Розвивальне навчання

Реферат на тему:

Розвивальне навчання Проблема розвивального навчання настіль­ки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізня­ється від звичного, рідного, яке почали раптом нази­вати «традиційним» і вкладати в це поняття негатив­ний відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкрива­ють його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання.

Ціці навчальної освіти сформульовано в тимчасо­вому державному стандарті: «…забезпечити навчаль­ний етап розвитку особистості, виявити й забезпечи­ти розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навич­ки навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя». Саме цілі зада­ють певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, вихо­вальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання — пояснювально-ілюстра­тивного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обме­ження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного ха­рактеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, виз­начають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забез­печує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв'язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л. С. Виготським: його дослідження дозволя­ють вирішити кардинальне питання типології на­вчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурно­го розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке голо­вною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами куль­турного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого на­вчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямо­ваної на те, щоб доступно пояснити, показати вико­нання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявлен­нями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре за­своєння. Саме цією ситуацією і визначається першо­рядна важливість таких принципів навчання як до­ступність, очність, міцність. За думкою Г. А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на одно­сторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не ви­ступає як носій досконалих зразків, а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: «Я роблю вслід за вчителем». Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчити­ся. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шко­дуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості - допитливості.

Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної освіти: зберегти або відновити духовне здоров’я та емоційне благополуччя кожної дитиниформувати навички спілкування та співробітництва й виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й спільних спра­вахнавчити дитину вчитися, самостійно накопичува­ти нові знання й уміння.

А підстави для цього вибору такі:

1. Духовне здоров’я та емоційне благополуччя є необхідною умовою успішності будь-якої діяльності, в тому числі й навчання. Дитина з емоційними її проблемами не здатна ні засвоювати знання, ні по­вноцінно творити, ні повноцінно спілкуватись. У школі вона обов’язково потрапить в розряд «важких» учнів — невстигаючих (або) недисциплінованих.

2. УМІННЯ вчитися входить у базову людську здібність до самозмінювання та саморозвитку. Ди­тина, яка вміє вчитися, зможе вирішувати в край­ньому випадку три завдання школи: самостійно, тоді, коли це їй буде необхідно особисто: вільно чи­тати, грамотно писати, добре лічитиотримати мак­симально широку освіту, орієнтуватися в різних сферах культури й знайти ділянку своїх особистих інтересівотримати навички, необхідні в повсякден­ному житті, бути здібною, братися за будь-яку спра­ву. У молодшому шкільному віці, коли дитина ще не здатна сама вибирати напрямок свого розвитку, на думку представників розвивального навчання, школа повинна надати їй загальні здібності, які відкриють їй найбільші можливості у віці самовиз­начення. Доступне молодшим школярам уміння вчитися входить у число базових здібностей само­розвитку.

3. УМІННЯ вчитися й розвиток інтелекту дитини є завданнями взаємодоповнюючими: ми просто не зможемо побудувати початкову освіту, яка формує.

вміння вчитися, але не розвиває мислення, пам’ять, мову та інші інтелектуальні функції.

4. І останній, найважчий вибір: чому віддати пе­ревагу — розвитку творчих здібностей дитини чи ви­хованню навичок спілкування, співробітництва? Від чого не можна відмовитися ні за яких обставин? СПІЛКУВАННЯ та СПІВРОБІТНИЦТВО набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріори­тетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування — ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва, ми не навчимо дітей вчитися. Адже для дитини 6−7 років уміння вчити­ся — це, перш за все, вміння включатися та ініціюва­ти специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється пере-важністю фронтального способу організації діяль­ності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до од­ного, обмінюватися думками), ми робимо кожну ди­тину більш безпорадною, незахищеною, неса­мостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми ро­бимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самопова­га, почуття особистої гідності, які можливі тільки се­ред рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все га­разд. Є, наприклад, учні, які ніколи не піднімають ру­ку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і вихо­дять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через дея­кий час переконається, що нічого страшного біля до­шки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: «Якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки. Якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати РАЗОМ. Якщо не згоден, спи­тай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?» — і так у класі на одне і те ж запитан­ня народжуються нові варіанти, адже діти у грі тала­новитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’яз­ково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає, звертається до всіх учнів. Кожен, хто слу­хає, може бути захопленим, згідним, незгідним, не-вдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього — звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, Іпоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не «донести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ними. Учи­тель виступає як режисер міні-вистави, що народ­жується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажа­ючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, Іпоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв’язання проблем. Навчання логіки дискусії, діалогу, розв’язання навчального завдання не перед­бачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одно­му уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки будування процесу навчання підтверджується дослідами Н. Н. Подьякова, який писав, що правиль­но побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, пи­тань випереджає процес формування чітких знань. Отже, чим швидше ми приходимо до істини, тим ко­ротший процес мислення, тим менше можливостей для його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постій­ного навчального спілкування, при якому учень, зро­зумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам почи­нає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих то­чок зору, яку треба співвіднести з власною, і думка­ми інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяль­ності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супровод­жується постійним обміном думками. Дорослий мо­же реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет і на са­мого себе.

: 3 перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуа­тивна допитливість переросла в стійкі пізнавальні.

Інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи пла­ни вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спону­каючи вчителя повідомляти їм нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітни­цтва дитини з дорослим:

1) воно несиметричне, дитина не імітує доросло­го. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стиму­лювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не по­винен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учня з учителем — неімітаційна, неси­метрична, де дитина не робить те ж саме, що й до­рослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізна­вальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому най­ближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнаваль­ним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тен­денції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки доросло­го. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного наслідування, а й критич­ності, здатності діяти по-своєму.

Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві ос­новні ситуації взаємодій з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших днів вводяться веселі завдання-пастки, які не можна розв’язати, якщо діяти чітко за інструкцією доросло­го: щось треба зробити по-своєму, необхідно застосу­вати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: «Скільки яєць знайшов Петро, якщо біла курка знес­ла одне яйце, руденька — жодного, а півень — цілих три?» — «Візьми три палички. Зроби з них трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат». Такі завдання потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.

Завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що «інкубатором» самостійного мис­лення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивіду;

альна робота під керівництвом найчутливішого вчи­теля, а робота в групі спільно діючих дітей. УМОВОЮ народження перших пізнавальних запитань до вчите­ля є суперечка між дітьми, які пропонують різні спо­соби розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема для вчителя: організувати спільну роботу дітей так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього співбесідники повинні вміти:

1) сформулювати свою точку зору;

2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;

3) виявити різницю точок зору;

4) спробувати розв’язати розходження за допомо­гою логічних аргументів, не переводячи логічну супе­речність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на пер­ших порах за допомогою введення «етикету», правил ввічливої суперечки:

а) коли висловиш своє міркування, запитай в од­нокласників: «Ти згоден?», «Ти як гадаєш?» ;

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: «Чому ти так гадаєш?», «А це можна довести?» .

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у най­елементарніших завданнях. Багато з них ще не здо­гадуються про те, що вони щось знають, не довіря­ють собі і .потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризи­ковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інте­ресу, прихильності один до одного.

Пропонуємо декілька фрагмент^ уроків з введен­ням групової форми роботи. Клас поділено на 8 груп.

Урок математики Тема. Встановлення відношень між ча ною та цілим та між частинами величин.

Етап уроку. Формування навичок та І конкретизувати відношення величин у формулі.

Після актуалізації уміння читати схеми й мули, кожній групі пропонується скласти пар личин, які можна порівняти і поставити між потрібний знак. Під час перевірки з’ясову скільки пар порівнювали діти. Кому легко бу писати всі три формули? Кому було важко ц бити? В якій парі відношень вагалися в пр ності постановки знаку?

На дошці фіксується завдання:

К Л М Л + М = К При встановленні відношень у парах: І< К > Л розбіжностей не було, а ось коли пор: ли частини, на дошці з’явилися різні варіанта Л > М Л < М Л = М Л? М.

— Чому? Предмет для навчального діяло лено, тепер залишається аргументувати І припущень за допомогою схем.

До третього класу завдання ускладнюються, у дітей з’являються навички спільно працювати, і во­ни роблять це з задоволенням, їм цікаво вчитися, знаходити нові й нові «білі» плями рідної мови, своїх знань.

Ще раз хочеться підкреслити: групова підтримка, дії разом з іншими створюють те почут­тя захисту, яке полегшує будь-який крок у незвідане, навіть такі важкі ситуації, як вихід до дошки, відповідь з місця, будь-які ситуації самостійної та оцінюваної іншими поведінки. У класі, як і в будь-якому суспільстві, виправдовує себе ідея К. Роджерса про те, що лише людина, яка має групу підтримки, довіри, схвалення, здатна на повне саморозкриття й самовираження, так необхідне і для ініціативного, ненаслідувального співробітництва учня з учителем, і.

для змістовних дискусій з однокласниками. Спільно працюючи, діти усвідомлюють нові стосунки з дорос­лими й однолітками, пізнають їх «етикет», заряджа­ються новими комунікативними цінностями.

Школяр, який вміє вчитися, повинен оцінювати свої досягнення:

а) гранично диференційовано, точно розпізнавати галузі знань, напівзнань, незнань і точно вимірювати ступінь своєї вмілості, невміння;

б) якомога більш оптимістично бачити в незнанні та в невмінні не зону свого безсилля й безпорадності, а перспективу свого подальшого вдосконалення.

У такому випадку гнітюче питання «Що я сьо­годні роблю погано?» звучить значно конструк­тивніше: «Якої допомоги я потребую?», «Хто мені до­поможе?» .