Методика ознайомлення дітей із прислів"ями і приказками

ЗМІСТ.

ВСТУП.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

1.1 Наукові підходи до проблеми мовленнєвого розвитку дошкільників.

1.2 Вікові особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

1.3 Основні чинники у становленні мовлення як засобу спілкування РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА АКТИВІЗАЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ І НАВИЧОК В ПРОЦЕСІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ПРИСЛІВ'ЯМИ ТА ПРИКАЗКАМИ.

2.1 Прийоми прилучення дітей до зразків народної мудрості.

2.2 Методика розвитку словника дітей дошкільного віку засобами використання прислів'їв і приказок ВИСНОВКИ.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

ДОДАТКИ.

ВСТУП.

Актуальність дослідження. У класичній і сучасній лінгводидактичній науці рівень мовлення вважається одним з основних показників розумового розвитку дитини, проте в сучасній методиці особливості усвідомлення дошкільниками мовної дійсності, зокрема потенційні можливості їхнього мовленнєвого розвитку на кожному віковому етапі, вивчено недостатньо. Дослідження зазначеної проблеми, без сумніву, важливе як для загального мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, так і для їхньої підготовки до систематичного навчання в школі. Важливим вихідним положенням процесу формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку є твердження, що мовленнєвий досвід охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, «емпіричне узагальнення спостережень над мовою, одержаних її носієм незалежно від спеціальних знань про мову», що відповідає феномена «чуття мови» (Л.Й.Айдарова, А. М. Богуш, О. Д. Божович, М. М. Гохлернер, Ф.О.Сохін та ін.).

Дитина дошкільного віку оволодіває правильною звуковимовою в нерозривному зв’язку зі своїм психічним розвитком, у єдності з розвитком предметно-практичної діяльності, мислення, спілкування. Формування граматичного компонента мовного чуття є спонтанним процесом, рушійними силами якого є внутрішня суперечність у взаєминах дитини і довкілля. Провідну роль у засвоєнні мови дитиною відіграють невідповідність між цілями і наявними засобами спілкування, між бажаним і досягнутим, між формою і змістом висловлювання (О.В.Запорожець, О.І.Ісєніна та ін.). Головною умовою виникнення і вирішення цих протиріч є спілкування дитини з дорослим, у процесі якого він спонукає й заохочує до правильної звуковимови. Прикінцевою метою засвоєння рідної мови є досконале володіння мовленнєвими засобами, що передбачає граматичну правильність як ознаку високої культури мовлення і вимагає усвідомлення значень слів, їх літературних форм, а також уміння використовувати їх доречно й точно залежно від контексту мовленнєвої ситуації, з орієнтацією на слухача, учасника спілкування. У процесі оволодіння дітьми дошкільного віку навичками зв’язного мовлення важливу роль відіграє практичне засвоєння ними граматики та вміння оперувати словами, що належать до певного лексико-граматичного розряду відповідно до завдань комунікації.

Важливе значення у вихованні підростаючого покоління мають прислів'я, приказки, скоромовки; вони доступні дітям усіх вікових груп. Кожен вихователь повинен напам’ять знати велику кількість прислів'їв та приказок, щоб у будь-який час влучно використати їх у виховній роботі з малюками.

Скоромовки використовуються в роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Заучують їх колективно на заняттях з розвитку мови й індивідуально у повсякденному житті. Якщо заучування скоромовки про природу планується на занятті, то для цього на його початку або в кінці відводиться 3−5 хвилин. Отже, важливе місце в системі засобів мовленнєвого розвитку, навчання і виховання дошкільників посідають прислів'я та приказки. Їх вплив на мовну освіту дітей було розкрито в роботах видатних учених, педагогів, письменників (О.В.Духнович, С. Ф. Русова, Г. С. Сковорода, І.І.Срезнєвський, Є.І.Тихеєва, К. Д. Ушинський, І.Я.Франко та ін.).

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема курсового дослідження: «Методика ознайомлення дітей із прислів'ями і приказками».

Об'єкт дослідження — мовленнєва діяльність дошкільників.

Предмет дослідження — розвиток мовленнєвих умінь і навичок в процесі ознайомлення дітей із прислів'ями і приказками.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати ефективні методи та прийоми ознайомлення дітей із прислів'ями і приказками.

Відповідно до мети курсової роботи реалізувати такі завдання:

— аналіз літератури для проведення дослідження;

— проаналізувати науково-теоретичні та концептуальні положення розвитку мовлення в дітей дошкільного віку;

— виявити типові помилки в мовленні дітей і з’ясувати причини їх виникнення;

— визначити педагогічні умови ознайомлення дітей із прислів'ями і приказками.

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз психологічних та педагогічних джерел, навчально-методичних посібників, фахових періодичних видань; аналіз педагогічної документації дошкільних навчальних закладів;

емпіричні: спостереження за поведінкою дітей та за ходом навчально-виховного процесу дошкільного закладу; опитування вихователів та батьків.

Структура роботи: курсова робота складається зі вступу, двох розділів, 5-ти підрозділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Загальний обсяг курсової роботи 50 сторінок, з них 40 сторінок основного тексту.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

1.1 Наукові підходи до проблеми мовленнєвого розвитку дошкільників Поняття «розвиток» вченими трактується по-різному. Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, процесів, структур.

Розвиток — це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, у ході якого відбуваються прогресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв). Загальними характеристиками розвитку (за Л.І.Анциферовою) є: незворотність, прогрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому, єдність змінення і збереження. Американський психолог Р. Сірс вважав, що природу дитячого розвитку визначає практика дитячого виховання [9,с.15].

У концепції особистісно орієнтованого виховання дошкільника, розробленої І.Д.Бехом, розвиток визначається як процес становлення дитини як суб'єкта життєдіяльності, соціальної істоти, здатної ціннісно ставитись до природи.

Специфічним є уявлення про комунікативно-мовленнєвий розвиток як складову цілісного розвитку особистості дитини. Виділяючи поняття комунікативно-мовленнєвий розвиток, Т.О.Піроженко запропонувала таке його визначення — це процес становлення форм і засобів взаємодії дитини з оточенням, у якій віддзеркалені новоутворення емоційно-вольової, когнітивної, особистісної сфери людини як суб'єкта спілкування [10,с.22].

На думку Т.О.Піроженко, комунікативно-мовленнєвий розвиток є передумовою розвитку особистості дитини, можливості засвоювати окультурені людські дії у ході активної взаємодії з дорослими та однолітками. Комунікативно-мовленнєвий розвиток допомагає розширити кругозір дитини, оволодіти суспільним досвідом, впливає на розвиток емоційно-вольової сфери, становлення провідних видів діяльності. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини залежить, насамперед, від мовлення дорослих і зокрема батьків. Спілкування з ними забезпечує збагачення змісту свідомості дитини, воно детермінує його структуру, розвиток окремих психічних процесів, особистості, свідомості і самосвідомості. Тому, якщо дитина виховується у неблагополучній сім'ї або створені несприятливі умови для навчання і виховання у дошкільному навчальному закладі, то це зумовлює формування низького рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку, що, в свою чергу, негативно впливатиме на становлення дитини як особистості та суб'єкта життєдіяльності [10,с.23].

У нашому розумінні комунікативно-мовленнєвий розвиток характеризується прогресивним (більш або менш швидким, успішним) розвитком спілкування і мовлення дитини, залученої до навчально-виховного процесу, в ході якого відбувається становлення дитини як суб'єкта життєдіяльності.

Спираючись на роботи, споріднені з нашою проблемою, ми узагальнили різні підходи до проблеми генези, функціонування, проектування комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, а також психолого-педагогічні аспекти проблеми. Обґрунтовано підстави для аналізу комунікативно-мовленнєвого генезису як складової характеристики особистісного розвитку дитини. Теоретичний аналіз проблеми показав різноманіття досліджень у напрямках «мова», «мовлення», «спілкування» (П.П.Блонский, Л. С. Виготський, А. Валлон, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Ж. П’яже, О.М.Раєвський, І.О.Синиця, Ф.О.Сохін, Е. Штерн, Д.Б.Ельконін та багато інших дослідників). Водночас сучасна наука не має конкретно-наукових доказів і техніко-методичних можливостей відстеження взаємозв'язку структурних елементів, які виявляються у сфері мовленнєвої комунікації, для того, щоб дати характеристику їх як цілісного явища. Тому науковці в галузі досліджень розвитку дитячого мовлення змушені цілком зосередитися на змінах і перетвореннях однієї лінії розвитку, наприклад, засвоєнні дитиною норм мови. Так, вивчення дитячого мовлення представлено в працях традиційних лінгвістичних напрямків (А.М.Богуш, Н. В. Гавриш, С. М. Карпова, К.Л.Крутій, Е.І.Труве, Г. Ю. Мягкова, Т. М. Ушакова, Е.Ф.Саботович). Лінгвістична парадигма досліджень мовленнєвих досягнень дитини впроваджує через технології і методики навчання практику адаптивних критеріїв розвитку малюка, де мовленнєвий розвиток дошкільника відображає зусилля дорослих, спрямовані на засвоєння дитиною нормативних вимог фонетики, лексики, граматики мови. Незадоволеність станом психологічних надбань дитини за такого підходу до мовного навчання, спонукає до продовження пошуку методів удосконалення мовлення дитини через актуалізацію її особистісної творчої активності, що характеризує різного роду окремі напрямки — «мовна творчість», «розвиток пізнавальних, мовних, мовленнєвих здібностей» тощо. Це розширює уявлення про мовленнєві можливості дитини, але не створює цілісної психологічної характеристики мовлення як феномена, який відображає динаміку самореалізації дитини через освоєння форм і засобів спілкування. У класичному дослідженні онтогенезу спілкування дітей з дорослими (М.І.Лісіна) основні змістові акценти розставлені на взаємозв'язку провідних видів діяльності (маніпулятивної, предметно-практичної, ігрової, пізнавальної) та ускладненні форм спілкування, що вводить онтогенез спілкування до рангу провідних видів діяльності у ранньому дитинстві й водночас розкриває його роль як механізму зміни та розвитку більш складних видів діяльності. Дослідження становлення психологічних досягнень у мовленнєвій поведінці дитини, розвитку поняттєвої сфери свідомості та особистісних якостей, що забезпечують довільну регуляцію мовлення, лишаються для психологічної науки й педагогічної практики розрізненими проблемами. Розірваність базових основ аналізу комунікативно-мовленнєвого онтогенезу призводить до ситуації, коли в психології, педагогіці і методиці навчання мовлення розглядаються його різні аспекти окремо, а цілісна характеристика явища ігнорується [11,с.56]. Визначення психологічного змісту комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини через емоційне реагування, мовленнєві вчинки та специфічні мовні форми, що відображають рівень розвитку свідомості на певних вікових етапах, через особистісні властивості, які характеризують інтелектуальну і соціальну активність дошкільника в міжособистісній взаємодії, дозволяє представити цілісну психологічну характеристику дитини як суб'єкта спілкування. Таким чином, спираючись на здобутки наукових досягнень вітчизняної і зарубіжної психології, ми зробили у проведеному дослідженні акцент на вивченні проблеми психології особистісного розвитку через генезу мовлення, що дозволяє розглядати його як найважливішу особистісну характеристику.

Аналіз психічних основ мовленнєвої діяльності показує, що психологічне знання проблеми мовленнєвого онтогенезу часто лишається на рівні декларації «соціальності» мовлення дитини, якщо воно відірване від реального вивчення особистісних властивостей суб'єкта як виразника мови. І хоча сучасна психолінгвістика вбачає можливість звернення до людського фактора як рівноправного об'єкта вивчення через введення в лінгвістику парадигми «мовної особистості» (Ю.М.Караулов), сам цей термін частіше вживається для позначення родової властивості homo sapiens взагалі і досить ефективно розробляється в лінгводидактиці. На досягнутому рівні узагальнених наукових знань «мовна особистість» вивчається на дорослому контингенті (Г.І.Богін, Н.В.Чепелєва) і розглядається як багатокомпонентний, структурно упорядкований набір мовних здібностей, умінь, здатності створювати й сприймати тексти [16,с.112].

Інтеграційний підхід до оцінки мовленнєвого розвитку як характеристики особистісної активності й самореалізації дитини робить актуальною розробку комплексу методик обстеження рівня мовленнєвого розвитку дитини в єдності емоційно-вольових, когнітивних, лінгвістичних, творчих якостей. Це, у свою чергу, зумовлює потребу в теоретичному обґрунтуванні базових характеристик, які можуть свідчити про зростання компетентності дитини у мовленнєвій комунікації, забезпечувати реалізацію різних цілей взаємодії. Комунікативно-мовленнєвий онтогенез значною мірою є базовою характеристикою розвитку особистості, оскільки об`ємно представляє (репрезентує) особистість у соціумі, дає можливість побачити зовнішній портрет соціальної й інтелектуальної активності дитини через внутрішню структуру свого змісту [16,с.113].

1.2 Вікові особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку Мовленнєвий розвиток можна розглядати як результат взаємодії дитини з людьми, що її оточують, коли можливість самовиразитися реалізується в момент переходу від емоційної байдужості, емоційної роз'єднаності до зацікавлення іншою особою чи групою осіб. Таким чином, комунікативно-мовленнєвий розвиток молодшого дошкільника спирається насамперед на базові новоутворення емоційної сфери. Достатньо розвинена сфера емоцій не тільки забезпечує розуміння й самовираження партнерських контактів, а й стимулює розвиток вольової регуляції, оскільки момент комунікативної зустрічі активізує невербальні та мовні засоби встановлення контактів (посмішка, погляд, жести, міміка, слова), які, в свою чергу, впливають на рішення дитини про подальшу участь у комунікації. Діагностика та корекція всіх комунікативних ознак у мовленнєвій поведінці молодшого дошкільника забезпечує фундамент для подальшого зростання когнітивно-лінгвістичної складності мовлення. Водночас недостатній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини 3-го, 4-го років життя є причиною затримки в розвитку мовленнєвої взаємодії дітей середнього дошкільного віку, яку часто пояснюють несформованістю емоційно-особистісних форм контактів, що забезпечують розвиток комунікативних властивостей особистості. Ігнорування характеру міжособистісних відносин дитини з дорослими, однолітками, малюками, заснованих на теплих, емоційно-забарвлених дружніх проявах прихильності, симпатії, любові, підтримки, визнання, пояснює картину тривожної атмосфери емоційного неблагополуччя дитини в системі відносин із соціальним оточенням, поза якими неможлива поява складніших — ділових і пізнавальних мотивів спілкування. Саме несформованістю емоційно-особистісних форм контакту дитини з дорослими в сім'ї та дитячому садку в багатьох випадках пояснюється причина низького рівня мовленнєвого розвитку дитини. Психічні досягнення емоційно-особистісних форм контакту: орієнтування на людину, комунікативна спрямованість, комунікативна активність, індивідуалізація й різноманітність експресивно-мімічних способів взаємодії є базовими досягненнями комунікативно-мовленнєвого розвитку особистості. Їх слід розглядати як вікову норму дітей молодшого дошкільного віку, оскільки вони визначають подальший розвиток здібності людини до мовленнєвої взаємодії, співробітництва, міжособистісної координації дій у різноманітних ситуаціях життєдіяльності. Розвиток комунікативних дій дає дитині можливість установлювати контакти не тільки з людьми, а й зі світом предметно-речового, природного довкілля. Така значуща комунікативна властивість, як установка на реакцію у відповідь, розвиває суб'єктну взаємодію, відкритість досвіду інших. Процес пізнання навколишнього світу розглядається при цьому як діалог, взаємодія, прилучення.

За запропонованим підходом до вивчення багаторівневої організації комунікативно-мовленнєвого онтогенезу середній дошкільний вік можна характеризувати як період зростання когнітивно-лінгвістичних компонентів у його цілісній характеристиці. Це період зростання когнітивної складності поведінки, осмислення та засвоєння понять, пов’язаних із комплексною системою відношень «людина — ситуація» [16,с.114−115].

Розширення партнерського оточення та опанування нових видів предмет-но-практичної, ігрової, пізнавальної діяльності розвивають кооперантні форми взаємодії, які потребують від дитини адекватної передачі понять, координації дій для досягнення спільної мети і, тим самим, розвивають поняттєву свідомість, критичність мислення, об'єктивність і рефлексію. Остання постає в зв’язку з потребою дитини відокремити себе від інших, від результату, від задуму діяльності. Не випадково, що діти середнього дошкільного віку не тільки значно розширюють специфічно дитячі продуктивні види діяльності, а й виявляють вибіркові інтереси до різноманітних сфер життя, демонструють зростання пізнавальної активності. При цьому диференціюються стосунки та формуються стійкі тривалі дитячі групи, закріплюється індивідуальний стиль мовленнєвої поведінки. У цілому можна сказати, що досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку середнього дошкільного віку дозволяють дитині розв’язувати складні соціально-перцептивні та когнітивно-лінгвістичні завдання. Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень дитини 5-го року життя відображає засвоєння дитиною відношень «людина — ситуація» та «мовна форма — значення». Ці базові утворення, що сприймаються як єдність (слова разом із значенням об'єктів ситуації спілкування), забезпечують успішність реальної взаємодії дитини з соціальним оточенням. Успішність контактів залежить від засвоєння дитиною зазначених відношень, оскільки вони допомагають малюкові відповісти на запитання психологічної характеристики стосунків людей у спілкуванні: (Хто? Кому? (партнери), Де? (ситуація), Навіщо? (особистісний сенс взаємодії), Що каже? (мовлення). Зростання когнітивної складності поведінки, активність взаємодії з людьми в різних видах діяльності забезпечують та пояснюють «бурхливий» вибух словника дитини до 5-ти років, потребу в роз’ясненні та тлумаченні значень слів, схильність до словотворення. Сформованість когнітивних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, уяви) дають дитині 5-го року життя можливість зробити мовлення об'єктом маніпуляції, усвідомлення, творчості. Швидкоплинний характер цього «вибуху» словотворення вказує на вікову природу явища. Природність мовленнєвої творчості - норма середнього дошкільного віку, яка свідчить про психічне зростання та затвердження новоутворення в загальному портреті розвитку дитини. Динаміка прояву когнітивно-лінгвістичних змін вказує на важливість прояву переваг кожного періоду дитинства в повному обсязі та на необхідність активізації та реалізації їх у процесі становлення особистості [16,с.117].

Експериментальне вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників дослідниками дало можливість зробити висновки про те, що прогресивна якісна зміна мовленнєвої поведінки дітей старшого дошкільного віку зумовлена її зв’язком з формами спілкування (емоційно-особистісною, ситуативно-діловою, позаситуативною). При цьому встановлено, що характер змін комунікативно-мовленнєвого розвитку старшого дошкільника проявляється в ускладненні та закріпленні структурно-функціональної єдності всіх суб'єктних ознак здібності до спілкування (які потреби спілкування має дитина; сформованість основного типу комунікативної позиції як прояву самооцінки в комунікативній діяльності; характер сподівань з боку оточення; особистісні риси характеру, що проявляються у взаємодії: привітність, товариськість, повага, довіра до людей тощо). У дітей старшого дошкільного віку вдосконалюються когнітивно-лінгвістичні досягнення, пов’язані із засвоєнням відношень «людина — ситуація» та «мовна форма — значення». Ці досягнення знову, як і в молодшому дошкільному віці, але вже на новому рівні, спрямовують увагу дитини на людину, її стосунки з іншими, закріплюють ціннісні ставлення, дають змогу свідомо користуватися засобами комунікації (точність словника, інтонації, виразність мовлення, граматична та фонетична відповідність нормам, різноманітність експресивно-мімічних засобів), які забезпечують взаєморозуміння з іншими людьми. Комунікативні та когнітивно-лінгвістичні досягнення попередніх років дитинства дозволяють старшому дошкільникові адекватно розв’язувати складні ситуації спілкування з ширшим колом партнерів (дитина — близькі та незнайомі дорослі, дитина — однолітки та малюки). Відзначимо, що загальна тенденція прогресу в комунікативно-мовленнєвому розвитку старших дошкільників пов’язана, насамперед, із змінами комунікативного характеру. Як виявилося, орієнтація на партнера та установка на відповідну реакцію визначають не тільки готовність до комунікації і можливість включення в міжособистісний процес обміну невербальними і мовними засобами, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення. Комунікативна спрямованість та орієнтація на партнера в спілкуванні зумовлює когнітивну перебудову в оцінці відношень «людина — ситуація», породжує комунікативну задачу й водночас сприяє пошуку шляхів перетворення контакту (переконати, порадувати, висловити згоду чи незгоду), що, в свою чергу, визначає вибір адекватних невербальних і мовних засобів. Необхідність повного якісного розв’язання комунікативної задачі та реалізація потреб спілкування висувають вимоги зв’язності, логічності, переструктурування висловлювання, що підвищує рівень довільності мовлення. Найістотніші зміни у прогресуванні комунікативно-мовленнєвих досягнень старшого дошкільника відбуваються тоді, коли такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як образ «Я», самооцінка, ціннісні орієнтації, набувають функціональності та дієвості. Розвиток та закріплення цих інстанцій у загальному психічному розвитку як регуляторів діяльності й поведінки свідчать про диференціацію внутрішнього і зовнішнього життя особистості, розвиток у неї здатності діяти довільно, відповідно до поставленої мети, здатності дитини до морального вибору, завдяки чому вона може діяти свідомо, самостійно, від імені власного «Я». Можна сказати, що психологічні досягнення особистісного, суб'єктного характеру, найважливішим з яких є новоутворення старшого дошкільного віку — супідрядність мотивів, яке демонструє систему мотивів і забезпечує саму можливість морального вибору дій, закріплюючись в загальній структурі комунікативно-мовленнєвого генезису, демонструють саме процес становлення особистості [3,с.21].

Несформованість базових основ комунікативно-мовленнєвого онтогенезу негативно позначається на психічному розвитку дитини взагалі. З віком зовнішні та внутрішні прояви цих вад зростають. Нерозвиненість комунікативних відношень завдає труднощів у самовизначенні особистості дошкільника в різних видах предметно-практичної діяльності, яка потребує від нього навичок установлення інтерпсихічної взаємодії. Відсутність відносин суб'єктного характеру між дитиною та оточенням призводить до внутрішніх змін особистості. Так, у когнітивному розвитку формуються образи однолітка та дорослого як ворожі, чужі, небезпечні, тривожні. У дитини при цьому відсутній інтерес до життя людей взагалі та конкретної людини зокрема, що виявляється в появі та закріпленні таких властивостей, як неприязність, похмурість, злостивість, агресивність. На превеликий жаль, ці риси в особистісному розвитку старших дошкільників мають тенденцію до поширення. Відсутність прямої залежності рівня досягнень дітей у комунікативно-мовленнєвій діяльності лише від віку дитини підкреслює значення оточення, що в ньому дошкільник формується як активний суб'єкт предметно-практичної та мовленнєвої діяльності, розвиває свої природні здібності, виявляє соціальну та інтелектуальну активність. Порівняльний аналіз психічного розвитку дошкільнят та молодших школярів з експериментальних та контрольних груп свідчить про те, що розвиток базових якостей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу закладає основу для справді гармонійного розвитку особистості, оскільки психолого-педагогічна робота спрямована на самореалізацію потенційних можливостей дитини. Досягнення оптимальної системи якостей досліджуваного феномена забезпечує максимальну реалізацію психологічних потенцій дитини у будь-якій діяльності за наявності знань та навичок. Це відбувається тому, що базові якості комунікативно-мовленнєвого розвитку відображають істотний для розвитку психіки людини принцип єдності афекту та інтелекту і виявляються в якостях поведінки, свідомості особистості в цілому. Педагогічні впливи мають забезпечувати зростання самовираження та активності вихованця, отже, спиратися на природні сили дитини, на вікові закономірності становлення психічних новоутворень [3,с.22].

1.3 Основні чинники у становленні мовлення як засобу спілкування мовлення дошкільний педагогічний приказка М. Р. Львов у своїх працях вказує на такі детермінанти розвитку мовлення, як потреба у спілкуванні, зразки мовлення (створення мовленнєвого середовища), фактичний матеріал. О. О. Бодальов чинниками розвитку спілкування називає:

середовище (сприяє формуванню еталона спілкування, зразки поведінки, яким особистість привчається слідувати щоденно при взаємодії з іншими);

потребу у спілкуванні (вона реалізується через необхідність обміну інформацією);

діяльність (призводить до розвитку ініціативності у спілкуванні, особливо якщо кожен учасник діяльності наділений правами і обов’язками) [3,с.24].

Т.О.Піроженко виділяє такі чинники комунікативно-мовленнєвого розвитку:

актуалізація особистісних новоутворень: потреб, мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, емпатійних якостей, що опосередковують комунікативну діяльність дитини в процесі її взаємодії з навколишнім світом;

стиль взаємин педагога з вихованцями. Усунення авторитарного стилю керівництва. Мовний розвиток дітей сприяє зростанню пошани особистості кожної дитини, розвитку її самооцінки. Ця позиція забезпечує не тільки гуманістичну спрямованість педагогічних дій, але й сприяє розв’язанню психологічних завдань мовного розвитку — формуванню комунікативних ознак, що виявляються в мовній поведінці;

організація специфічно дитячих видів діяльності, пов’язаних з комунікацією і які забезпечують своєчасний розвиток комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини [3,с.25]. Отже, проаналізувавши різні погляди на чинники розвитку мовлення, спілкування та комунікативно-мовленнєвого розвитку, ми вважаємо, що найважливішими чинниками, які детермінують комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника, є складна система взаємозалежностей компонентів сімейного благополуччя та соціального середовища, в якому розвивається дитина, типу родинного спілкування, особливостей педагогічного процесу дошкільного навчального закладу.

У працях, присвячених питанню комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника, використовують термін «мовленнєва компетентність». Розглянемо визначення мовленнєвої компетентності, психологічні досягнення якої виявляються у поведінці, свідомості та самосвідомості, ціннісних орієнтаціях, пов’язаних з людиною.

Мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку охоплює різні види говоріння (розповідь, бесіда, діалогізування, міркування, повідомлення тощо) та слухання, які реалізуються на спеціально організованих заняттях з розвитку мовлення.

Інтеракційна діяльність обов’язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності. Компетентність — це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність (здатність творчо розв’язувати завдання: складати творчі розповіді, малюнки і конструкції за задумом), ініціативність, самостійність, самооцінка, самоконтроль [10,с.22].

Мовна компетенція — це засвоєння усвідомлених мовних норм, що склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності в процесі використання певної мови. Мовна компетенція — це інтегративне явище, що охоплює цілу низку спеціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, установок для успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування (В.В.Андрієвська) [10,с.23]. А. М. Богуш дає таке визначення мовленнєвої компетенції: це вміння адекватно і доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Автор розглядає комунікативну компетенцію як комплексне застосування мовних і немовних засобів для комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативності спілкування.

Ми погоджуємося з А. М. Богуш у тому, що мовленнєва компетенція — це вміння адекватно і доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях з використанням мовних й позамовних засобів виразності мовлення [12,с.277].

Оцінюючи розвиток дитини, необхідно аналізувати не лише формальні показники володіння нею мовними засобами (звуковимова, словник, граматика), а й комплексне уміння, яке характеризує успішність мовної взаємодії, розвинутість комунікативної компетентності..

При цьому виділяються такі комунікативно-мовленнєві дії:.

уміння аналізувати емоційний та інформаційний зміст ситуації спілкування для того, щоб увійти в неї;.

уміння установлювати контакт із партнером спілкування з використанням невербальних та мовних засобів;.

уміння сприймати, розуміти та застосовувати засоби спілкування (синтез когнітивних і контактних умінь);.

комунікативно-мовленнєві вміння, що характеризуються адекватністю мовленнєвих висловлювань різним ситуаціям (оформлення думки в мовлення);.

мовні (лінгвістичні) вміння (володіння словником, звуковою та граматичною правильністю, інтонацією, темпом, тоном, дикцією);.

уміння контролювати, оцінювати, аналізувати особисте мовлення, варіювати мовне висловлювання відповідно до досягнутого результату;.

гнучкість, варіативність, творчість у використанні засобів спілкування [12,с.278]..

М.Р. Львов серед критеріїв розвитку гарного мовлення виділяє:.

змістовність (розповідь дитини має бути цікавою, повною, побудованою на знанні фактів, на спостереженнях);.

логічність (це чіткість побудови мовлення, правильне мовлення передбачає обґрунтованість висновків, вміння не тільки розпочинати, а й завершувати висловлювання);.

точність (це вміння мовця передавати факти, спостереження, почуття відповідно до дійсності, обирати для цього найкращі мовні засоби — такі слова, сполучення слів, що передають саме ті риси, які властиві предмету, про який йдеться);.

виразність (це вміння яскраво, переконливо, стисло передавати думки, це здатність впливати на людей інтонаціями, добором фактів, побудовою фрази, вибором слів, загальним настроєм розповіді);.

ясність (це доступність мовлення тим людям, до яких воно звернене);.

чистота (це відсутність зайвих слів, грубих слів і виразів, непотрібних іншомовних слів) [16,с.28]..

М.І.Лісіна виділила такі критерії спілкування дитини з дорослими:.

увага та інтерес до дорослих;.

емоційне забарвлення сприйняття впливу дорослого;.

ініціативні акти дитини, спрямовані на дорослого;.

чутливість дитини до того ставлення, яке дорослий виявляє до її дій [22,с.14]..

Названі критерії свідчать про наявність у дитини діяльності, спрямованої на побудову образу самої себе та іншої людини, тобто на задоволення потреби в спілкуванні. А. М. Богуш вважає, що кінцевою метою опанування рідною мовою в дошкільному віці є засвоєння її літературних норм і культури мовлення, культури спілкування, тому основними критеріями мовленнєвої компетенції виступають:.

1. Культура мовлення — це вміння правильно говорити, добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування, це система вимог щодо вживання мови в мовленнєвій діяльності. Культура мовлення виявляється в таких його характеристиках: правильність, нормативність, адекватність, логічність, різноманітність..

2. Правильність мовлення — відповідність усталеним у літературній мові законам, правилам та нормам. Нормативність — дотримання правил усного й писемного мовлення: лексичних (значення слів, семантичні відтінки слів, сполучуваність слів), граматичних (рід, число, відмінок), орфоепічних (правильна вимова)..

3. Адекватність мовлення — це точність вираження думок, почуттів, ясність, зрозумілість мовлення..

4. Логічність мовлення — це поєднання мислення, мови і мовлення, це ступінь поєднання слів у реченні за законами розумової (мислительної) діяльності. Це відповідність смислових зв’язків і відношень одиниць мови у мовленні зв’язкам і відношенням предметів і явищ у реальній дійсності..

5. Різноманітність (багатство) мовлення — це вираження однієї і тієї ж думки, одного й того ж граматичного значення різними способами і засобами..

6. Естетичність мовлення — це естетична привабливість мовлення, вдале використання естетичних потенцій мови (тон, темп, звучність), наявність образних виразів, приказок; поєднання вербальних та невербальних (жести, міміка, рухи, поза) засобів спілкування [22,с.15]..

7. Чистота мовлення — це відсутність у ньому нелітературних елементів (відсутність слів-паразитів, лайливих ноток, відповідність інтонації змістові та експресії висловлювання). 8. Доречність мовлення поєднує в собі точність, логічність, виразність, чистоту, відповідає ситуації спілкування, організовує мовлення відповідно до мети висловлювання [22,с.16]..

Т.О.Піроженко запропонувала розглядати рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника за допомогою таких критеріїв:.

1. Соціальна компетентність (сформованість стійких мотивів у спілкуванні з дорослими та ровесниками, частота контактів, ініціативність, активність у взаємодії з іншими людьми; здатність до співпереживання, співчуття, емпатії; орієнтація на партнера, установка на відповідну реакцію під час спілкування)..

2. Когнітивна компетентність (здатність до адекватного сприймання та розуміння емоційного та інформаційного змісту ситуації спілкування; розуміння просторово-часових і предметних характеристик системи «люди-на-ситуація» (природна, технічна, соціальна); сформованість узагальнень в характеристиці системи «людина-ситуація» (риси, особливості діючих осіб, просторово-часові параметри, дії тощо), що дозволяє прогнозувати подальший розвиток ситуації спілкування)..

3. Мовленнєва компетентність (розвиненість невербальних засобів комунікації з точки зору індивідуальної вираженості, різноманітності, гармонійності, сформованість контакто-встановлювальних способів взаємодії; лінгвістичні характеристики мовлення: словникове багатство (точність використання лексики, адекватної ситуації спілкування), граматична правильність мовлення (зміна і погодженість слів відповідно до мовних норм, засвоєння синтаксису мовлення), фонетична правильність мовлення; засвоєння різноманітних форм мовленнєвого висловлювання)..

Психологічні досягнення мовленнєвої сфери виявляються у поведінці, свідомості та самосвідомості, ціннісних орієнтаціях, пов’язаних з людиною. Можна сказати, що психологічна характеристика комунікативно-мовленнєвого розвитку, відбиваючи емоційні, когнітивні, лінгвістичні, вольові вияви, демонструє психологічні досягнення особистості на різних рівнях (поведінка, свідомість, особистість)..

Високий рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку характеризується тим, що дитина добре розуміє слово, дії, ознаки, категорії, семантичне поле у нормі, правильно використовує метафору. Мовлення дитини супроводжується посмішкою, виразністю інтонації, розумінням різних компонентів невербальної поведінки партнера, частим використанням невербальних засобів спілкування. Дитина налагоджує спілкування з незнайомими ровесниками, молодшими і старшими дітьми, очікує від дорослих схвалення, знає, якої поведінки від неї чекають дорослі та їхню реакцію на неї; взаємодії з дорослим виявляє у отриманні нових вражень, сумісних діях. Дитина часто вступає в контакт з однолітками, спілкування носить інтенсивний характер..

Середній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку характеризується тим, що дитина правильно користується метафорою, правильно вживає описові ознаки, виділяє суттєві ознаки предмета, за допомогою дорослого підбирає граматичну категорію за аналогією, складає речення за аналогією за зразком дорослого, погано виправляє помилки у реченнях. Супроводжує мовлення посмішкою, поглядом, жестами, розумінням деяких компонентів невербальної поведінки партнера. Дитина зрозуміло висвітлює прохання. Звертаючись до однолітків, називає їх на ім'я, дивиться на них уважно, слухає відповідь, розмовляє з ними привітно. Очікує від дорослих схвалення, знає, якої поведінки від неї чекають дорослі. Любить ласку дорослого, сумісні з ним дії. Контактує під час спілкування, спілкування має інтенсивний характер [22,с.17−18]..

Низький рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку характеризується тим, що вона погано сприймає мовленнєвий матеріал на слух, погано переключається з одного складу на інший, підбір граматичної категорії за аналогією здійснює не завжди, складає речення за аналогією і за допомогою дорослого, не виправляє помилки у реченнях, погано розуміє словосполучення, дії, ознаки; неправильно визначає категорії, семантичне орієнтування порушене, відповідь на запитання, навіть після уточнення, залишається недостатньо правильною..

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА АКТИВІЗАЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ І НАВИЧОК В ПРОЦЕСІ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ З ПРИСЛІВ'ЯМИ ТА ПРИКАЗКАМИ.

2.1 Прийоми прилучення дітей до зразків народної мудрості.

З огляду на одне з найважливіших завдань дошкільної освіти — виховання у дітей любові до України, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, варто звернутися до народної творчості. Адже народна творчість є невичерпним джерелом педагогічного розвивального впливу, який допоможе збагатити арсенал засобів формування зв’язного мовлення дошкільників. Зокрема, це такі малі форми фольклору, як прислів'я та приказки. Ми настільки звикли вживати ці слова разом, що часом сприймаємо їх як синоніми. Та відмінність між ними є..

Прислів'я — це влучні, образні висловлювання, які узагальнюють різні явища життя та мають повчальний характер, приміром: «Не копай іншому яму, бо сам у неї впадеш», «Лінивий двічі робить, скупий двічі платить». Приказка — влучний (часто римований) вислів, але без повчального змісту, скажімо: «Шукай вітру в полі», «Часом з квасом, а порою з водою»..

Важко переоцінити вплив прислів'їв та приказок на влучність та образність мовлення. Про важливу роль прислів'я або образного висловлювання, можна сказати: «Мудрому говорять не прозою, а прислів'ям». І дійсно, для мудрої людини не потрібно довгих пояснень, щоб зрозуміти, як слушно поводитися. Влучні прислів'я допомагають нам розуміти сенс сказаного, а також спонукають правильно діяти [12,с.278]..

Уміле використання прислів'я завжди вважали ознакою мудрості. Прислів'ям можна починати або закінчувати бесіду. Крім того, вони можуть дуже влучно вписуватися у канву розмови, і тоді досить важко помітити вжите під час бесіди прислів'я. «Без вірного друга — велика туга», — повчає народне прислів'я, — «З ким поведешся, від того й наберешся», «Ситий голодному не товариш», «Нема більшої біди ніж лихі сусіди», «Не буде добра, як між своїми ворожнеча», «Ліпше мудрий ворог, як дурний приятель». В Україні, прислів'я порівнюють з «птахами, які прожогом несуть нас до відкриття нових думок». Дійсно, прислів'я та приказки — невичерпний скарб, яким володіє український народ з найдавніших часів, і яким він збагачує все нові і нові покоління..

Не слід забувати, що природною якістю малих форм фольклору саме і є ситуативність. Влучне прислів'я чи приказка вписується у ситуацію настільки точно, що здається інакше й не скажеш. «Сон не побачиш, поки не заснеш», — говорить народна мудрість. Іншими словами, прислів'я недоречне, поки для нього нема приводу, так само як сон неможливо побачити, поки не заснеш. З огляду на це слід активно використовувати малі форми фольклору для розвитку у дітей розуміння взаємозв'язку між мовленням людини та ситуацією взаємодії..

Використовуючи в мовленні прислів'я та приказки, дорослий учить дитину спілкуватися виразною мовою. А спілкування з дорослим — основне джерело формування мовленнєвих умінь та навичок дитини..

Кожен вихователь повинен напам’ять знати велику кількість прислів'їв та приказок, щоб у будь-який час влучно використати їх у виховній роботі з малюками..

Скоромовки використовуються в роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Заучують їх колективно на заняттях з розвитку мови й індивідуально у повсякденному житті. Якщо заучування скоромовки про природу планується на занятті, то для цього на його початку або в кінці відводиться 3−5 хвилин..

Пропонуємо таку методику. Спочатку вихователь промовляє скоромовку двічі — повільно й чітко, інтонуючи потрібні звуки, а потім — аналізує її звуковий склад, визначає звуки, що повторюються у кожному слові, пояснює зміст скоромовки. Після цього скоромовку повторюють повільно окремі діти, потім усі разом промовляють її швидко й голосно [12,с.279]..

Отже, не можна вважати ефективною роботу з розвитку мовлення, що заснована лише на запам’ятовуванні малих форм фольклору. Прислів'я та приказки не варто просто заучувати, адже це не допоможе їх активному вживанню у мовленні. Прислів'я треба «вписати в образ» ситуації. Обговорюючи з дітьми зміст прислів'я, обов’язково оберіть ситуацію, у якій ужити це прислів'я буде доречним..

Отже, щоб народна мудрість стала зрозумілою дітям, щоб вони використовували її у своєму мовленні без спонукань і нагадувань треба:.

створити або використати ситуацію, у якій можна доречно вжити те чи те прислів'я (приказку);.

обговорити цю ситуацію з дітьми, тобто з’ясувати:.

— чому так кажуть;.

— хто так міг сказати;.

— коли і у якій ситуації було вжито цей вислів;.

— чи можна сказати інакше..

Тобто, слід підвести дитину до розуміння, що краще у цій ситуації сказати неможливо. Такий підхід спонукає дитину до висловлення власної думки, збагачує її образну пам’ять [12,с.280]..

Щоб домогтися доречного вживання дитиною певного прислів'я (приказки) у активному мовленні варто використовувати різні прийоми. Зокрема:.

пригадати ситуації, у яких можна було б використати певне прислів'я чи приказку;.

розглянути відповідні сюжетні картинки, визначити зображених партнерів у спілкуванні і те, якому із партнерів це прислів'я чи приказка призначається відповідно до сюжету, зображеному на картинці;.

прослухати, або подивитися драматизацію уривка зі знайомої казки..

Після цього запропонувати дітям вставити певне прислів'я чи приказку у діалог героїв цієї казки зі словами: «Подумайте, хто з героїв казки міг би так сказати?». Педагогам слід постійно спонукати дитину до самостійного розмірковування, підтримувати її прагнення до творчості, зокрема використання прислів'їв і приказок при складанні розповіді, придумуванні казки, під час міні-театралізації тощо. Слід спонукати дітей до відображення змісту прислів'їв та приказок у малюнках, аплікації, ліпленні. Варто пам’ятати, що малі форми фольклору — це народна творчість, а тому їх розвивальний вплив буде ефективнішим, якщо вони сприятимуть збагаченню творчості самої дитини..

Малюкам потрібно показати яскравість, точність, влучність фольклору: вчити виділяти в тексті засоби художньої виразності: епітети, порівняння, іронію, доцільно використовувати їх у власних висловлюваннях..

Зміст і методика проведення цього виду занять у різних вікових групах відрізняється не тільки різноманітністю жанрів, добором методичних прийомів, а й завданнями, які ставить вихователь, складністю фольклорних текстів..

Так, завдання вихователя молодшої групи — зацікавити дітей загадками, вчити розуміти їх зміст, ввести в життя дітей забавлянки, колискові, вчити повторювати за дорослим тексти рухливих ігор Для занять добирають тільки описові загадки, прості за змістом. формою; невеличкі колискові; пісеньки, з численними повторами, емоційно-образною лексикою..

У середній групі, крім репродуктивних, вихователь використовує творчі завдання, підводить дітей до елементарного усвідомлення художньої форми фольклорних творів. Поряд з описовими використовують загадки, побудовані на порівнянні, запереченні, зіставленні. Дітей тренують у самостійному доборі засобів художньої виразності. Вводять нові фольклорні жанри: скоромовки, примовки, жарти, прислів'я [16,с.44]..

У старшій групі ця робота продовжується. Дітей знайомлять з жанровими особливостями чистомовок, метафоричних загадок, фразеологізмів, прислів'їв, забавлянок. Вчать усвідомлювати образну будову народної мови, переносити набуті знання і навички в самостійні висловлювання. Розумінню дітьми значення прислів'їв, приказок сприяє складання оповідань, коротеньких казок та історій за їх сюжетом, малювання ілюстрацій за прислів'ями. Розкриття художнього образу в малюнку розширює можливості відтворення його в слові..

Отже, малі фольклорні жанри завжди стануть у пригоді вихователеві при вивчені природи та здоров’я дитини, впливаючи на її всебічний розвиток та вводячи її в широкий світ життя та діяльності людини [16,45]..

2.2 Методика розвитку словника дітей дошкільного віку засобами використання прислів'їв і приказок Специфіка лексичної роботи визначається насамперед жанром і тематикою художніх творів, а також рівнем підготовленості дітей до художньо-естетичного сприймання. На заняттях з художнього читання і розповідання лексична робота може плануватись і здійснюватися на початку заняття. Перед заняттям вихователь ознайомлюється з текстом і виділяє нові, складні для розуміння слова, які, на його думку, є важливими для правильного сприйняття й усвідомлення дітьми змісту, ідеї твору. Потім він або пояснює значення нового слова, або супроводжує пояснення демонстрацією предмета чи його зображення. Це особливо важливо тоді, коли у дітей незначний літературний досвід..

У старшому дошкільному віці зміст, ідея літературного твору ускладнюються. Отже, перед вихователем постає завдання підвести дітей до їх усвідомлення. Тому основну увагу він зосереджує на значенні ключових слів. Наприклад, перед читанням оповідання М. Носова «Живий капелюх» вихователь обговорює з дітьми поняття страх, безглуздий страх і пропонує їм жестами, позою відобразити страх і безглуздий страх. І тільки потім, після прочитання історії про хлопчиків, які не змогли подолати свій страх, дає вказівку визначити, чи вмотивований то був страх, чи безглуздий. Словникова робота може відбуватись і під час читання та розповідання літературного твору. Так, попереднє ознайомлення педагога з текстом дає змогу виділити 3−4 слова, що роблять незрозумілим зміст прослуханого. До цієї категорії належать передусім застарілі слова, архаїзми. Щоб не порушувати цілісність сприйняття твору, доцільно застосовувати лише прийом синонімічної заміни. Тому після промовляння незрозумілого слова вихователь, без додаткових пояснень, одразу називає слово-синонім, що більш зрозуміле дітям..

Основну словникову роботу (уточнення значень слів, активізацію словникового запасу) планують і проводять після читання чи розповідання літературного твору, під час бесіди за змістом. Починаючи із середньої групи, крім запитань за змістом тексту бажано використовувати запитання щодо його форми, засобів образності, виразності. Вихователь з’ясовує у дітей, як вони зрозуміли той чи той вислів. Із метою створення більш повного, яскравого образу він пропонує дітям скласти характеристику персонажів, використовуючи означення, епітети, порівняння. Доцільно застосовувати лексико-граматичні вправи на добір синонімів, антонімів, образних слів, виразів до заданого слова і, навпаки, за названими характеристиками визначати персонажі [16,с.47−48]..

Лексичну роботу на матеріалі поетичних текстів вихователь організовує інакше. Художні словесні образи дитина зрозуміє лише тоді, коли вона матиме нагоду наочно сприймати їх. Наприклад, напередодні заняття вихователь на прогулянці може звернути увагу дітей на те природне явище, про яке вони слухатимуть ліричний вірш пізніше. А на занятті, щоб оживити в уяві дітей яскраві образи, педагог пропонує пригадати пережиті раніше моменти милування природою..

Формування лексичної компетентності передбачає збагачення словника дітей образними виразами, взятими з художніх текстів, — приказками, фразеологічними зворотами, метафорами, епітетами, порівняннями; навчити розрізняти пряме й переносне значення слів та словосполучень, їх узагальнювальний зміст. Метафоричність та експресивність, притаманні фразеологізмам, приказкам, прислів'ям, роблять мову не лише яскравішою, живішою, а й виховують у малюків любов до краси української мови, сприяють формуванню громадянських почуттів..

Вихователь знайомить дітей з фразеологізмами, привертає увагу до незвичайних висловів, допомагає осмислити їх значення, готує до сприймання й усвідомлення складних поетичних образів літературних і фольклорних творів. Враховуючи мовленнєвий досвід дітей, і те, що в розумовому мовленні вони зустрічаються з російськими та українськими фразеологізмами, вихователь повинен проводити цю роботу паралельно як рідною, так і іншою мовою. У цьому разі педагог застосовує тематичний принцип добору фразеологізмів, приказок і прислів'їв до художніх текстів, мовленнєвих занять, мовних ситуацій, адже найважливішою ціннісною їх характеристикою є доцільність використання..