найбільш грандіозних проектів — Інтернет. І третє значення проекту — діяльність по створенню (виробленні, планування, конструювання) будь-якої системи, об'єкта чи моделі. Що стосується проектування і конструювання, то їх відмінність також носить досить відносний характер. Але все ж відмінність у тому, що проектування може бути і теоретичним (на папері або на комп’ютері), а конструювання припускає матеріальне втілення проектної діяльності.

Аналізуючи праці науковців з питання педагогічного проектування, В. Докучаєва робить висновок, що проект є певним проміжним результатом у науково-дослідницькій діяльності педагога, тобто продуктом, отримуваним на етапі переходу від науково-теоретичної до конструктивно-технічної педагогічної діяльності.

Учений О. Пєхота вважає, що проект — практика особистісно-орієнтованого навчання у процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Вона зазначає, що у свідомості учня це має такий вигляд: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба і де я можу ці знання застосувати». Для педагога — це прагнення знайти розумний баланс між академічними знаннями, уміннями та навичками [29, 15].

Науковець В. Д. Симоненко під навчальним творчим проектом розуміє самостійно розроблені та виготовлені товари (послуги) від ідеї до її втілення, що має суб'єктну або об'єктну новизну і виконується під контролем та консультуванням учителя.

У свою чергу, російський науковець Є. Полат характеризує проекти як сукупність навчально-пізнавальних прийомів, за допомогою яких учні набувають знання та навички в процесі планування та самостійного виконання певних практичних завдань з обов’язковою презентацією результатів [34, 17].

За визначенням А.І. Лебедєва, проект — це сукупність певних дій, документів, попередніх текстів, задум для створення реального об'єкта, предмета, створення різного роду теоретичного продукту. Це завжди творча діяльність [27, 17].

Під навчальним проектом Є.С. Полат розуміє - об'єднану навчально-пізнавальну творчу діяльність учнів-партнерів, організовану на основі комп’ютерних телекомунікацій, які мають спільну проблему, мету, узгоджені методи, способи діяльності, спрямовані на досягнення загального результату сумісної діяльності [34, 3]. Він наводить таку типологію проектних робіт за домінуючим видом діяльності: дослідження, творчі, рольово-ігрові, інформаційні, практично-орієнтовані проекти; за предметно-змістовою галуззю: монопроекти та межпредметні проекти; за характером координації проекта: з відкритою, явною, прихованою координацією; за характером контактів: внутрішні, регіональні, міжнародні; за кількістю учасників проекту: особистісні, парні, групові; за довготривалістю: короткострокові та довгострокові [4, 34].

Отже, як відзначають вітчизняні дослідники, проект — це система навчання, за якою учні набувають знань, умінь і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів, що постійно ускладнюються. Під час роботи за проектом чільне місце посідає самостійність учнів та їхня активність, ініціативність, захопленість. Проекти можуть мати індивідуальний, груповий чи колективний характер. В її основу покладено ідею здійснення навчання на активній основі, через самостійну і практичну діяльність учнів з урахуванням їхніх особистих інтересів.

Аналіз досліджень показав, що проекти застосовуються у навчально-виховному процесі при вивченні будь-якого предмету, курсу. Розвиваючий ефект проектної технології відчувається в активній допитливості, пізнавальному інтересі учнів, в оволодінні дослідницькими методами мислення; формуванні свідомого і творчого вибору оптимальних засобів перетворювальної діяльності; вмінні мислити системно і комплексно, самостійно виявляти потреби в інформаційному забезпеченні діяльності, беззупинно опановувати нові знання й застосовувати їх як засіб перетворювальної діяльності [4, 36].

Таким чином, проектна діяльність учнів забезпечує пріоритет надпредметних соціально значимих знань і умінь, що найбільше відповідає парадигмі особистісно-орієнтованої освіти, тому що саме ці знання і вміння дозволяють молоді упродовж життя успішно реалізуватися у професійній діяльності.

Отже, аналіз педагогічної літератури з цього питання дає можливість з’ясувати, що технологія проектування на сьогодні - одна з найбільш розповсюджених видів дослідницької роботи. Вона розглядається як альтернатива класно-урочній системі в навчальних закладах, але вона зовсім не повинна витіснити її і стати панацеєю. Проектна технологія має бути використана як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискореного росту і в особистому плані, і в академічному.

1.2 Зміст проектної технології та класифікація проектів Технологія проектування передбачає постановку певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків та результатів.

Вирішення певної навчальної чи виховної проблеми у ході проектної діяльності передбачає, з однієї сторони, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої інтегрування знань, умінь, з різних галузей науки, техніки, творчості [29, 15].

Сьогодні в Україні відбувається відродження проектної технології. Проектна форма навчання використовується на окремих уроках, в додатковій освіті. Заняття в проектній формі вже не відкидають систематичне засвоєння знань, бо ця діяльність включається у зміст проекту.

Як зазначає О. Пехота, «результати виконання проектів повинні бути „відчутні“: якщо це теоретична проблема, то конкретне її вирішення, якщо практична — конкретний результат, готовий до впровадження» [4, 34].

За допомогою впровадження проектної технології у навчально-виховний процес можна навчити учнів:

· виявляти та визначали проблеми;

· проводити їх аналіз;

· знаходити шляхи їх розв’язання;

· розвивати вміння працювати з інформацією;

· знаходити необхідне джерело, наприклад, дані в довідковій літературі або в засобах масової інформації;

· застосовувати отриману інформацію з метою розв’язання поставлених завдань.

Технологія проектів є ефективною в тому випадку, коли в навчальному процесі поставлено певне дослідницьке, творче завдання, для розв’язування якого потрібні інтегровані знання з різних галузей, а також застосування дослідницьких методик (наприклад, дослідження демографічних чи економічних проблем у різних регіонах світу, створення серії репортажів з різних регіонів за однією з проблем, які б розкривали певну тему тощо).

Проекти відносяться до числа нетрадиційних технологій навчання, оскільки вони спроможні забезпечити:

· активність навіть тих учнів, які, як правило, віддають перевагу мовчанню;

· розкриття учнями своїх здібностей, що формує у них впевненість в собі;

· удосконалення комунікативних навичок учнів, оскільки це дає змогу їм більше висловлюватись;

· розвиток у учнів ряду здібностей (спільного прийняття рішень, творчого мислення тощо);

· посилює позитивну мотивацію до навчання, бо проект вибирається та реалізується на основі власних інтересів, потреб та можливостей;

· формує творче системне мислення;

· сприяє формуванню культури ділового спілкування, умінню аргументовано захищати свої позиції;

· посилює уяву, яка є значним стимулом для. народження нових ідей, пошуку альтернативних рішень, їх аналізу та синтезу, як основи інноваційного мислення;

· формує внутрішній план дій та реалізує його на практиці тощо.

· активізує безліч дидактичних підходів — навчання у процесі діяльності, сумісне навчання, мозковий штурм, рольові ігри, евристичне та проблемне навчання, дискусія, командне навчання;

· дозволяє вчитись на власному досвіді та досвіді інших безпосередньо в конкретній справі; приносить задоволення учням, які бачать продукт своєї власної праці.

· корисна значимість виконаних проектів [7, 35].

Проектна діяльність також пов’язана з навчально-дослідницькою діяльністю школярів, але за низкою ознак вона відрізняється тим, що:

1. по-перше, на відміну від останньої, проектна технологія має на меті всебічне тематичне дослідження проблеми і розробку конкретного кінцевого результату;

2. по-друге, головним результатом навчально-дослідницької роботи є дослідження істини, тоді як робота над проектом передбачає, перш за все, отримання практичного результату;

3. по-третє, проект є результатом передусім колективних зусиль виконавців, тому що на завершальному етапі діяльності передбачає рефлексію спільної роботи, аналіз її повноти, глибини, інформаційного забезпечення, творчого внеску кожного учасника [4, 23].

Таким чином, якщо навчально-дослідницька діяльність є індивідуальною за своєю суттю і спрямована на отримання нових знань, то метою проектування є вихід за рамки окремого дослідження, розвиток почуття відповідальності, самодисципліни, здатностей до активної громадської участі й самоорганізації, вміння планувати свою роботу і час, бажання робити свою справу якісно, і вміння представити результати своєї роботи.

Такий процес здійснюється як у процесі навчання, так і в ході спеціально організованої позакласної та позашкільної діяльності учнів.

Заслуговує на увагу при організації проектної діяльності створення мотиваційної ситуації та підтримання її у процесі роботи. Відповідно до «теорії життєвого досвіду» Дж. Д’юї, дія яка виходить із власної ініціативи, приносить більше задоволення та значно підвищує ймовірність її повторення, а ніж дія, що виконується примусово. Таким чином, мотивація школяра є дуже важливою рисою проектної технології [13, 41].

Формуючи мотивацію досягнення успіху в процесі проектувальної діяльності як основу для створення позитивної атмосфери, педагог може використовувати різні варіанти мотивації учнів для роботи над проектом, а саме: можливість здобути цікаву інформацію та самостійно виконати завдання; отримати повагу ровесників; бути кращим; усвідомити корисність власної діяльності для інших людей; знайомство з новими людьми.

Суб'єктом проектування виступає педагог або група фахівців. Яким би не був цей суб'єкт, він повинен володіти, на наш погляд, такими специфічними рисами: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; професіоналізмом та високою працездатністю; суспільно значущими ціннісними орієнтаціями; здатністю передбачити наслідки перспективних змін дійсності, що реалізуються в педагогічному проекті [17; 23].

Беручи за основу теоретичні положення та практичний досвід вітчизняної й зарубіжної педагогіки, розглянемо, питання класифікації типів проектів.

Значний внесок у розвиток теорії проектування робить російський дослідник Є. Полат. Його класифікація дослідницьких проектів здійснена відповідно до предметно-змістової спрямованості, виділяючи монопроекти, та міжпредметні проекти.

Дослідники А. Клименко та О. Подколзіна класифікують проекти відповідно до домінуючого методу чи діяльності:

1. прикладні проекти, які відрізняються чітко визначеним результатом діяльності його учасників (наприклад, проект закону, довідкові матеріали, словник, аргументоване пояснення будь-якого явища). Такі проекти, передбачають ґрунтовне осмислення структури, розподіл функцій між учасниками, оформлення результатів діяльності, їх подальшу презентацію та зовнішнє рецензування;

2. дослідницькі проекти, що мають на меті організацію діяльності учнів, спрямовану на розв’язання творчих завдань із заздалегідь невідомим результатом та передбачають наявність певних етапів роботи (обґрунтування актуальності теми дослідження, предмету та об'єкту, визначення цілей та завдань, виявлення методів пошуку та джерел інформації, висунення гіпотези, визначення шляхів розв’язання проблеми, збір даних, їх аналіз та синтез, обговорення та оформлення отриманих результатів, виступ з повідомленням чи доповіддю, визначення нових проблем для подальшого аналізу);

3. інформаційні проекти, котрі скеровані на вивчення характеристик будь-яких процесів, явищ, об'єктів і передбачають їх аналіз та узагальнення виявлених фактів; структура такого проекту схожа на структуру дослідницького, що часто є основою для їх поєднання;

4. рольові проекти, в яких учасники виконують визначені ролі (літературних персонажів чи вигаданих героїв), зумовлені характерові і змістом проекту; імітують соціальні чи ділові відносини, ускладнені гіпотетичними ігровими ситуаціями; структура таких проектів лише окреслюється і залишається відкритою до завершення роботи. Такі проекти дозволяють не лише отримати нові знання, але й сприяють отриманню певного соціального досвіду.

Відповідно до класифікації українського дослідника О. Пєхоти проекти розрізняють за певними критеріями:

· творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту;

· дослідницькі проекти — потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об'єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв’язання проблеми і намічення шляхів її розв’язання.

· ігрові проекти — учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

· інформаційні проекти — спрямовані на збирання інформації про який-небудь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні інтерв'ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, доповідь, реферат, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

· практико-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику [29, 35].

У реальній практиці здебільшого застосовуються змішані типи проектів. Залежно від ситуації добір тематики проектів може бути різним:

1. у одних випадках ця тематика може формулюватися науковцями, які працюють у галузі освіти, в рамках затверджених навчальних програм;

2. в других — ініціативно висуватися вчителями з врахуванням навчальної ситуації та стану викладання предмету, природних професійних інтересів, уподобань та здібностей учнів;

3. в третіх — тематика проектів може пропонуватися й учнями, які природно орієнтуються на власні інтереси, не лише пізнавальні, а й творчі, прикладні.

Результатом проектування є концепції і програми розвитку освітніх систем, моделі освітніх діяльностей .

1.3 Сутність поняття «педагогічне проектування»

педагогічний проект інноваційний Залучення поняття «проектування» до освітньої сфери, його адаптація до нового середовища, трансформація в поняття «педагогічне проектування» пов’язано з вирішенням ряду методологічних проблем, оскільки зумовлює розширення термінологічного простору науки, перегляд уявлень про традиційні категорії, необхідність їх співвідношення між собою.

Більшість науковців у визначенні поняття «проектування» акцентує увагу на інноваційній спрямованості останнього та творчій основі в процесі проектування. В. Докучаєва, аналізуючи сутність поняття «проектування» як об'єкт дослідження, розглядає його як інтелектуально-творчу діяльність педагога щодо аналізу та оцінювання педагогічної дійсності та проектування її в майбутньому, результатом якого є інноваційна педагогічна система [41, 45].

Ряд зарубіжних науковців досліджують проектування як ефективний засіб вирішення освітніх завдань (У. Кілпатрік, Д. Джонс, Я. Дітріх, К. Моріс).

У педагогічних дослідженнях процес педагогічного проектування розглядається як осовний механізм здійснення та розвитку інноваційної діяльності, як особливий вид творчості, який включає прогнозування, моделювання та аналітичне оцінювання. Разом з тим широке коло досліджень цього напряму не вичерпує всіх питань педагогічного проектування, поки залишаються малодослідженими питання термінології цієї проблематики, її змістовного наповнення.

У науковій літературі педагогічний проект трактується як:

1. комплекс взаємопов'язаних заходів по цілеспрямованому зміни педагогічної системи протягом заданого періоду часу, при встановленому бюджеті з орієнтацією на чіткі вимоги до якості результатів та специфічної організації ;

2. розроблена система і структура дій педагога для реалізації конкретної педагогічної задачі з уточненням ролі і місця кожної дії, часу здійснення цих дій, їх учасників та умов, необхідних для ефективності всієї системи дій .

Одні науковці визначають педагогічне проектування як попередню розробку основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів (В. С. Безрукова), інші - як змістовне, організаційно-методичне, матеріально-технічне та соціально-психологічне оформлення задуму реалізації цілісного вирішення педагогічного завдання, здійснюваної на емпіричноінтуїтивному, досліднологічному та науковому рівнях (В.А. Сластенін, І.Ф.Ісаев, А.І.Міщенко, Е.Н.Шіянов).

Нині у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, що зумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В.П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворювальну, нормувальну.

Педагогічне проектування не може бути чимось принципово іншим у порівнянні з проектуванням в «класичному» його розумінні. Безумовно, між ними існує ряд суттєвих відмінностей, але в головному, на нашу думку, педагогічне та технічне проектування подібні один одному, вони базуються на деякій винаході (інновації), що дозволяє вирішити актуальну проблему; проект, як результат проектування, і в тому, і в іншому випадку орієнтований на масове використання; в основі діяльності проектувальника лежить цінність, виходячи з якої і створюється проект; об'єктами проектування і в тому, і в іншому випадку є системи, і сам процес проектування носить системний характер; в процесі класичного і педагогічного проектування моделюється деякий об'єкт дійсності [39, 45].

Педагогічне проектування — це не тільки діяльність, а і процес послідовної зміни станів, що характеризуються оволодінням новими знаннями, видами діяльності, мірою впорядкованості інформації.

На нашу думку, педагогічне проектування — це вищий рівень педагогічної умінь та навичок, активність педагога та його спрямованість на здійснення успішної діяльності, що проявляється у його творчості, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини. Педагогічна творчість розглядається як стан педагогічної діяльності, при якому відбувається створення принципово нового в змісті, організації навчально-виховного процесу, у вирішенні науково-практичних проблем.

Педагогічне проектування — прояв постійного різнобічного творчості. Вона передбачає наявність у педагога сукупності творчих здібностей, якостей, дослідницьких умінь, серед яких важливе місце займають ініціативність і активність, глибоке увагу і спостережливість, мистецтво нестандартно мислити, багата уява та інтуїція, дослідницький підхід до аналізу навчально-виховних ситуацій, розв’язання педагогічних завдань, самостійність суджень і висновків [6; 34].

Ми вважаємо, що педагогічне проектування є ще і сукупністю практичних умінь та навичок, необхідних для створення педагогом кінцевого продукту — проекту; педагогічне проектування — це вищий рівень творчої діяльності педагога.

Педагогічне проектування з технологічної точки зору — це система, основними компонентами якої є висока загальна культура, гуманістична спрямованість, професійні знання та вміння, творчість і педагогічні здібності, технологічна компетентність.

Технологічність надає педагогічного проектування іншу якість, іншу сутність — майстерність володіння педагогічними технологіями, проектуванням і організацією діалогу, диференціацією, інтеграцією та іншими, а не методикою передачі інформації. Володіння педагогічними технологіями вдосконалює педагогічне проектування. Навіть маючи середні здібності, викладач може стати педагогом майстром.

Рівень педагогічного проектування залежить від рівня технологічної компетентності і визначається на основі таких основних критеріїв:

1) доцільності (за спрямованістю);

2) творчості (за змістом діяльності);

3) технологічності (за рівнем педагогічної техніки);

4) оптимальності (за вибором ефективних засобів);

5) продуктивності (за результатом);

На етапі становлення педагогічної майстерності майбутнього педагога необхідно сформувати гуманістичну спрямованість і педагогічну культуру, придбати необхідні знання та вміння, розвинути здібності і оволодіти педагогічним проектуванням.

Якщо розглянути педагогічне проектування в процесі громадянського виховання як систему, то управління — це системоутворюючий фактор, бо впровадження управління надає цілеспрямованості виховному процесу, зменшується вплив стихійних умов, зростає його результативність, що в цілому свідчить про підвищення рівня його ефективності.

Згідно з теорією управління, при педагогічному проектуванні даної діяльності слід розрізняти дві протилежні сторони: керуюча (центр управління) та керована (об'єкт управління). Взаємодія та взаємозв'язок цих двох сторін і складає сутність управління.

Розглядаючи сутність педагогічного проектування, слід мати на увазі не тільки діяльність проектувальників, а й продукт цієї діяльності - проект, створений для зміни існуючого стану справ.

Тому під педагогічним проектуванням будемо розуміти цілеспрямовану діяльність педагогів зі створення проекту, який являє собою інноваційну модель педагогічної системи, орієнтовану на масове використання .

Метою педагогічного проектування є рішення деякої актуальної проблеми, засноване на принципово новому способі. У технічних науках подібний спосіб вирішення проблеми, при реалізації якого спостерігається позитивний ефект, називають винаходом, у педагогічній же області частіше використовується термін «інновація». Як правило, педагогічна проблема знаходить концентроване вираження в протиріччі між потребами суспільства, вираженими в соціальному замовленні, і неможливістю педагогічної науки своєчасно задовольнити ці потреби. Тому основоположну мету педагогічного проектування ми бачимо у виконанні соціального замовлення .

Об'єктом педагогічного проектування є те, за допомогою чого можна вирішити існуючу проблему. У цій якості зазвичай виступають ті чи інші педагогічні конструкції: технології, методи, зміст освіти, навчальні програми і т. д. Така обмеженість пов’язана з тим, що в педагогіці далеко не все може піддаватися проектування чинності істотного впливу навколишньої дійсності на компоненти і стан педагогічного процесу .

Предмет педагогічного проектування, навіть маючи зовні традиційний вираз, повинен будуватися на принципово новій ідеї. Потреба в педагогічному проектуванні виникає тільки тоді, коли знайдена нова можливість вирішення існуючої проблеми. Створення відомого відомим способом, зводить проектування до рівня звичайної розробки тієї чи іншої педагогічної конструкції.

Суб'єктом педагогічного проектування виступає педагог, який розробляє проект. Іноді для створення великого і складного проекту залучається група фахівців, тоді суб'єкт вважається колективним. Очевидно, що залежно від суб'єкта, що здійснює проектування, його реалізація буде відрізнятися і предметом, і методами роботи. Однак який би не був суб'єкт проектування, він повинен володіти, на наш погляд, рядом специфічних рис: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; правильними ціннісними орієнтаціями; професіоналізмом і високою працездатністю; здатністю передбачати наслідки перспективних змін дійсності, реалізовані в педагогічному проекті.

Узагальнюючи думки науковців з приводу структурування проектів, приводимо наступні типи педагогічного проекту[12, 45]:

· за кінцевим результатом: теоретичний, теоретико-практичний, практико-орієнтований;

· за змістом: монопредметний, міжпредметний, надпредметний;

· за кількістю учасників: індивідуальний, колективний (парний, груповий);

· за тривалістю: міні-проект, короткочасний, середньої тривалості, довготривалий, лонгітюдний;

· за ступенем самостійності: репродуктивно-дослідний, частково-пошуковий, дослідницький чи експериментально-дослідницький, евристичний;

· за характером контактів: внутрішній, зовнішній, міжнародний.

Процес педагогічного проектування припускає використання специфічних засобів, які можна умовно розділити на матеріальні і духовні. До перших відносяться законодавчі акти, документація по проекту, комп’ютерні та всілякі технічні засоби і. До других — спільні кошти наукових досліджень, соціальне замовлення, ключові теоретичні положення суміжних наук. Враховуючи специфіку педагогічної діяльності взагалі і педагогічного проектування, зокрема, підкреслимо, що більше значення будуть мати духовні засоби, які не применшують ролі матеріальних засобів педагогічного проектування.

Перелік методів педагогічного проектування ще більш різноманітний, оскільки їх використання залежить не тільки від проблеми і предмета проектування (об'єктивні критерії вибору методів), але і від особливостей самих суб'єктів, від того набору методів, якими володіють конкретні проектувальники (суб'єктивні критерії). Разом з тим можна виділити і інваріантні методи, які забезпечують специфіку педагогічного проектування як процесу. До них ми відносимо, насамперед, евристичні методи розв’язання винахідницьких завдань, методи кваліметрії, моделювання і педагогічний експеримент.

У теорії педагогічного проектування виділяють прогностичну модель для оптимального розподілу ресурсів і конкретизації цілей; концептуальну модель, засновану на інформаційній базі даних і програми дій; інструментальну модель, за допомогою якої можна підготувати засоби виконання і навчити викладачів роботі з педагогічними інструментами; модель моніторингу для створення механізмів зворотного зв’язку і способів коригування можливих відхилень від планованих результатів; рефлексивну модель, яка створюється, щоб виробити рішення у разі виникнення несподіваних і непередбачених ситуацій [14, 50].

Процедура проектування вважається ефективною, якщо, по-перше, вона не потребувала додаткових ресурсів; по-друге, у підсумку створено працездатний проект; по-третє, є потенційні можливості для зниження витрат щодо його експлуатації без шкоди для якості роботи.

1.4 Принципи та види педагогічного проектування Сьогодні у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, обумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В. П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворюючу, нормується. Для проектування також характерна конструктивність, тобто націленість на отримання абсолютно певного практично значущого результату на основі прогностичного знання. Цим проектна діяльність відрізняється від простого виявлення та опису загальних педагогічних закономірностей, властивих, наприклад, науково-педагогічної діяльності .

Виходячи з класичної тріади «природа — суспільство — людина», вчені також виділяють природні, технічні (інженерні) і соціальні проекти.

Проектування в галузі педагогіки та освіти відноситься до соціальної сфери, а його продукт можна віднести до розряду гуманітарних проектів. При цьому слід підкреслити, що сенсом і метою гуманітарного проектування є удосконалення того, що визначається особливостями людської природи і людських відносин.

Г. П. Щедровицький виділяє два різних в стратегічному плані виду педагогічного проектування: адаптацію до соціального середовища і її умовами (своєрідний спосіб відповіді педагогів на соціальні виклики освітою) та удосконалення або перетворення середовища відповідно до своїх цінностями, цілями, переконаннями.

В. І. Слободчиков пише про два типи проектування, розділяючи :

1. психологопедагогічне проектування освітніх процесів, маючи на увазі навчання як освоєння способів діяльності; формування як освоєння досконалої форми дії; виховання як дорослішання і соціалізацію ;

2. соціально-педагогічне проектування освітніх інститутів і освітнього середовища, в яких реалізуються відповідні процеси [25, 31].

П. Бедерханова, відзначаючи різноманіття практичних варіантів проектування, також виділяє два основні напрями. Перше включає проектування і створення проектів в інтенсивних формах. Сюди відносяться організаційно-діяльні, інноваційні, продуктивні ігри та проектувальні збори. Друге співвідноситься з спільним покроковим проектуванням освітнього процесу всіма його учасниками, де сам процес проектування розглядається як один з факторів становлення освітнього закладу гуманістичної орієнтації

У працях науковця І.А.Колесникової зазначається, що поняття «педагогічне проектування» вживається як збірне, об'єднує всі види проектної діяльності, суб'єктом яких може виступити педагог; вони здійснюються в педагогічних цілях або їх результат має педагогічні наслідки.

Тому дослідник виділяє наступні види педагогічного проектування, що наразі активно розвиваються:

1. соціально-педагогічне проектування, спрямоване на зміну соціального середовища або вирішення соціальних проблем педагогічними засобами ;

2. психолого-педагогічне проектування, метою якого стає перетворення людини і міжособистісних відносин у рамках освітніх процесів;

3. освітнє проектування, орієнтоване на проектування якості освіти та інноваційні зміни освітніх систем та інститутів.

Соціальнопедагогічне проектування спочатку виникло у відповідь на прагнення в ході педагогічної взаємодії вирішувати цілком певні суспільно значущі проблеми, що постають перед дітьми і дорослими у повсякденному житті. В даний час воно в основному виконує функції педагогічного впорядкування соціокультурного середовища, виявляючи і змінюючи зовнішні фактори і умови, що впливають на розвиток, виховання, формування, соціалізацію людини. Результат соціальнопедагогічного проектування нерідко стає основою для організації більш ефективного функціонування освітніх систем, тим самим дозволяючи змінювати потенційні можливості розгортання власне педагогічних процесів .

В рамках освітнього проектування створюються проекти розвитку освіти в державі в цілому і в окремих регіонах. Реалізуються проекти створення освітніх установ, реформування органів управління освітою та підвідомчих їм установ. Формуються освітні стандарти і зміст освіти всіх рівнів.

Психолого-педагогічне проектування передбачає побудову моделей процесів, пов’язаних з перетворенням особистості і міжособистісних відносин, виходячи з особливостей мотивації, сприйняття інформації, засвоєння знань, участі в діяльності, спілкуванні. У центрі його уваги опиняється педагогічний процес як такий; умови ефективного навчання і виховання, педагогічні технології; форми взаємодії учнів з викладачем, способи самопроектування особистості .

Розглянуті позиції визначають три основні варіанти аналізу та побудови проектного контексту в сфері освіти: соціокультурний, психологопедагогічний та освітній .

У працях І.А.Колесникової зазначається, що поняття «педагогічне проектування» вживається як збірне, що об'єднує всі види проектної діяльності, суб'єктом яких може виступити педагог; вони здійснюються в педагогічних цілях або їх результат має педагогічні наслідки.

На сучасному етапі науковцями розроблені такі принципи педагогічного проектування:

· принцип людських пріоритетів, який орієнтує на людину — учасника підсистем, процесів або ситуацій. Цей пріоритет означає гуманістичний і природовідповідний характер навчання;

· принцип саморозвитку проектованих систем, процесів, ситуацій, що передбачає створення їх динамічними, гнучкими, здатними по ходу реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення;

· принцип динамізму, що передбачає рух системи від сутності вищого порядку до сутності більш низького порядку;

· принцип повноти, що передбачає забезпечення реалізації в спроектованому об'єкті системи вимог до його функціонування;

· принцип діагностованості, що передбачає організацію постійного зворотного зв’язку, реалізацію вимірювального інструментарію, моніторинг функціонування системи на практиці;

· принцип конструктивної цілісності, що передбачає встановлення міцної взаємозв'язку між компонентами методичної системи та етапами її проектування та реалізації на практиці [22; с. 35].

Підсумовуючи, підкреслимо таке: педагогічне проектування — складне, самостійне явище, розуміння якого неможливе без звертання до його коренів, традицій і сучасних досягнень педагогіки, що, у свою чергу, визначає його методологію та перспективи подальшого розвитку.

Висновки до першого розділу Технологія проектування стала предметом дослідження багатьох науковців, педагогів, дослідників. Наукові дослідження присвячено теоретичним аспектам застосування проектів у сучасних умовах, її педагогічним функціям, психологічним аспектам проектної діяльності і обґрунтуванню умов їх реалізації та розробці методичних рекомендацій для їх впровадження Технологія проектування передбачає постановку певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків та результатів.

Суб'єктом педагогічного проектування виступає педагог або група фахівців. До педагога-дослідник в ідеалі має володіти такими специфічними рисами та якостями: творчим мисленням і здатністю до винахідництва; професіоналізмом та високою працездатністю; суспільно значущими ціннісними орієнтаціями; здатністю передбачити наслідки перспективних змін дійсності, що реалізуються в педагогічному проекті.

Нині у вітчизняній педагогічній науці педагогічне проектування трактується як самостійна поліфункціональна педагогічна діяльність, що зумовлює створення нових або перетворення наявних умов процесу виховання і навчання (В.П. Беспалько). Серед основних функцій проектної діяльності прийнято виділяти дослідницьку, аналітичну, прогностичну, перетворювальну, нормувальну.

На нашу думку, педагогічне проектування є сукупністю практичних умінь та навичок, необхідних для створення педагогом кінцевого продукту — проекту; педагогічне проектування — це вищий рівень творчої діяльності педагога, його активність та спрямованість на здійснення успішної діяльності, що проявляється у його творчості, в постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання і розвитку людини. Педагогічна творчість розглядається як стан педагогічної діяльності, при якому відбувається створення принципово нового в змісті, організації навчально-виховного процесу, у вирішенні науково-практичних проблем.

Фактично педагогіне проектування — це технологія, що представляє собою конструктивну, творчу, діяльність, сутність якої в єдиній своїй сукупності складає: виявлення проблеми, цілепокладання, інструменталізація.

Метою педагогічного проектування є рішення актуальної проблеми, засноване на принципово новому способі. Об'єктом педагогічного проектування є те, за допомогою чого можна вирішити існуючу проблему.

Предмет педагогічного проектування, навіть маючи зовні традиційний вираз, повинен будуватися на принципово новій ідеї. Потреба в педагогічному проектуванні виникає тільки тоді, коли знайдена нова можливість вирішення існуючої проблеми.

Процес педагогічного проектування припускає використання специфічних засобів, які можна умовно розділити на матеріальні і духовні. До перших відносяться законодавчі акти, документація по проекту, комп’ютерні та всілякі технічні засоби і. До других — спільні кошти наукових досліджень, соціальне замовлення, ключові теоретичні положення суміжних наук. Враховуючи специфіку педагогічної діяльності взагалі і педагогічного проектування, зокрема, підкреслимо, що більше значення будуть мати духовні засоби, які не применшують ролі матеріальних засобів педагогічного проектування.