Особливості застосування проблемного навчання в умовах початкової школи

Сарненський педагогічний коледж Рівненського державного університету Тема: Особливості застосування проблемного навчання в умовах початкової школи Підготувала:

Криницька Оксана Русланівна

План Вступ

1. Структура проблемного вивчення матеріалу

2. Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

2.1 Уявлення про навчальну проблемну ситуацію

2.2 Поняття проблемної ситуації

2.3 Типи проблемних ситуацій

2.4 Поведінка учня Висновок

Вступ Застосування проблемного навчання в умовах початкової школі в нас час є досить актуальним питанням. Сьогодні вже саме життя вимагає розробки і впровадження диференційованого підходу до освіти, активних прийомів, форм і методів навчання. Організація проблемного навчання сприяє більш активному і продуктивному засвоєнню учнями найважливіших знань, а також формування вмінь та навичок. Наше завдання не тільки дати дітям суму знань, але навчити спілкуватися, вирішувати проблеми, знаходити вихід із нестандартної ситуації, навчити дитину жити.

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціальне значимих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити учням.

Мета проблемного навчання передбачає прискорене оволодіння дитиною суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями. Досягнення цієї основної мети сьогодні здебільшого реалізується за допомогою пізнавальної взаємодії вчителя і учня, результатом якої є інтенсивне формування знань учня та стрімкий розвиток його індивідуальних сил і здібностей.

1. Структура проблемного вивчення матеріалу Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної школи не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці — явище не таке вже й часте. Однією з причин цього є порівняно складна технологія його реалізації. Треба зазначити, що у педагогічній літературі проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання — це в першу чергу розкрити особливості методу проблемного вивчення матеріалу.

Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи:

— створення проблемної ситуації;

— формулювання проблеми;

— висунення гіпотез;

— перевірка висунутих гіпотез;

— аналіз результатів перевірки гіпотез;

— висновок і узагальнення;

— повернення до проблемної ситуації.

Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення проблемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулювання проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не «свою» і напевне дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розвґязує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація — це своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питання. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.

Проблемна ситуація — це ускладнення або завдання, яке може вивести учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, очевидно, таке ускладнення (завдання), коли пошук шляхів виходу з нього призводить до формулювання проблеми.

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-пізнавальною суперечністю.

Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, обґєднаних за допомогою логічного сполучника «і». Необхідно підкреслити, що проблемну ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.

Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми. школа проблемний педагогічний навчальний Проблема — це обґєктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розвґязання яких становить значний практичний чи теоретичний інтерес.

Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її вирішити. До того ж, розвґязання проблем, виявлених самими учнями, відбувається на вищому рівні розумової активності.

Побачити проблему — це означає усвідомити те питання, яке випливе з поєднання несумісних, на перший погляд, інформацій. Уявна несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення питання, до формулювання проблеми.

Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічної суперечності, але це можна зробити тільки через постановку проблемного питання.

Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблемної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інформації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різницю чи їх тотожність і розвґязати цей «розумовий конфлікт», сформулювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. Запитання «чому?», яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її остаточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізувати саму проблемну ситуацію.

Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є висунення гіпотез щодо шляхів розвґязання сформульованої проблеми. Гіпотеза — це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення можливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої проблеми, усвідомлять її глибину.

Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висунути декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з гіпотез треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вивчення матеріалу — перевірка висунутих гіпотез.

Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до активної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою учителя. Якщо декілька учнів висунули гіпотези, то виникає потреба сформувати групи, які б займалися перевіркою кожної гіпотези. Необхідно вислухати кожну групу, знайти в їх міркуваннях помилку, якщо вона є.

2. Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

2.1 Уявлення про навчальну проблемну ситуацію Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, як про динамічне явище, що має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні. Розглядаючи структурно-функціональну модель внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкін запропонував триланкову будову проблемної ситуації (невідоме, пізнавальна проблема, інтелектуальні можливості учня). Але вона відтворює загалом зрілу стадію розвитку проблемної ситуації, або, інакше кажучи, ця будова являє такий зріз у становленні мислительної діяльності учня, коли істотні властивості проблемної ситуації добре розвинуті й розрізнені, не являють собою якусь сукупність випадковостей. Проте психолого-дидатичний зміст навчальної проблемної ситуації далеко не вичерпується тільки зазначеними структурами. З метою сформулювати і наповнити конкретним змістом закономірності функціонування проблемної ситуації здійснено поглиблений психологічний аналіз внутрішньої проблемної ситуації, одним з результатів якого є розробка її структурно-функціональної моделі.

Обгрунтування моделі показує, що суттєвий бік проблемної ситуації становить пошукова пізнавальна активність учня, яка є внутрішнім критерієм міри його участі у пізнавальній творчості, виступає якісною характеристикою пізнавальної діяльності, її внутрішнім моментом.

Пізнавальна активність — це причина і водночас наслідок прогресивного функціонування проблемної ситуації. Наявність навчальної проблемної ситуації охоплює також і такі компоненти психологічної організації пізнавальної діяльності як мотиви, мета, внутрішні умови мислення. Причому ця діяльність являє собою не сукупність реакцій учня на новизну навчального матеріалу, а виступає як функціональна система, що має свою будову, постійні переходи та перетворення її підсистем. Найперше «діяльність = дія = операція» та «мотив = мета = умови», тобто має свою закономірну логіку розвитку.

2.2 Поняття проблемної ситуації

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:

1) об'єкт (матеріал, що вивчається),

2) суб'єкт (учень),

3) мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт)

4) особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є два об'єкти учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

2.3 Типи проблемних ситуацій За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:

— усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

— зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

— суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;

— суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.

Функціонування будь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з моменту виникнення і завершаючись моментом зняття її в пізнавальній активності в процесі діяльності учня має двохфазовий (двоскладовий) характер. Перша фаза включає всі ті психічні процеси, які забезпечують формування проблемної ситуації, друга — процеси, які забезпечують її розв’язання. Це так звані переборення. Своєрідною межею між цими фазами є той момент навчального пізнання, коли в свідомості учня суперечність між відомими і невідомими знаннями максимально загострена, тобто, коли вони зрівноважені. Цей момент наступає під час словесного формування проблеми та переходу учня до її розв’язання. Зокрема, вища зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня боротьби — на початковому етапі розв’язання протиріч.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемності полягає в тому, що воно виявляється у визначені ними реального змісту зв’язків і відношення між елементами проблемної ситуації, у перетворенні цієї ситуації в ситуацію знайому, пізнану та опануванні новими знаннями й прийомами мислення.

Кожну фазу проблемної ситуації можна поділити на два етапи: виникнення і встановлення проблемної ситуації, а також розв’язання і зняття її. Отриманий повний функціональний цикл проблемної ситуації у фазах і етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послідовністю 4 етапів функціонування, які, харатеризуючись взаємопереходами, ідуть один за одним і в такий спосіб забезпечують динаміку цілісного розвитку продуктивного мислення;

б) насиченістю кожного етапу відповідним психологічним змістом (суб'єктивна невизначеність, інтелектуальне утруднення, здивування, позитивні і негативні емоції, внутрішній конфлікт з точки зору оптимальної приставленості психічних явищ у пізнавальній діяльності учня);

в) спрямованість фаз і етапів на розв’язання освітніх, розвиваючих і виховуючих завдань навчання, які в своїй результативній сукупності приводять учня до оволодіння знаннями вищого рівня узагальнення, до певного приросту в розвитку творчих здібностей, та вдосконалення соціально-цінних рис особистості.

2.4 Поведінка учня З моменту виникнення проблемної ситуації поведінка учня може бути різною, а саме:

1) у зв’язку з оцінкою невідомого як недостатнього суб'єктивно значимого, учень не робить спроб розв’язати проблемну ситуацію, відмовляється від пошукових дій. За цієї умови проблемна ситуація не формується, на її основі не визначається ні проблема, ні завдання, а уявлення про бажане — мету учіння — змінюється;

2) учень використовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв’язку здійснюється за розгорнутим типом і включає насамперед впізнавання ситуації, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми;

3) учень проблемну ситуацію оцінює як життєво значиму, але шляхи розвитку проблеми ще не відомі. Це зумовлює розгортання процесів пошуку, оцінки та апробації спробів дій тобто стимулюють інтенсивні формування внутрішньої проблемної ситуації, що водночас створює передумови для її наступного подолання учнем.

Отже, становленням проблемної ситуації можна назвати той відрізок навчально-пізнавального процесу, в ході якого проблемна ситуація виникає, або складається як цілісне утворення але ще не склалось і не сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.

Сформувавшись проблемна ситуація непомітно наближається до розв’язку і зникнення. Інакше кажучи, психічні явища формування проблемності стають умовами її подолання. У ньому зосереджується і суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрішньої проблемної ситуації.

1) Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня Основна мета проблемного навчання — забезпечення активного ставлення учнiв до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей.

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

— виникнення в учня гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;

— становлення пiзнавальної активностi учня пiд час суб'єктивного пошуку бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступних навчальних завдань;

— актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

— усвiдомлення й суб'єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об'єктi пiзнання;

— розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв’язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд час розв’язування проблемної задачi;

— формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

— вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень — потреб, установок, узагальнень, переконань, вартостей тощо.

2) Характеристика методу проблемного викладу В основі технології проблемного навчання лежить метод проблемного викладу матеріалу.

Проблемний метод — це метод створення проблемної ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань, які потребують актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явищ, закономірностей.

За класифікацією І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина метод проблемного викладу відноситься до продуктивного типу методів, тому що сприяє розвитку творчого мислення. Для діяльності вчителя характерна постановка проблем і розкриття доказового шляхи її вирішення. Діяльність учня характеризує сприйняття знань, усвідомлення знань і проблеми, увагу до послідовності і контроль над ступенем переконливості рішення проблеми, уявне прогнозування чергових кроків логіки рішення, мимовільне запам’ятовування (значною мірою). Чи означає це, що пояснювально-репродуктивні методи не слід використовувати взагалі? Ні, звичайно. Накопичення знань про факти, придбання відомостей інформаційного характеру найбільш ефективно забезпечується використанням репродуктивних методів, застосування яких не пов’язано з витратою настільки значної кількості часу, як при використанні методу проблемного навчання. З іншого боку, при вивченні занадто важкого для учнів матеріалу, пояснювально-ілюстративний метод забезпечує більш грунтовне засвоєння матеріалу всіма учнями.

Таким чином, необхідно раціонально поєднувати пояснювально-репродуктивний і проблемний методи навчання.

Отже, однією з умов успішності навчання за Дж. Дьюї є проблематизація навчального матеріалу, яка здійснюється шляхом створення проблемних ситуацій, вирішення проблемних завдань, тобто використання проблемного методу навчання.

Висновок Застосування проблемного навчання в початковій школі є досить актуальним. Та для того, щоб проблемне навчання принесло бажаних результатів, вчитель повинен знати ряд особливостей організації роботи з учнями початкових класів, враховувати їхні вікові і фізіологічні особливості, вміти застосовувати спеціальні методи і прийоми, а також вдало керуватися принципами навчання. на підвищення ефективності навчання суттєво впливає оптимальне використання стимулюючого впливу проблемних ситуацій на розвиток розумової активності учнів. Його успішна реалізація в практиці школи безпосередньо пов’язана із здійсненням педагогічно-доцільного керівництва учнівським пізнанням: збільшення позитивної і зменшення негативної дії проблемних ситуацій у навчальній діяльності учнів досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей, що існують між компонентами проблемної ситуації та провідними характеристиками в розвитку учня як особистості.

Різний рівень трудності проблемної ситуації по різному впливає не тільки на розвиток мислення, а й на мотиваційно-вольову сферу учня. Ми повинні враховувати, що ефективність розумової діяльності залежить від міри пошукової активності учня, що сприяє усвідомленню суперечностей і з’ясування умов їх успішного розв’язання.

Отже, щоб досягти успіху, вчитель повинен врахувати структуру проблемного навчання, особливості роботи з дітьми, закономірності розвитку, покладатися на набутий досвід дітей, а також творчо ставитись до завдань.