Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів

Педагогічні умови оптимізації учбової діяльності молодших школярів

(дипломна робота)

Вступ Аналіз психолого-педагогічних досліджень засвідчує, що в сучасній дидактиці вже розроблена певна система способів оптимізації навчального процесу, котра побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів усіх основних компонентів навчання — його завдань, змісту, методів, засобів, форм організації й аналізу його результатів.

Однак, все висвітлене на сторінках педагогічних досліджень стосується, в основному, роботи середньої та старшої ланок загальноосвітньої школи. Щодо початкової школи, то тут відчувається певний вакуум у розробці ідеї оптимізації навчання.

Водночас, оптимізувати процес навчання можливо лише на базі оволодіння основними педагогічними знаннями та вміннями, необхідний пошук таких варіантів прийняття найкращого методичного рішення, які б найпродуктивніше сприяли високій працездатності учнів на уроці, бо на уроці, як відомо, засвоюється понад 70% всієї наукової інформації. Але для цього необхідно забезпечити досить високий рівень цілеспрямованості навчання, значне посилення мотивації учіння молодших школярів, подальше зростання інформаційного насичення змісту навчальних предметів, використання освітніх технологій, зорієнтованих на особистість молодшого школяра.

Об'єктом дослідження є оптимізація учбової діяльності учнів.

Предметом дослідження є педагогічні умови оптимізації молодших школярів.

Все це разом узяте — ускладнення навчально-виховних завдань, розширення сфери впливу школи, ріст числа об'єктів і суб'єктів — робить неможливим інтуїтивно-практичну побудову навчально-виховного процесу в школі і вимагає відшукання оптимальної для конкретних умов структури його функціонування, котра б дозволила розв’язати ввесь цей більш складний комплекс завдань і взаємодій без росту витрат часу і в межах раціональних зусиль учителів й учнів.

Охарактеризуємо існуючі підходи до поняття «оптимальний процес» і «оптимізація процесу навчання», У широкому трактуванні термін «оптіум» (лат.) означає найбільш сприятливі умови для чого-небудь. У цьому розумінні оптимальний варіант — це найкращий для даних умов варіант.

Отже, визначаючи процес навчання як оптимальний, слід вказати, передусім, на таку його суттєву характеристику: це найкращий варіант побудови процесу. Визначаючи його таким чином, необхідно обов’язково говорити про умови для сприятливого функціонування процесу.

Таким чином поняття «оптимальний» має широке універсальне значення і застосовується у різних аспектах. Це наклало певний відбиток на саму еволюцію уявлення про оптимізацію процесу навчання. На першому етапі чітко проглядаються спроби ототожнити поняття оптимальний з будь-яким одним підходом до побудови процесу навчання. Так, у шестидесяті роки ХХ століття вважали синонімом оптимально побудованого навчання лише програмоване навчання, оскільки у ньому забезпечується оптимально можливий облік індивідуальних особливостей темпу навчальної діяльності і успішна реалізація самоконтролю в навчанні. Не заперечуючи багатьох позитивних моментів програмування у роботі з учнями, зокрема невстигаючими, ми не розподіляємо правомірність такого ототожнювання, тому що саме жорстко запрограмоване навчання може стати причиною, яка стримує розвиток самостійності школярів, тобто призводить до неоптимального процесу навчання. Звідси програмування не є синонімом оптимізації, хоча в певних умовах саме воно може виконувати роль важливого засобу більш оптимальної побудови процесу.

Оптимізація навчання нерідко ототожнювалася впроваджуванням проблемних прийомів викладання. І тут необхідно враховувати те, що проблемне навчання у багатьох випадках виконує роль засобу оптимізації, але не може вважатися синонімом оптимального процесу загалом.

Удосконалення навчально-виховного процесу в школі вимагає розв’язання таких важливих проблем, як забезпечення ефективності і якості навчання, підвищення пізнавальної активності і самостійності школярів.

Найпершою умовою успішного виконання цих завдань є дальше поліпшення методики викладання, оптимальне застосування методів і прийомів навчання, які сприяють озброєнню учнів міцними й усвідомленими знаннями, інтенсивному розвитку їх мислення, оволодінню засобами пізнання.

Розглядаючи під цим кутом зору методичні засоби залучення молодших школярів до активної навчальної діяльності, слід у першу чергу назвати проблемне навчання, евристичну бесіду, розв’язування системи пізнавальних задач, диференційний підхід і програмований контроль, формування в дітей умінь коритися операціям мислення.

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми оптимізації учбової діяльності

1.1 Історіографія проблеми оптимізації навчальної діяльності

Ідеї оптимізації процесу навчання часто висвітлюються у тісній взаємодії проблемами наукової організації педагогічної праці, до того ж одні автори вважають, що принцип оптимізації є поодиноким випадком наукової організації педагогічної праці, інші, навпаки, що принцип оптимізації процесу навчання включає в себе елементи наукової організації педагогічної праці, спирається на них.

Однозначної відповіді на це питання наука ще не дала, бо саме поняття «оптимізація» доволі універсальне і має відношення як до організації праці взагалі, так і до організації процесу навчання зокрема. Але, оскільки, поняття «педагогічна праця» і «процес навчання» майже ідентичні, то самі критерії, що належать «оптимізації в процесі навчання» є більш «тонкими», ніж категорії трудової діяльності. Адже процес навчання відображає спільність діяльності педагогів і школярів і включає в себе крім праці педагогів, ще й процес засвоєння школярами знань, умінь, навичок. Звідси, оптимізуючи процес навчання, слід спиратися і на ідеї НОП, не зводити все лише до цього, а розглядати цю працю в єдності з працею учнів, у складних структурних зв’язках із процесом засвоєння, з урахуванням новоутворень, що виникають на основі взаємодії педагогів і школярів.

Означена проблема має глибоке історичне коріння. На це вказує співставлення школярів у дев’ятнадцятому столітті та у різні роки двадцятого століття.

Так, у середині дев’ятнадцятого століття, підсумовуючи показники, одержані під час перевірки державних шкіл, К. Ушинський писав, що з учнів, які одночасно вступають до середніх навчальних закладів, лише одна десята частина успішно завершує курс навчання. Дев’ять десятих із кожним роком усе більше й більше відстають у навчанні, а дехто взагалі відсіюється.

Продуктивними і доступними для вчителів є рекомендації відомого педагога П. Блонського, який багато років тому склав загальну типологію школярів і виділив типи невстигаючих. Це не втратило актуальності і у наш час. У статті «До питання про заходи боротьби зі шкільною неуспішністю» 0928 р.) вчений наводить такі дані: в 1926/27 н.р. було обстежено ряд шкіл. Виявилося, що у закладах І ступеня не встигало з двох і більше предметів (найчастіше з письма й арифметики) 27% учнів від загального їх числа. Якщо ж врахувати відстаючих з одного предмета, то у школах II ступеня у кожному класі лише 2−3 дитини навчалися успішно. П. Блонський робить висновок, що шкільна неуспішність — поширене явище.

Із того часу минуло понад сім десятиліть, а проблема подолання неуспішності й досі залишається невирішеною. Є чимало слушних рекомендацій і різних методик, та всі вони не спрацьовують без індивідуальної роботи з кожним учнем. За П. Блонським, причини відставання школярів — у їхніх неоднакових пізнавальних можливостях. Навчання вимагає від дитини працьовитості, інтересу. Особливо впливає на успішність уміння працювати.

Тип учня, якого названо «поганий робітник», характеризується так: неуважно сприймає завдання; не розуміє його зміст, тому ні про що не запитує; працює пасивно; потребує постійних стимулювань, особливо при переході до наступного етапу роботи: не помічає власних труднощів і невдач; не має чіткого уявлення про послідовність у виконанні завдання; працює занадто поспішно або повільно; до результатів праці ставиться байдуже. Кожний учитель за такими якостями впізнає деяких своїх учнів.

Інший тип П. Блонський назвав «патологічним» — це надзвичайно емоційні діти. Ще до початку роботи або в разі першої невдачі вони відмовляються працювати, постійно чекають схвалення, важко переборюють труднощі. (У кожному класі і нині знайдуться такі діти.) Працюючи з цими школярами, вчений радить особливу увагу приділяти початковому етапу: зосередженню уваги дітей, усвідомленню ними мети роботи, поясненню незрозумілого, попередній загальній орієнтації, контролю тощо.

Загальні заходи боротьби зі шкільною неуспішністю, на думку П. Блонського такі:

— створити комфортні (у психологічному плані) умови для роботи зі слабкими учнями, індивідуалізувати процес навчання;

— якомога раніше виявити невстигаючих;

— проводити з ними спеціальні додаткові заняття;

— розвантажити цих дітей від надмірних, зайвих доручень;

— організувати необхідні умови для роботи вдома;

— дбати про загальний розвиток невстигаючих;

— раціоналізувати роботу вчителя з ними. 15]

Більшість рекомендацій видатного педагога не втратили свої актуальності й нині.

Звичайно, вікові особливості сучасних школярів та їх ровесників минулих десятиріч відрізняються. Але принцип вивчення особливостей відстаючих залишається той самий — максимальне врахування індивідуальних відмінностей вихованців. Слід також пам’ятати, що для невстигаючих учнів характерний стан тривожності, спричинений хронічним відставанням у навчанні. На цьому фоні починає розвиватися роздратованість, яка поступово переростає в озлобленість і нерідко агресивність, а найчастіше — у байдужість. Інколи вчителі забувають, що напружений темп уроку, надмірний обсяг роботи, калейдоскопічна зміна прийомів навчання, нечітке виділення матеріалу, який усі учні повинні міцно засвоїти, ігнорування індивідуальних особливостей розвитку майбутнього досвіду породжують неуспішність.

Вартим уваги є експеримент, проведений у 1985;1987 роках у СШ № 5 м. Донецька. Його організатори стверджують, що деяке зростання показників успішності в школах України у другій половині двадцятого століття, порівняно з першою половиною двадцятого та дев’ятнадцятим століттям, пояснюється значним падінням вимог до знань та рівня розвитку мислення учнів. За даними цього експерименту лише 10 відсотків випускників сучасної школи можуть розв’язати математичні задачі з підручників, за якими вчилися гімназисти 1897−1927 років. Тобто, в наш час успішно навчаються лише 10 відсотків дітей, що повністю співпадає з показниками, представленими більш як сто років тому К. Ушинським.

Таким чином, наведені статистичні дані свідчать, що протягом останніх 100−150 років співвідношення встигаючих і невстигаючих учнів практично не змінилось, а неуспішність постає як глобальна загальнодержавна проблема.

Неуспішність навчання практично нівелює мету педагогічного процесу. Ще В. Сухомлинський зазначав, що учень, який не має потрібного запасу знань, під час пояснення нової теми перебуває під враженням, що повністю вся інформація є для нього новою, оскільки інформаційні одиниці ні з чим не асоціюються в його мозку. Звідси значне погіршення рівнів усвідомлення, осмислення й запам’ятовування навчального матеріалу.

Похідною зниження працездатності навчання виступає відсутність у дітей інтересу до навчальної, а нерідко й до пізнавальної діяльності. Діти, як правило, люблять вчитися, але вчитися добре, «переможно». Негативні емоції, викликані низкою невдач у навчанні, як визначають М. Амосов і О. Дубровський [27], стають причиною невралгічних та серцево-судинних захворювань у школярів.

Захисною реакцією пластичного дитячого організму нерідко бувають: заміна школярем позитивних моральних орієнтирів на негативні намагання учня самоствердитися й самореалізувати духовний потенціал за межами школи, виникнення в дитини відрази до навчання.

Якщо зусилля дитини у навчанні не завершуються успіхом, вона починає втрачати віру в свої можливості, оскільки безрезультатна праця навіть для дорослих нерідко стає неприємною і беззмістовною. Віра в себе, за визначеннями відомого психолога Є.Берна — це своєрідний психологічний імпульс, який веде людину вперед протягом всього її життя, допомагаючи долати перепони. Зневір'я у власних силах у дитячому віці, як правило, формує комплекс неповноцінності, що негативно впливає на долю суб'єкта.

Нерідко невстигаючий учень протягом усіх років навчання у школі знаходиться в стані постійного нервового напруження, яке виникає саме на ґрунті перевтоми.

При вивченні загальної картини втоми, італійський фізіолог Моссо стверджував, що втома — явище хімічного порядку. Думка Моссо була використана німецьким вченим Вейхардтом та іншими дослідниками, які робили висновок, що втома, як фізіологічне явище, аналогічна загальному отруєнню, і дослідницьким шляхом встановили наявність в органів, що втомлюються, — яду, який вони назвали кенотоксин.

З точки зору педагогіки поняття розумової втоми слід трактувати в дещо іншому сенсі (значенні), який виходить з-за межі поняття розумової праці. Як визначають Біне і Анрі, термін «розумова праця» є доволі невизначеними, і в шкільному житті буде правильним розуміти під ним усі види робіт учнів на уроках і під час підготовки до них.

Розв’язання проблеми оптимізації процесу навчання передбачає підвищення працездатності молодших школярів. Аналіз праць педагогів і психологів ХІХ-ХХ століть, які займалися цією проблемою, дає можливість визначити ці провідні напрями оптимізації навчального процесу в сучасній початковій школі.

Видатний вітчизняний педагог К. Ушинський вирізняє такі шляхи оптимізації навчального процесу:

1. Результативним навчання буде за умови такого розподілу праці вчителя й учнів, коли діти здебільшого працюватимуть самостійно, а вчитель керуватиме цим процесом.

2. Надзвичайно важлива для школи єдність навчання і виховання. У дітей не повинна виникнути думка, що в класі іноді можна сидіти й нічого не робити або працювати несумлінно. Розумно організована класна діяльність є одним із найраціональних засобів досягнення успішного навчання.

3. На базі «набування знань» повинні розвиватися розумові здібності дітей, їх спостережливість, здатність міркувати, пам’ять, увага. Рішуче заперечення формалізму у навчанні, зведення його до простого тренування розумових здібностей, так званої розумової гімнастики, відірваної від знань.

Він застерігав, що така гімнастика псує дитячий характер, привчає дитину до безплідного перемелювання думок, метою якого є не практичний Результат, а та сама розумова гімнастика.

Вимагаючи давати у початковій школі реальні знання, К. Ушинський вказував на потребу так організовувати навчання, щоб разом із реальними знаннями розвивалося мислення дітей. ;

К. Ушинський зазначав, що «наочна і поступово розвивальна» методика початкового навчання є одним із найважливіших надбань педагогічної науки від часів Песталоцці. Головна перевага цієї методики полягає у тому, що вона, по можливості, наочно і непомітно вводить дітей у науку через оточуючі їх уже знайомі їм образи довкілля. Вона також сприяє систематизації відомостей, надбаних дітьми у результаті життєвого досвіду. За відсутності такої фундаментальної підготовки, школярі виявляються не готовими до свідомого систематичного навчання. Увага таких учнів слабо розвинена, а головне, книга і дійсність здаються їм цілковито протилежними, не пов’язаними між собою речами. Таке хибне перше враження від наук глибоко западає у сприйнятливу душу дитини і лишається в ній надовго, нерідко на все чудові природні здібності, ці діти часто зовсім не вміють їх використовувати і сприймають навчання як нецікаву й тяжку працю.

К. Ушинський вимагав від початкового навчання, щоб воно, насамперед, всіма засобами розвивало спостережливість дітей. Він писав, що коли навчання має претензію на розвиток розуму в дітей, то воно повинне «вправляти їх здатність спостерігати», оскільки правильне логічне мислення виникає не з чого іншого, як із правильних і точних спостережень.

Саме тому К. Ушинський рекомендував починати освітній процес із вивчення природничих наук, оскільки вони сприяють багатогранному розвиткові всіх духовних здібностей, наповнюють уяву дитини різноманітними враженнями й формами, на кожному кроці пропонують численні завдання, чим збуджують спостережливість і цікавість.

4. Звертаючи увагу вчителів на необхідність розвитку в учнів психічних процесів (пам'яті, мислення, уяви) та спрямованості психічної діяльності (уваги), К. Ушинський одночасно застерігав, що тільки свідома, вольова регуляція дитиною власної психічної діяльності робить навчання результативним. Неконтрольована діяльність збудженої психіки має лише негативні наслідки, зокрема, стає першопричиною виникнення невралгічних і психічних захворювань. Таким чином, видатний педагог вважав, що розвиток психічних функцій учня необхідно поєднувати з розвитком вмінь свідомо контролювати ці функції.

5. Пріоритетного значення в успішному опануванні учнем основами всіх наук К. Ушинський надавав оволодінню дитиною вміннями читати і писати рідною мовою. Він вважав, що тільки тоді, коли процес читання і письма будуть доведені до автоматичності, стануть для дитини звичкою, підсвідомим рефлексом, тільки тоді звільнені сили свідомості й волі можуть бути застосовані для засвоєння нових вищих знань і навичок.

6. Однією з причин, що гальмує процес оптимізації навчання, К. Ушинський вважав надто раннє включення дитини у навчальний процес. Це спричиняє до зіткнення вчителя і учня з рядом труднощів, які може подолати один тільки час. Передчасні надмірні вимоги негативно впливають на дитину. Вона втрачає віру у власні сили. Страх і зневір'я гальмують розвиток пізнавального інтересу, ініціативи, сили волі. І тут, К. Ушинський наголошує на необхідності своєчасного повідомлення дитині зрозумілої їй наукової інформації, важливої як матеріал для розвитку мовлення й мислення.

Проте, за твердженням К. Ушинського, чим довше дитину оберігають, від серйозних занять, тим складніше для неї потім перейти до них. Тому занадто пізнє залучення до навчальної діяльності не менш небезпечне, ніж занадто раннє.

Причину зниження працездатності у навчанні дітей протягом усіх років перебування їх в школі вбачали у прорахунках початкової ланки освіти (в недосконалості вмінь учнів молодших класів читати й писати) вчені XX століття.

Дехто з вчених вважає доцільним протягом тривалого періоду займатися вивченням окремо взятої причини зниження працездатності молодших школярів. Так, В. Вахтеров аналізує цілу низку причин зниження працездатності у класичній гімназії, значна частина яких притаманна і нинішній школі.

В. Вахтеров вбачає необхідність узгодження навчальних методик не з бездушними програмами і зі схоластикою, а з психологією учня, з його потребами і його природою. Потрібне широке запровадження в освітню практику евристичного методу викладання.

Як причини зниження працездатності В. Вахтеров називає:

1. Занадто суворі порядки у навчальних закладах початку XX століття.

2. Невміння багатьох педагогів спілкуватися з дітьми, виховувати їх, правильно робити зауваження.

3. Перевтому учня, причиною якої є неправильне чергування занять у розкладі та завдань на уроці.

Погляди російського педагога В. Вахтерова мають багато спільного з поглядом українського педагога А. Залужного.

А.Залужний експериментальним шляхом довів, що працездатність і успішність розвитку дитини, яка перебуває тривалий час у дитячому колективі, значною мірою залежить від психологічного клімату, що там панує, від того, наскільки вільно і безпечно дитина там себе почуває.

Система навчання і вплив її на розвиток учня тривалий час досліджувалися і з психологічної позиції аналізувались Л. Виготським.

Л. Виготський зазначав, що для досягнення високих показників у навчанні педагог повинен постійно орієнтувати свою діяльність на «зону найближчого розвитку» дитини. Зоною найближчого розвитку психолог називав відстань між рівнем актуального розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона може виконати самостійно) і рівнем можливого розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона виконує під керівництвом дорослих чи у співпраці з «розумнішими дітьми» .

За Л. Виготським, у дитячому віці ефективним є таке навчання, яке випереджує розвиток, веде його за собою, а не просто спирається на вже готові зрілі функції. Звідси витікає висновок, що занадто складне і занадто легке навчання однаково малоефективні, оскільки не сприяє оптимальному розвиткові дитини. Виходячи з цих положень, Л. Виготський у статті «Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці» обґрунтовує недоцільність і шкідливість насаджуваної у тридцятих роках комплексної системи навчання. Вчений мотивує це тим, що першокласникові дійсно близька комплексна система мислення, але очевидно й те, що вона є наслідком вже завершеного етапу дошкільного розвитку. Орієнтуватися на неї, означає закріплювати в мисленні учня форми і функції, які, за умов нормального розвитку дитини, саме на межі шкільного віку повинні відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, досконалішим формам мислення, перетворитися через своє заперечення у системне мислення.

Аналіз стану освіти та причин низького рівня знань у 1918;1925 роках провів М. Пістрак. Він зазначив, що у 1918 році набрала популярності ідея про перебудову школи шляхом боротьби проти старого підручника, старих програм і урочної системи. Проте, за сім років нічого нового, стабільного й науково обгрунтованого, здатного конкурувати з урочною системою, не виникло. Педагог піддав конструктивній критиці так звані «студійний» і «комплексний» методи, які не внесли у педагогіку нічого прогресивного. А найголовніша причина кризового стану школи, на думку М. Пістрака, у матеріальній незабезпеченості вчителів, котрі втрачають фізичну можливість працювати творчо і якісно.

Вивченням умов ефективності уроку займався І. Огородніков. Передусім слід зупинитися на проблемі розробки І. Огородніковим методики виявлення порівняльної ефективності різних методів викладання. На основі цієї методики здійснені дослідження: поєднання методів усного викладання і пояснення знань учителем та методів самостійної роботи учнів, порівняльна ефективність методів супроводження і послідовного закріплення знань; порівняльна ефективність відтворюючих і творчих самостійних робіт учнів і різних видів їх поєднання; порівняльна ефективність фронтальних та індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективність загальних І програмованих методів навчання і порівняльна ефективність тематичної перевірки і оцінювання знань учнів і тощо.

Підсумовуючи проведені дослідження, він резюмує, що організація і методика уроків страждають істотними недоліками. Теорія і методика уроків тривалий час розроблялися в одному напрямку: як забезпечити учнів певною сумою знань. Проблеми оптимізації навчального процесу й застосування одержаних знань на практиці відсувалися на останній план. Така позиція щодо організації навчального процесу не могла не вплинути на зниження працездатності школярів. Працездатність на уроках знижується, оскільки:

1. Насаджується неприпустима трафаретність у побудові уроків, яка гальмує підвищення якості навчання. Так, дослідження показали, що відсутність на уроці опитування нерідко розглядається як порушення правил дидактики. У багатьох учителів опитування займає на уроці до сорока відсотків часу, тоді як навчальна роль його переважно незначна, оскільки більшість учнів перебуває у пасивному стані.

2. Мають місце недоліки, притаманні етапу закріплення знань на уроці. Воно проводиться переважно так, як і повторення, у формі опитування, з тією лише різницею, що у першому випадку учні відповідають на запитання після виконання домашньої роботи, а у другому — після викладання матеріалу вчителем. Якщо додати до цього, що на переважній частині уроків ті самі запитання формулюються по 3−4 рази (при поясненні вчителем нового матеріалу, при його закріпленні, при виконанні домашнього завдання), то формальний характер проведення уроку набуває ще більшого розмаху.

3. Учні перевантажуються домашніми завданнями. За даними Т. Яценка, на виконання домашніх завдань учень середніх класів витрачає 3−4 години на день, а учень старших, класів — від 4 до 6 годин.

Однією з причин перевантаження учнів домашніми завданнями Т. Яценка називає недостатньо високий методичний рівень самого уроку. Це пояснюється тим, що чим більше дається домашніх завдань, тим більше часу потрібно на їх перевірку на наступному уроці. У цьому випадку непомірно розгортаються контролюючі функції уроку і знижується його навчальна роль.

4. Незадовільна організація самостійної роботи учнів безпосередньо на самому уроці, яка нерідко обмежується переказом пояснень вчителя і відповідями за раніше пройденим матеріалом. Т. Яценка наводить відомості, що самостійна робота учнів на уроці в середньому займає лише 8 відсотків часу.

Значно широкий аналіз причин неуспішного навчання поданий у наукових працях, які стали відображенням досліджень Т. Яценка. Насамперед, вчені обґрунтовують необхідність навчати успішно всіх школярів:

1. У школі вивчають основи наук, знання яких необхідне кожній людині, якої б не була її подальша діяльність. Ці знання повинні бути засвоєнні твердо і свідомо.

2. Міцні знання потрібні як основа для оволодіння новими знаннями, іншими частинами і розділами навчальних предметів.

Аналіз методичних причин зниження працездатності був накладений в основу рекомендацій для педагогів, складених Т. Яценка і П. Шимбірьовим.

Щоб забезпечити диференційований підхід до невстигаючих і найбільш підготовлених учнів із метою найбільш успішного оволодіння способами оптимізації, вчителі повинні самостійно продумувати і реалізовувати систему практичних дій з оптимізації змісту уроку.

4. Забезпечення відповідності обсягу змісту і часу, який на нього виділяється — вибір такої кількості вправ, завдань. дослідів, ілюстрацій, який реально j можна здійснити за визначений час.

С.Чавдаров вважав першочерговими для успішного навчання школярів такі заходи:

1. Не вимагати від школярів миттєвих непродуманих відповідей, які привчатимуть їх до поверховості і недбалості.

2. Вчити школярів вчитися, тобто спостерігати, мислити, працювати самостійно.

3. Розвивати фантазію і уяву школярів.

Ініціативність, розумова активність дітей, за переконаннями С. Чавдарова, є прямим наслідком розвиненої уяви й фантазії. Вчений вважав помилковою думку, що у дітей від природи добре розвинена фантазія і у спеціальному піклуванні про її розвиток ніби немає потреби. Дослідження цього питання дозволило С. Чавдарову дійти висновку, що насправді дитяча фантазія бідна за змістом, якщо бідний життєвий досвід дитини.

Цієї думки дотримувався й В. О. Сухомлинський. Він виявив, що для досягнення високих результатів у навчанні дитину необхідно якомога раніше привчати до найрізноманітніших видів праці. Праця сприятиме розкриттю природних задатків і нахилів, дасть достатню інформацію для роздумів та можливості для застосування на практиці теоретичних знань. Провідного значення він надавав розвиткові пізнавальних процесів особистості: спеціальним урокам мислення, які формують дитячу допитливість, спонукають учнів до самоосвіти.

Психолого-педагогічні дослідження факторів, якими викликане зниження працездатності, були проведені вченими Л. Арістовою [7], Ю. Гільбухом [23], та іншими.

Л. Арістова зосередила увагу на подоланні штампу і формалізму в побудові уроку, на шляху ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями, а також на ролі самостійної роботи школярів у навчальному процесі.

Методично неправильна організація роботи на уроках веде до перевантаження школярів домашніми завданнями, які займають в учнів, за підрахунками Л. Арістової, дуже багато часу. Великий обсяг домашніх завдань, невміння школярів раціонально організовувати самостійну роботу призводить до того, що 80% учнів фактично не в змозі щоденно готувати завдання з усіх предметів. Наслідками поверхнєвого несистематичного засвоєння знань стає зниження працездатності школярів.

1.2 Психолого-педагогічні проблеми забезпечення оптимізації учбової діяльності

У пошуках ефективних шляхів у розв’язанні проблеми оптимізації навчального процесу, шляхів розв’язання проблеми оптимізації навчального процесу Л. Арістова наголошує на вимогах до сучасного уроку:

1. Сучасний урок повинен мати чітку організаційну структуру, продумане методичне та технічне забезпечення як окремих складових, так і всього уроку.

2. На уроці мають поєднуватись різноманітні форми колективної роботи учнів з їх самостійною діяльністю.

3. На уроці має панувати атмосфера доброзичливості, психологічного контакту учителя з учнями.

Важливо організувати навчальну роботу учнів як колективну діяльність, бо саме в процесі спільної діяльності їх на уроках відбуваються, формуються їх стосунки.

Як засвідчує практика навчання, переважна більшість учнів початкової школи позитивно ставиться до спільної роботи з товаришами на уроці, інші ж люблять і гратись, і працювати наодинці. Та навіть ті діти, які прихильно ставляться до спільної роботи, не завжди вміють співпрацювати. Тому вчителеві необхідно закріплювати те позитивне, що є в кожної дитини, виховувати у всіх дітей бажання працювати разом, викликати інтерес до однокласників і спілкування з ними, формувати доброзичливі взаємини в колективі.

Щоб досягти цього, необхідно помічати найменший порух думки, успішну спробу колективно розв’язати поставлене на уроці завдання і схилити його; радіти успіхам школярів, викликати таку ж реакцію учнів у класі («Сьогодні Надя помилялась при відповіді, надто хвилювалась: Допоможемо їй всі разом знайти правильну відповідь» .)

По-друге, вчитель має ставити перед учнями такі навчальні завдання, які передбачають співробітництво: придумати по 1−2 речення і скласти з них оповідання — спочатку учням, які сидять за однією партою, далі школярі вибирають найбільш вдалі речення і складають із них одне оповідання.

Висновки, зроблені Л. Арістовою, поділяють психологи І. Бех [13], та ін.

У молодшому шкільному віці навчальна діяльність серед інших видів діяльності (ігрової, спортивної, трудової) є ведучою, бо саме в процесі навчальної діяльності відбуваються. найбільш важливі інтелектуальні, психологічні, моральні зміни молодшого школяра.

Сформованість способів навчальної діяльності, зазначають вони, є основою якісного засвоєння навчального матеріалу. Окрім того, рівень сформованості способів самостійної роботи впливає на мотивацію навчальної діяльності. Сформованість способів добування і засвоєння знань підвищує готовність учнів до самоорганізації навчальної праці, стабілізує інтерес до навчання. І навпаки, недостатнє оволодіння способами навчальної роботи призводить до нестійкої навчальної мотивації, нерідко спричиняє виникненню негативного ставлення до навчання.

У пошуках ефективних шляхів розв’язання проблеми зниження продуктивності у навчанні Ю. Гильбух запропонував вже при вступі до школи за допомогою спеціальних тестів визначати непідготовлених до школи дітей і створювати для них класи «підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу». Він вважає, що слід відбирати дітей, які: 1) мають низький рівень розумових здібностей; 2) повільно засвоюють інформацію; 3) не мають бажання вчитися; 4) часто хворіють; 5) важко знаходять контакт з оточуючими.

Спеціально розроблені методики, невелика наповнюваність класів, за твердженнями Ю. Гильбуха [23], дозволяють за період перебування таких дітей у початковій школі звести до мінімуму відставання і забезпечують задовільну успішність у середніх та старших класах.

Серед причин зниження працездатності школярів ряд авторів — називають такі, що прямо пов’язані з недостатністю вольової регуляції поведінки дітей, із невмінням працювати. Під «невмінням працювати» вчені мають на увазі невміння дитини примусити себе виконувати нецікаві завдання, невміння доводити почату: справу до кінця, неадекватні реакції на труднощі у навчанні тощо. Особливо ретельно досліджувалися у цьому плані діти, які з перших днів перебування у школі потрапляли до розряду невстигаючих. Для них характерна низька не лише інтелектуальна, але й вольова активність, неорганізованість, деструктивність.

За останні приблизно тридцять п’ять років у рамках розв’язання питання оптимізації навчального процесу сформувалися в теорії навчання напрямки, які концентрують і збагачують прогресивний досвід розвитку пізнавальної самостійності учнів: 1) теорія активізації процесу навчання (М. Скаткін); теорія розвивального навчання (І. Якиманська); 3) теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівні складності (Л. Занков); 4) теорія змістового узагальнення (В. Давидов, Д. Ельконін); 5) теорія укрупнення дидактичних одиниць (Б. Єрднієв, П. Єрднієв); 6) теорія проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов); 7) теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна) та ін.

Розглянемо їх під кутом зору проблеми дослідження теорії оптимізації процесу навчання. В ході дослідження М. Скаткін установив спільні для всіх навчальних предметів і вікових груп негативні аспекти навчального процесу.

— націленість процесу навчання на миттєве запам’ятовування навчального матеріалу;

— засвоєння зосереджується лише на дрібних одиницях змісту, що знижує теоретичний рівень навчання, заважає формуванню в учнів наукового світогляду;

— значний прорахунок в організації навчального процесу, який викликає відставання учнів — слабке стимулювання пізнавальних інтересів.

На основі вивчених недоліків, він виділив умови сприятливого перебігу діяльності і позитивного впливу на особистість учня:

1. максимальне використання не тільки об'єктивних можливостей діяльності, але й всебічне забезпечення в них суб'єктивних начал. Особливо важливим є забезпечення мотивації як всієї діяльності, так і окремих предметних дій учня; взаємозв'язок мотивів і способів діяльності.

2. поступове ускладнення діяльності, її змісту, мотивів.

3. розвиток в діяльності активності і самостійності самого учня.

Проявом високої працездатності учнів є їхня інтелектуальна активність. Запитання учня, який звертається до вчителя, найчастіше знаменує пізнавальний інтерес. Питання означає прагнення осягнути ще незрозуміле, а самостійність — пошук, активне прагнення знайти першопричину.

Другим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів за власним бажанням брати участь у діяльності, в бажанні висловити бачення.

Показником інтелектуальної активності є активне оперування набутим багажем знань і вмінь.

М. Фіцула наголошував на необхідності оптимізації навчальної діяльності школярів через удосконалення системи, методів і форм навчання. Він вважав також корисним запровадження програмованого навчання, яке дозволяє удосконалити логічну структуру знань надати більш організованого характеру самостійній роботі учнів, забезпечити самоконтроль пізнавальної діяльності.

1. Теорія розвивального навчання.

Розвивальне навчання, на думку І. Якиманської, є навчання, котре спрямоване на забезпечення засвоєння учнями знань, озброєння їх спеціальними прийомами опанування матеріалом в умовах різноманітних навчальних ситуацій, що безпосередньо впливає на розумовий розвиток школярів. Дослідження показали, що коли паралельно зі засвоєннями змісту навчального матеріалу школярі оволодівають раціональними способами добування знань, то це сприяє істотному загальному розвитку їх інтелекту. Результати, котрі отримала І. Якиманська в процесі експерименту, дали їй підстави стверджувати, що:

Основою розвитку особистості школяра є діяльність, в якій дитина виступає як суб'єкт. Зміни, що проходять у ході різних видів діяльності і пов’язані з ускладненням мети, завдань, предметних дій, мотиваційної схеми діяльності, а також зі зміною в діяльності самого учня.

Вдосконалення працездатності впливає і на розвиток учня як особистості, оскільки зовнішній план його дій переходить у внутрішній, змістовний план, а розвиток психічних процесів (інтелектуальних, мнемічних, емоційно-вольових) піднімають дії і працездатність школяра в цілому на більш високий рівень.

Часто стаємо свідками того, що учень, котрому батьки забезпечують і заняття музикою, і додаткове вивчення іноземної мови, в якийсь період життя лишає музику, зовсім втрачає бажання займатися іноземною мовою. Причина побудова і організація діяльності не створили основу дії її суб'єкта: не сформована необхідна мотивація.

Пізнавальний інтерес не може розвиватися і зміцнюватись, якщо операційний бік учіння залишається постійним. У ній обов’язково має бути поступальний рух, тільки тоді учень, оцінюючи свої можливості і сили, усвідомлює, що тепер він по-іншому, по-новому, краще і швидше діє.

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — важлива умова забезпечення повноцінної працездатності молодшого школяра. Сприятлива емоційна атмосфера навчання пов’язана з двома головними джерелами розвитку школяра: із учбовою діяльністю і спілкуванням, котрі народжують багатозначні відношення і створюють тонус особистого настрою учня.

Різні, інколи протилежні, судження вчителя про працездатність учня можуть створювати діаметрально протилежний емоційний тонус навчання, сприяти або його позитивному перебігу, аби створювати атмосферу) негативізму, невпевненості.

Атмосфера підвищеної цілеспрямованості навчання породжує бажання працювати, вчитися без остраху, спокійно, одержуючи задоволення від спроби власних сил, від власного виконання завдань.

2. Теорія навчання молодших школярів на підвищеному рівні складності.

Автором даної, концепції виявлено ряд нових принципів, які сприяють тому, щоб навчання стало дійсно розвивальним. Він обгрунтував можливість оптимального навчання молодших школярів на високому рівні складності із забезпеченням врахування індивідуальних особливостей усіх учнів. Дидактична система Л. Занкова спрямована на розвиток в учнів спостережливості, уваги мислительних операцій. Л. Занковим досліджені найбільш ефективні способи використання у початковій школі наочності в поєднанні її з постановкою проблемних питань і завдань, розроблені рекомендації щодо оцінювання учнів.

3. Теорія змістовного узагальнення.

Розроблена В. Давидовим і Д. Ельконіним і направлена на застосування змістових узагальнень із метою підвищення результативності уроків, економії часу підсилення розливального, впливу навчання на школяра. Напочатку вивчення теми учнями повідомляються не окремі факти чи приклади, а певні узагальнені теоретичні положення. Потім із них дедуктивно вирізняють детальну інформацію предметного характеру. Такий підхід спрямований на більш плідне мислення у навчанні.

Д. Ельконін дослідив залежність успішності молодших школярів від мотивів. Співставлення, проведене вченим, показало, що успішність найтісніше пов’язана із наявністю ігрового мотиву та поєднанням навчального мотиву з соціальним. Розвиток ігрових мотивів негативно впливає на успішність. Учителеві необхідно ретельно добирати навчальні методи і прийоми, щоб запобігти перенесенню ігрового мотиву у сферу навчальної діяльності.

4. Теорія укрупнення дидактичних одиниць.

Розробка теорії укрупнення дидактичних одиниць належить Б. і П. Ерднієвим. Сутність укрупнення дидактичних одиниць зводиться до об'єднання інформації у часі (урок, лекція) чи у просторі (розгортка, підручник, зошит). Укрупнення дидактичних одиниць виступає як відображення у дидактиці об'єктивної тенденції сучасної науки до інтеграції знань і сприяє засвоєнню особистого зростаючого обсягу інформації за менший, ніж раніше, термін.

Систематичне навчання із застосуванням теорії укрупнення дидактичних одиниць, як показав експеримент, стає засобом вироблення в учнів високоефективних прийомів мислення, які школяр переносить на процес засвоєння знань не лише з математики, але й з інших дисциплін. Економія навчального часу при роботі за розробленою системою становить до 20 відсотків на рік.

5. Теорія проблемного навчання.

Система методів проблемного навчання спрямована на формування у школярів умінь самостійно здобувати і застосовувати знання. Ці вміння І. Лернер, М. Махмутов та інші науковці вважали фактором оптимізації, який забезпечує високу успішність у навчанні.

М. Махмутов розробив систему проблемного навчання і довів доцільність широкого запровадження її у школах та інших навчальних закладах. Мету проблемного навчання вчений бачив у засвоєнні дитиною не тільки результатів наукового пізнання, але і самого шляху, процесу отримання цих результатів; у формуванні пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей.

Проблемне навчання трактується вченими не як безперервна низка відкриття учнями нових законів, а як оптимальне поєднання їх репродуктивної й творчої діяльності. Головними поняттями проблемного навчання є «проблемна ситуація» і «навчальна проблема». Автор визначає найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

І тип — найбільш поширений: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу розв’язання даної задачі, не можуть дати відповідь на проблемне запитання, дати пояснення новому факту в навчальній чи життєвій ситуації.

II тип — проблемні ситуації виникають при застосуванні учнями раніше засвоєних знань в нових практичних умовах.

III тип — проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом розв’язання задачі і практичною неможливістю вибраного методу.

IV тип — проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

6. Теорія поетапного формування розумових дій.

У відповідності з цією теорією (П. Гальперін [22], Н. Гализіна) процес засвоєння знань має включати в себе такі етапи: ознайомлення з дією, формування дії у матеріальному вигляді, формування дії як зовнішньомовленєвої, формування дії у внутрішньому мовлені, перехід її у глибокі згорнуті процеси мислення. Ряд проведених ученими досліджень засвідчили ефективність навчання, побудованого на поетапному формуванні розумових дій та економію часу, яку воно передбачає.

Ряд досліджень, присвячених вивченню найоптимальніших шляхів використання ТЗН у навчальному процесі, провів М. Шахмаєв. Вченим зроблені дидактичні узагальнення про місце і способи використання ТЗН. розроблені об'єктивні критерії для визначення педагогічної ефективності цих засобів.

Причини зниження працездатності та шляхи їх усунення й попередження досліджували також М. Алексєєва [3], A. Алексюк [4], П. Гончарук [24], Г. Костюк та інші вчені. У їх працях зниження працездатності на уроці ставиться у пряму залежність від відсутності звички до регулярної праці, невміння учня організувати свою навчальну роботу, невміння дитини мислити, нерозвиненості уваги, пам’яті. На наш погляд, найбільш повно представлена класифікація причин неуспішності у працях Ю. Бабанського.

Причини, обумовлені недоліками в діяльності вчителів, поділяються Ю. Бабанським на:

1) недоліки дидактичного впливу, враховуючи недоліки навчально-методичної й матеріальної бази школи: недосконалість навчальних планів. програм, підручників, відсутність лабораторного обладнання;

2) недоліки, породжені недосконалістю виховних впливів учителів та учнівського колективу.

Вчений виявив, що головною причиною невстигання більшості учнів є прорахунки навчально-виховного процесу школи, неоптимальні педагогічні заходи.

В сучасній дидактиці обґрунтована система способів оптимізації навчального процесу, яка побудована на логіці послідовного вибору найкращих варіантів всіх основних компонентів навчання — його завдань, змісту методів, засобів, форм організації і аналізу його результатів.

Оптимізація, на думку вченого, несумісна із формалізмом і шаблоном у побудові навчального процесу. Вона спрямована проти піднесення в абсолют будь-яких методів навчання або окремих форм організації навчання. Вона вимагає системного підходу, врахування конкретних умов і обставин, а також дотримання міри при прийнятті педагогічних рішень. Ю. Бабанський показав на конкретному прикладі вибору методів навчання шляхи реалізації цих основних методологічних положень оптимізації.

Для того, щоб. знайти оптимальне рішення щодо вибору методів навчання, на думку Ю. Бабанського, необхідно врахувати:

1. Закономірності і принципи навчання в сучасній школі.

2. Мету і завдання навчання на даному етапі.

3. Особливості змісту навчального матеріалу.

4. Навчальні можливості школярів даного класу.

5. Умови для навчання, створені у школі.

6. Методичні можливості самого вчителя[10].

Щоб успішно реалізувати ці вимоги, вчитель мусить знати всі основні методи, котрі застосовуються в сучасній школі, знати можливості цих методів у розв’язанні основних завдань освіти й розвитку школярів.

При цьому Ю. К. Бабанський наголошує, що тільки одночасне підвищення результативності навчання і раціональне витрачання часу учнів і вчителів призведе до оптимізації навчання.

Як відомо, темпи наростання ефективності навчання залежать від професійного досвіду роботи вчителя, від стилю його діяльності, характеру діяльності учнів. Тому слід не знижувати, а продовжувати, посилювати роботу по впровадженню оптимізації, незважаючи на труднощі, і вона закономірно призведе до підвищення ефективності навчання, його якості, до економії часу та зусиль учнів і вчителів. А разом із цим завдяки оптимізації на зміну формально-логічному мисленню прийде діалектичне мислення педагогів.

Аналізуючи наукові дослідження інших авторів (А. Матюшкін, Т. Кудрявцев, М. Кручін, А. Алексюк та ін.) можна зустріти визначення і трактування оптимізації як у педагогічному, так і в загальноуправлінському планах. Наприклад, Т. Ілліна під оптимізацією розуміє ступінь відповідності організаційного боку системи тій меті, для досягнення котрої вона створена. При цьому зазначається, що оптимальність, досягнута за одних умов, може не мати місця за інших умов.

Оптимізація процесу навчання деякими авторами (Т. Яценка та ін.) розглядається як підбір умов, що забезпечують найбільш повне і швидке розв’язання пізнавальної задачі, що виникає перед учнями під час навчання. У роботі «Концепція творчої обдарованості» Т. Яценка розкрив можливість використання законів творчості для вдосконалення змісту і методів навчання всіх учнів[40].

На його думку, навчання і розвиток обдарованих і талановитих дітей складає ідеальну модель творчого розвитку людини.

Виняткове значення мають розроблені психологічні принципи творчого розвитку дітей в початковій школі (А. Запорожець, Д. Ельконін. М. Лісіна. Л. Венгер, В. Давидов). Як свідчать їх дослідження, зовнішні прояви творчого розвитку багатогранні. Вони виявляються в дитинстві як більш прискорений розвиток (мови і мислення), як рання зацікавленість (музикою, малюванням, читанням), як його дослідницька активність.

Домінуюча в обдарованої дитини пізнавальна мотивація виражається у формі дослідницької, пошукової активності. Вона виявляється в обдарованої Дитини як дуже широка зацікавленість (Дж.Берлайн, М. Лісіна) до всього нового для дитини.

Аналіз психолого-фізіологічного дослідження показав, що ідея оптимізації використовується не лише у проектуванні окремих уроків та інших навчально-виховних заходів. Нею слід керуватись при вирішенні більш загальних завдань, наприклад, можна вести мову про оптимізацію процесу навчання з метою попередження неуспішності школярів, а також розвитку найбільш підготовлених учнів.

При розгляді системи заходів, яка б забезпечувала оптимальну працездатність молодших школярів, зупинимося на проблемах індивідуалізації навчання і, зокрема, на індивідуалізації форм і видів допомоги школярам у навчанні.

У початкових класах, як засвідчує практика навчання, всі зусилля слід спрямувати на формування і розвиток в учнів навичок пізнавальної діяльності і працездатності. Щоб яскравіше відтінити педагогічну сутність ідеї оптимізації, Ю. Бабанський вводить поняття «педагогічний резонанс», за якого педагогічні впливи найкраще враховують внутрішні особливості і можливості тих, кого навчають, коли вони не зустрічають опору останніх, а навпаки, викликають живий відгук. Поєднання зусиль педагогів і власних зусиль учнів призводить до того, що досягають більш високі результати за один і той же чи навіть за коротший час. Саме в цьому вся мета оптимізації.

Цікаві дані про ефективність оптимальної організації навчального процесу одержала професор Н. Кузьміна, досліджуючи специфіку діяльності вчителів-майстрів педагогічної праці в порівнянні з діями більшості інших учителів. Н. Кузьміною встановлено, що майстри-педагоги не тільки чітко передбачають мету майбутнього уроку, але добре програмують завдання всієї теми і даного предмету в цілому. Вони знають той кінцевий результат, до якого треба наполегливо прагнути.

Іншою важливою рисою роботи вчителів-майстрів є вміння чітко виділити основне у темі, що вивчається і вміло концентрувати на ній увагу всіх учнів, на всіх етапах уроку.

Н. Кузьміна виявила таку досить важливу особливість діяльності педагогів-майстрів: виконуючи в три рази менше вправ з учнями, розв’язуючи втроє менше задач, вони досягають більшого ефекту в навчанні, ніж інші вчителі, розв’язуючи багато задач.

У процесі дослідження нею також встановлено, що педагоги-майстри вміло організовують самостійну роботу учнів, наполегливо вчать їх раціонально вчити.

Резюмуючи сказане про діяльність вчителя-майстра, слід зауважити, що оптимізувати процес навчання вчитель може лише на базі майстерного оволодіння основних педагогічних знань і вмінь, конструктивних, комунікативних та організаційних механізмів. Пошук, порівняння можливостей різних варіантів, прийняття найкращого методичного рішення — ось коріння древа оптимізації навчання, якими слід оволодіти кожному вчителю.

Фрагментарне використання окремих способів оптимізації не може дати бажаних результатів.

Як свідчить практика навчання молодших школярів, серйозним недоліком практичної роботи з оптимізації є невміння вчителів оптимізувати процес одночасно за двома критеріями — результативністю і витратами часу.

Важливою передумовою впровадження ідей оптимізації в навчальному процесі сучасної системі мають стати успіхи в розвитку теорії оптимального управління навчально-виховним процесом. Цікаві наукові ідеї теорії управління представлені в дослідженнях Н. Тализіної, В. Безпалько, Т. Ілліної та ін.