Урок іноземної мови як основний засіб іншомовного спілкування

Міністерство освіти і науки України державний університет ім. І. Франка Кафедра методики викладання іноземних мов.

і прикладної лінгвістики Курсова робота на тему:

" Урок іноземної мови як основний засіб іншомовного спілкування" .

ПЛАН ВСТУП.

1. Теоретичні засади дослідження уроку іноземної мови як основного засобу іншомовного спілкування.

1.1 Вікові та психологічні особливості учнів (підлітковий вік).

1.2 Вимоги до сучасного уроку іноземної мови.

2. Практична частина.

2.1 Методика проведення сучасного уроку як основного засобу іншомовного спілкування на старшому ступені навчання.

2.2 Зразок розгорнутого плану-конспекта уроку англійської мови по темі «Robinson Crusoe» .

2.3 Зразок розгорнутого плану-конспекта уроку англійської мови по темі «It's Our Planet» .

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

Вступ Актуальність теми, її значення для теорії та практики методики викладання іноземної мови. Вивчення іноземних мов є надзвичайно важливим та актуальним аспектом сьогодення. Адже зараз перед людьми відкриті великі можливості спілкуватися з іноземцями, подорожувати, навчатися за кордоном. Мова є універсальним засобом передавання інформації про природу та про всі сторони буття людини й людського суспільства, а також про себе саму. У ній зафіксовано історичний досвід попередніх поколінь, неповторний менталітет етносу, його духовні надбання, вона допомагає краще зрозуміти людину в її минулому і сьогоденні, є засобом її духовного зростання.

Загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого-педагогічних та суміжних наук.

Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користь діяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати іноземну мову як основний засіб міжкультурного спілкування в процесі цього спілкування.

Мета дослідження полягає в теоретичному та практичному обґрунтуванні уроку іноземної мови як основного засобу іншомовного спілкування.

Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз основних підходів до дослідження вікових та психологічних особливостей учнів (підлітків).

2. Визначити вимоги до сучасного уроку з іноземної мови.

3. Дослідити методики проведення сучасного уроку на старшому ступені навчання.

4. Розробити та провести урок іноземної мови за визначеними вимогами.

Об'єкт дослідження: методика проведення сучасного уроку.

Предмет дослідження: урок іноземної мови як основний засіб іншомовного спілкування.

Методи дослідження: аналіз та узагальнення наукових літературних джерел та Інтернет ресурсів, описовий метод та метод лінгвістичного аналізу.

Теоретичне значення дослідження полягає у розкритті теоретичних положень дослідження уроку іноземної мови як основного засобу іншомовного спілкування.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та проведенні уроку іноземної мови на старшому ступені навчання за визначеними вимогами.

1. Теоретичні засади дослідження уроку іноземної мови як основного засобу іншомовного спілкування.

1.1 Вікові та психологічні особливості учнів (підлітків) Підлітковий вік — це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля.

Загальна характеристика підліткового віку варіює в різних теоріях залежно від їх основної ідеї. Так, в психоаналізі домінують ідеї статевого дозрівання І пошуку ідентичності, в когнітивних теоріях — зростання розумових здібностей, в діяльнісному підході — змін провідної діяльності.

Основна проблема встановлення тривалості підліткового віку в процесі індивідуального розвитку полягає у визначенні своєї межі. Більшість вчених прийшла до думки, що його початок пов’язаний з появою перших статевих ознак. Закінчується підлітковий вік з входженням людини в світ дорослих.

В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період розвитку індивіда від 10—11 до 14—15 років. У психологічній літературі навколо даного віку існує широка термінологія, яка має цілий синонімічний ряд: «критичний вік», «критичний період», «зламний вік», «перехідний вік». Це пояснюється, по-перше, багаточисельними якісними зрушеннями, що відбуваються в цей час, які часом носять характер корінного зламу попередніх особливостей, інтересів і стосунків дитини; це може відбуватися в порівняно короткий термін, часто буває несподіваним і повідомляє процесу розвитку стрибкоподібний, бурхливий характер. По-друге, зміни, що відбуваються, нерідко супроводжуються, з одного боку, появою у самого підлітка значних суб'єктивних труднощів різного порядку, а з іншої — труднощів в його вихованні: підліток не піддається впливу дорослих, в нього з’являються різні форми неслухняності, опору та протесту (впертість, грубість, негативізм, непокірність, замкнутість).

Проблема біологічного чинника в розвитку підлітка обумовлена тим, що саме в цьому віці відбуваються кардинальні зміни в організмі дитини на шляху до біологічної зрілості, розгортається процес статевого дозрівання. За всім цим стоять процеси морфологічної і фізіологічної перебудови організму.

Суттєві анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка слугували протягом тривалого часу основою різних теорій про біологічну обумовленність особливостей підлітка і явищ критичного розвитку в цьому віковому періоді. Таке уявлення було закладене Ст. Холлом та З. Фрейдом. Існування кризи та комплексу специфічних особливостей у підлітків Холл та Фрейд (засновники напрямку, який отримав назву біогенетичного універсалізму) вважали явищем неминучим та універсальним в силу його біологічної обумовленості.

Теоретичне значення етнографічних досліджень досить велике. Доведено, що конкретними соціальними обставинами життя дитини визначаються: 1) тривалість підліткового періоду; 2) наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів; 3) характер самого переходу від дитинства до дорослості. З цих досліджень витікає протилежний до фрейдизму висновок: у людині природне не може протиставлятися соціальному, оскільки природне в ній і є соціальним.

Л. С. Виготський поставив абсолютно нові проблеми при вивченні критичного віку: необхідність виділити основне новоутворення в свідомості (підлітка) і з’ясувати соціальну ситуацію розвитку, яка в кожному віці є неповторною системою стосунків між дитям і середовищем. Він вважав, що перебудова цієї системи стосунків складає головний вміст «кризи» перехідного віку.

Пріоритетне місце в підлітковій субкультурі належить сприйняттю музики. Масовим попитом у підлітків користується музика великих частот (попта рокмузика). При цьому і класичний жанр має свою представленість в молодіжній аудиторії. Сприйняття музики викликає в організмі підлітка фізіологічні зміни (підсилює метаболізм, стабілізує мускульну енергію, змінює кров’яний тиск, емоції). Завдяки експресивності, ритміці, музика через тілесні рухи, танці дозволяє підліткам знижувати емоційні реакції: хвилювання, афекти, неусвідомлені переживання.

Сьогодні дослідження впливу музики на фізіологію і психіку людини продовжуються. Виявляється, що підлітки найбільш сензетивні до її впливу. Саме дана вікова категорія прагне сприймати музику на вищому абсолютному порозі чутливості. Музика занурює підлітків у залежність від висоти, сили, темпу і створює для них складну гаму слухових, тілесних відчуттів та соціальних переживань.

Основні музичні здібності створюють ядро музичного сприйняття та формують спеціальну здібність — музичний слух. На думку С. Л. Рубінштейна, музичний слух виходить за межі відчуття та сприймання і виступає як здатність сприймати та уявляти музичні образи, що пов’язані з образами пам’яті та уяви.

В характеристиці перцептивного розвитку в підлітковому віці слід відмітити те, що між підлітками існує виразний розрив в опануванні культурою сприймання різних видів мистецтва: художніх творів, картин, музики, театральних вистав та ін.

Процес оволодіння у підлітковому віці більш складною системою знань впливає на розвиток мимовільної і довільної пам’яті. У середині підліткового віку спостерігається найбільш швидкий темп у розвитку пам’яті. При цьому перебудовується смислова пам’ять, яка набуває опосередкованого і логічного характеру. Відбуваються істотні зміни в перебігу логічної пам’яті. Вони підпорядковуються установкам: засвоїти, зрозуміти, розібратися і запам’ятати матеріал.

Мова є наймогутнішим засобом пізнавального розвитку підлітків, оскільки вона існує в усному і писемному вигляді. Навчання у школі стає тим фактором, який якісно змінює напрямок мовленнєвого розвитку. Процес виконання навчальних завдань потребує звернення до словників і довідників. У них підлітки уточнюють значення слів, їх правильне вимовляння, з’ясовують для себе питання орфографії та стилістики, що допомагає їм включати словесні означення в синтаксичний контекст. Саме систематичне вивчення рідної мови допомагає відволікати предмет від слова. Це призводить до такої ситуації в мовленнєвому розвитку, коли мовленнєві знаки перестають сприйматися як властивості визначених речей. Слово як знак відкриває шлях до опанування символічними процесами та теоретичним мисленням.

Констатуючи вищий рівень мовленнєвого розвитку, необхідно відмітити значну дистанцію, яку проходять підлітки, які опанували таким рівнем, від тих однолітків, які не змогли піднятися до нього в силу певних обставин. Добре відомо, що для певної частини підлітків читання класичної та сучасної літератури підмінюється переглядом відповідних екранізованих художніх творів або переглядом розважальних телевізійних програм. За статистичними даними, читання молодіжних журналів чи періодичної преси у переліку захоплень та інтересів підлітків займає останнє місце.

Крім того, у підліткових об'єднаннях (частіше у неформальних групах) підлітки досить часто відходять від мовної норми, користуючись сленгом. Сленг (англ. slang) — варіант розмовного мовлення, в тому числі з експресивно прикрашеними його елементами, який не співпадає з нормами літературної мови.

У перехідний вік існує лише одна психічна функція, якою підліток оволодів так, що в змозі довільно нею керувати. Такої самостійності набуває функція уяви, завдяки активній, внутрішній, перетворюючій діяльності. Підліток здатний оперувати мислительними завданнями математичного характеру, значеннями і смислами мови, змістом прочитаних оповідань, географічним простором, історичними подіями, логікою побудови дедуктивних умовисновків, поєднуючи при цьому дві психічні функції - мислення і уяву.

Розвиток уяви підлітків може впливати на пізнавальну, емоційно-вольову сферу та на становлення особистості в цілому. Підліток годинами може фантазувати, як на нього хтось подивився, які слова йому були сказані, уявляти досить нереальні способи свого тріумфу або помсти образнику.

Кардинальні зміни в структурі особи дитини, яка вступає в період підліткового віку, визначаються якісним зрушенням в розвитку самосвідомості, завдяки чому порушується колишні відносини між дитиною і середовищем. Центральним і специфічним новоутворенням в особі підлітка є виникнення у нього уявлення про те, що він вже не дитина (відчуття дорослості); дієва сторона цього уявлення виявляється в прагненні бути і вважатися дорослим. Своєрідність цієї особливості полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є прагнення до неї.

Відчуття дорослості може виникати в результаті усвідомлення і оцінки зрушень у фізичному розвитку і статевому дозріванні, які дуже відчутні для підлітка і роблять його дорослішим об'єктивно і у власному сприйманні. Інші джерела відчуття дорослості — соціальні. Відчуття дорослості може народжуватися в умовах, коли в стосунках із дорослими підліток об'єктивно не займає положення дитини, бере участь в праці, має серйозні обов’язки.

В підлітковому віці взаємовідносини з дорослими починають будуватися під впливом переживання нових почуттів, які пов’язані з прагненням до самостійності, дорослості та самоствердження. Підлітки починають відмовлятися від підвищеного нормативного контролю з боку дорослих, відходять від ідеалізованих, надуманих зразків дорослих, починають активно відстоювати свої права на самостійність, висувають власні пропозиції у вирішенні значної частини життєвих питань, перестають виконувати вимоги дорослих щодо змін в їх поведінці. Вони намагаються знизити контроль дорослих щодо себе, хворобливо реагуючи на явні чи неявні обмеження їх прав.

Характер взаємовідносин з вчителями і суб'єктивне ставлення до них змінюються протягом підліткового віку. Якщо провідним мотивом взаємин і спілкування молодших підлітків є прагнення отримати підтримку, заохочення вчителя за поведінку чи навчання, то в середньому підлітковому віці виникає прагнення до особистого спілкування з учителем. З роками підлітків все більше хвилюють особистісні та професійні якості педагогів. Невдоволеність особистісними якостями педагогів сприймається ними частіше всього як проблема «справедливості» вчителя. Помітно, що з віком складається ситуація нарощування потреби в особистісному спілкуванні підлітків з педагогами і - неможливість її задовольнити.

Соціальна ситуація як умова розвитку і буття особистості в підлітковий період має принципові відмінності від ситуацій розвитку в дитинстві. Підліток продовжує жити в сім'ї, вчитися у школі, контактувати з однолітками, але сама соціальна ситуація трансформується в його свідомості у зовсім нові ціннісні орієнтацїї. Тепер вже інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою.

Саме у підлітковому віці змінюється внутрішня позиція у ставленні до школи і навчання. Якщо у молодших класах діти психологічно захоплені власне навчальною діяльністю, то в період пубертату їх починають приваблювати, як уже зазначалось, взаємовідносини з однолітками. Ці взаємини стають основою внутрішнього інтересу підлітків.

У шкільних умовах, не ігноруючи навчання, підліток особливої уваги надає спілкуванню. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з однолітками, який аргументується таким чином: ми ходимо в школу не тільки вчитися, але й спілкуватися.

Підлітки цінують тих вчителів, які справедливі, доброзичливі й тактовні, які вміють цікаво і зрозуміло пояснювати матеріал, в темпі організовувати роботу на уроці, залучати до неї учнів і робити її максимально продуктивною для кожного.

Вміст поняття навчання розширюється в підлітковому періоді, оскільки саме в цьому віці набуття знань вже незрідка виходить за межі школи, навчальних програм і здійснюється не лише самостійно, але й цілеспрямовано. З віком ця тенденція збільшується. В значної групи учнів з’являється стійка схильність до розумової праці і прагнення опанувати нові знання і вміння, стійкий інтерес до певних навчальних предметів і відповідних галузей науки, техніки, мистецтва. У деяких підлітків обсяг знань в одній або декількох галузях може набагато перевищувати вікову норму.

Незадоволеність собою і прагнення виконати задумане стають джерелами пізнавальної активності підлітка. У його самостійних заняттях з’являються далекі і близькі завдання, які організовують і направляють його конкретну діяльність. Навчання набуває особистого смислу і перетворюється на самоосвіту.

В кінці підліткового віку відмічається тенденція у представників обох статей займатися саморозвитком. Дослідження вчених вказують на те, що у підлітків розвивається здатність критично ставитися до себе, помічати недоліки своєї поведінки, виникає здатність усвідомлювати власні мотиви та підпорядковувати їм свою поведінку. Зважаючи на дані вікові і психологічні характеристики, на вимоги чинної програми, учителю іноземної мови слід таким чином планувати урок, щоб учень був зацікавлений у вивченні мови, задовольняв потребу спілкування з вчителем, мав можливість показати свої знання та отримати об'єктивну оцінку своєї праці на уроці.

урок іноземний англійський мова.

1.2 Вимоги до сучасного уроку іноземної мови Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому й цілеспрямовану сумісну діяльність учителя та учнів. В сучасній школі ця діяльність здебільшого проходить в рамках уроку, який доповнюється самостійними заняттями вдома, позакласною роботою та факультативними заняттями з предмета. Урок іноземної мови як основна організаційна одиниця навчального процесу є його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться ті ж загальнодидактичні й методичні вимоги, що й до всього навчального процесу. В ньому синтезуються закономірності навчання, органічно взаємодіють цілі, зміст і методи. Він реалізує методичну концепцію, покладену в основу навчання. Тому проблеми уроку звичайно розглядають разом з питаннями методики та організації циклу уроків. Сутність уроку як самостійного цілого зумовлена його методичним змістом — сукупністю положень, що визначають його особливості, структуру, види та прийоми роботи. Розглянемо вимоги до уроку іноземної мови, що випливають з цілей, змісту та технології навчання цього предмета у школі. Мовленнєва спрямованість уроку іноземної мови. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання, письма на уроці іноземної мови. Для досягнення таких цілей необхідна, по-перше, практична орієнтація уроку, тобто переважання вправляння у спілкуванні над повідомленням знань та їх осмисленням. Кожен урок повинен мати конкретні практичні цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь. По-друге, мовленнєва спрямованість уроку означає комунікативний характер вправляння. Такі вправи як повторення за вчителем, переклад, складання речень за зразком, переказ тексту і т.п. мають бути також підпорядковані цілям спілкування. Комунікативне вправляння — це завжди мовленнєва діяльність в нових ситуаціях з певною метою. Виконуючи комунікативну вправу, учень вирішує поставлене учителем розумово-мовленнєве завдання, його мовлення пов’язане з конкретною природною або створеною штучно ситуацією спілкування. Комунікативна атмосфера повинна пронизувати весь урок, починаючи з повідомлення вчителем завдань уроку («Сьогодні ми поговоримо про те, як можна відпочити на канікулах, прочитаємо казку, навчимося висловлювати прохання англійською (французькою, німецькою, іспанською) мовою і закінчуючи підсумком уроку, коли вчитель оцінює роботу учнів, наголошуючи на їх досягненнях саме в оволодінні комунікацією. Згідно з Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти можна розглядати такі рівні володіння мовленням та вимоги до них, де А1 та А2 — елементарний рівень володіння мовою, В1 та В2 — самостійне вживання мови, С1 та С2 — компетентне вживання мови [4]:

Таблиця 1.1. Рівні володіння мовленням (шкала самооцінювання). Розуміння.

Таблиця 1.2. Рівні володіння мовленням (шкала самооцінювання). Говоріння.

Таблиця 1.3. Рівні володіння мовленням (шкала самооцінювання). Письмо.

Комплексність уроку іноземної мови. Ця особливість уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню один одного. Отже на уроці іноземної мови всі аспекти мови — фонетичний, лексичний, граматичний — вивчаються взаємопов'язано, взаємозумовленим є й навчання видів мовленнєвої діяльності. Так, кожна доза мовного матеріалу повинна опрацьовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності. Наприклад, засвоюючи структуру активного граматичного мінімуму, необхідно передбачити вправи у вживанні та розумінні цього явища в усіх видах мовленнєвої діяльності. Для засвоєння структури пасивного граматичного мінімуму необхідна практика в читанні чи аудіюванні. Це проте не означає, що на уроці в однаковій мірі розвиваються всі види мовленнєвої діяльності. Один чи два з них будуть переважати над іншими.

Іноземна мова — мета і засіб навчання. Це положення пов’язане з використанням засобів мовної наочності для оволодіння діяльністю на іноземній мові, що реалізується завдяки мовленню вчителя. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. По-перше, воно використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим, грамотним, економним. По-друге, мовлення вчителя іноземної на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення. Тому воно має бути зразковим, тобто нормативним; автентичним, тобто саме так у даній ситуації сказав би носій мови; адаптивним, тобто відповідати можливостям та мовленнєвому досвіду учнів; різноманітним за засобами вираження думки.

Створення іншомовної атмосфери на уроці має стати одним із завдань учителя іноземної мови, тому він повинен прагнути до ведення уроку виключно іноземною мовою. Мовлення вчителя не повинно займати більше 10% часу уроку. Решта часу повинна бути віддана мовленню учнів.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку. До факторів, що стимулюють розумово-мовленнєву діяльність, відноситься використання змістовного та інформативного навчального матеріалу, що відповідає інтелектуальному розвитку учнів; постановка цілей, що спонукають учнів до вирішення комунікативних завдань, до висловлювання власних думок; застосування прийомів навчання, що дають можливість кожному учню брати безпосередню участь у мовленнєвій діяльності та максимально збільшують їх активний час на уроці (самостійна робота, колективні форми навчання тощо).

Стимулювання активності учнів має бути пов’язаним з розвитком у них мовленнєвої ініціативи. Це означає, що домінувати на уроці повинен учень, а не вчитель. Така вимога відповідає особистісно-діяльнісному підходу, згідно з яким у центрі навчання знаходиться суб'єкт — учень. Учитель в контексті цього підходу організовує, спрямовує і коректує навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань та вмінь.

Різноманітність форм роботи учнів. З огляду на сучасну тенденцію навчання, згідно з якою учень розглядається як суб'єкт навчальної діяльності, актуальним є застосування таких її форм, котрі інтенсифікують навчання, спонукають до активної роботи кожного учня і разом з тим дають йому можливість самому регулювати темп та умови виконання діяльності. Вимога різноманітності форм роботи з особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які й повинен забезпечити вчитель на уроці.

Особливий ефект у цьому смислі дає поєднання індивідуальних форм роботи з колективними. До індивідуальних форм відносять роботу у фронтальному режимі (відповіді учнів по черзі), опитування окремих учнів, індивідуальне та масове тренування хором. Колективні форми роботи охоплюють колективно-масове тренування в парах без змін або зі зміною партнерів (напр., прийоми «шеренги», «натовп») та в малих групах від трьох до п’яти учасників (самостійне синхронне виконання вправ учнями у двійках, трійках і т.п.). Колективні форми роботи учнів є перспективними для навчання спілкування. Вони не тільки збільшують активний час діяльності учнів, але й знижують стан тривожності, допомагають подолати боязнь помилок, формують в учнів почуття колективізму.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення іноземної мови, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистою зацікавленістю у навчанні. На уроці іноземної мови мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор тощо.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, де учень відчуває себе суб'єктом спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рольові ігри, буквені ігри, рухливі ігри і т.п.), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні іноземної мови, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в навчанні. Успішність навчання досягається доступними та посильними навчальними завданнями, її оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами, ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних. Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель має широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь.

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди належала і належить учителеві.

Отже, навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб'єктом навчання та спілкування на рівні з учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не на функції дитини як учня (згідно з якими він повинен виконати вправу, вивчити правила, прочитати текст і т.п.), а на його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя буде залежати, чи відчує себе учень партнером у спілкуванні з ним. Учитель повинен говорити природно, невимушено, звертаючи увагу на реакцію співрозмовника, не читати свої репліки з плану-конспекту чи з карток. При спілкуванні він повинен враховувати інтереси співрозмовника, стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він рухається, стоїть, сидить. Учитель завжди має бути доброзичливим, учень повинен відчувати, що його інтереси — це інтереси вчителя. Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість, окрик.

Навчання іноземної мови як навчання спілкування вимагає від учителя таких якостей, які забезпечили б реалізацію цілей навчання та його ефективність. Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої діяльності, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в учнівському колективі.

Слід зазначити, що особливе місце в підготовці вчителя займають професійно-методичні знання та вміння, які визначають методичну майстерність учителя іноземної мови. Учитель повинен мати глибокі знання методики викладання іноземної мови та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя іноземної мови (комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську).

Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного навчання — сприяти в оволодінні учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме середня школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть розвивати і удосконалювати відповідно до власних потреб.

2. Практична частина.

2.1 Методика проведення сучасного уроку як основного засобу іншомовного спілкування на старшому ступені навчання.

Як відомо, знання, навички, вміння самого вчителя не стануть надбанням учнів, якщо він не володіє теорією навчання іноземної мови, в основу якої покладені досягнення науки. Для того щоб навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах було ефективним і відповідало сучасним вимогам, майбутній учитель має добре оволодіти теоретичним курсом «Методика навчання іноземної мови», який повинен посідати провідне місце в системі професійної підготовки фахівця.

В педагогічному плані слово «методика» найчастіше вживається у трьох значеннях:

1) «методика» як педагогічна наука, яка має, з одного боку, характеристики, притаманні будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче поле для перевірки науково обгрунтованих гіпотез), а з другого — специфічні об'єкти дослідження, що зумовлені як особливостями самого предмета, так і шляхами оволодіння ним;

" методика" як сукупність форм, методів і прийомів роботи вчителя: це «технологія» професійної практичної діяльності;

" методика" як навчальна дисципліна.

Методика як наука тісно пов’язана з концепцією навчального процесу, його основними компонентами, які й складають сукупність об'єктів вивчення та об'єктів дослідження. До основних компонентів навчального процесу відносяться: 1) навчаюча діяльність учителя; 2) навчальна діяльність учнів і 3) організація навчання.

Будь-який процес навчання — це процес сумісної діяльності вчителя та учнів. Навчання — це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі одним і засвоєння іншим соціального досвіду. Обидві сторони — і вчитель, і учень — беруть активну участь у цій діяльності, але кожен по-своєму:

вчитель здійснює навчаючі дії, спрямовуючи навчальні дії учнів;

вчитель мотивує навчальну діяльність учнів, спонукає їх до навчання;

вчитель організовує навчальні дії таким чином, щоб вони давали максимальний ефект. Ця організація проходить на рівні дій кожного окремого учня;

вчитель дає учням матеріал для засвоєння та орієнтири для їх навчальної діяльності;

вчитель здійснює контроль за ефективністю засвоєння.

Спочатку навчаючі дії вчителя превалюють. Однак вони обов’язково спрямовані на формування в учнів різноманітних навчальних умінь — умінь самостійної пізнавальної діяльності. Поступово частка «участі» вчителя в сумісній діяльності зменшується, а учнів зростає. Змінюється і якість навчальних дій — дії учнів стають більш активними, творчими й самостійними, а роль учителя зводиться до керування цією активною і самостійною діяльністю учнів.

Саме урок — це місце, де відбуваються самі процеси навчання, виховання і розвитку особистості. Урок — це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними рамками відрізок навчально-виховного процесу.

За попередні роки багато педагогічних цінностей змінилося. З’явилися не тільки нові цілі, але й нові засоби навчання. Головне, що сьогодні урок розглядається не тільки як діяльність педагога, іншими словами, як форма навчання, а й як діяльність учня.

Взагалі-то урок залежить від багатьох складових. Але однією з найважливіших умов підвищення якості уроків є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Усіляка одноманітність, зрештою, породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності.

Етапи навчання характеризуються різною тематикою для спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду. У зв’язку з цим етапи мають свої цілі і завдання.

У старшій школі систематизується та узагальнюється мовний, мовленнєвий та комунікативний досвід учнів, набутий ними на попередніх етапах вивчення мови. Методи і види навчальної діяльності все більше набувають форм, наближених до реальних умов спілкування. Широко використовуються творчі, проектні, групові, інтерактивні форми роботи учнів. Зміст освіти диференціюється відповідно до профілю навчання. Розвиваються уміння професійно спрямованого використання іноземної мови відповідно до певної галузі знань. Практикується введення інших курсів, які викладаються іноземною мовою. Можливе викладання курсів, пов’язаних з орієнтацією на професію вчителя іноземної мови, з лінгвокраїнознавством, з країнознавством, з перекладом, з використанням комп’ютерних технологій у навчанні іноземних мов тощо.

Відповідно до комунікативно орієнтованого підходу до навчання іноземних мов пріоритет надається комунікативно спрямованим завданням і вправам, які забезпечують оволодіння мовою як засобом спілкування. Проте це не означає, що у навчальному процесі ігноруються мовні вправи, що сприяють засвоєнню нормативного мовлення у фонетичному, лексичному і граматичному відношеннях. Відповідно до чинних умов навчання іноземної мови такі вправи відіграють допоміжну роль і зазвичай використовуються у контексті з комунікативними завданнями і підпорядковані їм.

Доцільно активніше впроваджувати у практику школи електронні носії інформації, що не тільки урізноманітнюють навчальний процес, але й сприяють його ефективності, дозволяють індивідуалізувати й диференціювати навчальну діяльність учнів відповідно до їхніх особистісних рис, здібностей та рівнів навченості.

Оволодіння іноземною мовою відбувається не тільки на уроці. А тому органічне поєднання уроку, домашньої й позакласної роботи забезпечить ефективне формування комунікативних навичок і вмінь, сприятиме розвитку в учнів самостійності, комунікативно-пізнавальної та соціальної активності.

Ще в 60-х рр. 20 століття було запропоновано такі три основні моделі навчання, що існують до сьогодні у сучасній школі. Виділяли активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного.

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» —взаємний і «act» —діяти. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів, де співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими, критично мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти.

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів.

2.2 Зразок розгорнутого плану-конспекта уроку з англійської мови по темі «Robinson Crusoe» .

Lesson Plan.

Lesson: 16.

Form: 8-V.

Date: 28.02.2011.

Lesson type: lesson-discussion.

Topic: Home-reading. Robinson Crusoe.

Practical aim: to develop monological speaking skills.

Adjoining task: to develop the ability of carrying out the discussion.

Cultural aim: to widen pupils' linguistic outlook.

Educational aim: to stimulate the understanding of the life of the natives on the isolated island.

Developmental aim: to develop critical thinking.

Equipment: the text about adventure for listening comprehension, cards with four groups of words to the text about Robinson Crusoe, the table with letters to form letters according to the text about Robinson Crusoe.

Structure of the lesson: Time:

1. Greetings1 min.

2. Warming-up (conversational)7 min.

3. Discussion (LC)10 min.

4. Checking up the h/t (lay outs)23 min.

5. Summing up of the lesson5 min.

(giving the h/t, evaluation, motivation).

Procedure:

1. Greetings.

Glad to see you! How are you today? What day and date is it today? Do you like today’s weather?

2. Warming-up (conversational).

Look at the blackboard and complete the statements.

" Travel teaches how to (see)" ;

" Travel broadens the (mind), and raises the spirits" .

Comment on the statements. Tell whether you agree or disagree with them.

3. Discussion (Listening Comprehension).

I. Introductory talk.

Teacher asks pupils questions:

— Do you like to travel?

— What places do you want to visit and why?

— Do you usually travel by bus, by train or on foot?

— What would you do if you stayed alone on the isolated island?

— Have you ever seen on TV or read in magazines, newspapers stories about people who lived alone on the isolated island?

II. Prediction.

The teacher gives a title of the story «My Big Adventure», and explains unknown words from the text using synonyms, and then sets a task to predict the plot of the story according to the title.

III. Setting an aim for comprehension.

Listen and give short answers to such questions as «Who? What? Where? When? How? Why?» .

Who? What?

Why?Where?

How? When?

IV. Presentation of the text.

My Big Adventure.

Last year I travelled down to the island city in my country. The place is situated in Nigeria. The sun was shining brightly. It was a fine Sunday morning. My sister and I planned to go to an isolated island nearby the beach. I was not confident at first as I heard people saying that the island is dangerous. Those people who went there went missing.

But my sister didn’t believe that rumours so she wanted to go there. I had no choice but to go with her as I did not want to let her go on her own. We took a boat. It took a few minutes for us to reach the island. When we reached it, no sound could be heard.

I was quite scared. My sister entered the thick forest. I just followed her. The forest was dark, cold and we could only hear the birds singing. We went deeper into the forest.

We did not know what we were looking for. After a few minutes, we realised that we were lost. I started to panic. All I wanted to do was to get out from that island as soon as it was possible. But how could we find the way? I looked at my sister. Suddenly, we heard a loud roar coming from the inner part of the forest. Then, we heard a scream. A sharp piercing scream. I was really shivering. Then, I felt that I felt bad and everything got black. When I opened my eyes, I saw strangers around me. I was puzzled. Then I saw my sister sitting and laughing. I was very confused. Then my sister explained that the strangers were just making a film on that island.

V. Checking up the understanding.

The teacher checks whether the children have found out the answers to the short questions.

4. Checking up the hometask.

The teacher asks the pupils to open their copy-books. Let’s return to our Robinson Crusoe. He lived on the isolated island. He tried to survive. Robinson had a lot of adventures. What adventure from Robinson’s life do you remember? What adventure thrilled you most? Very nice! Let’s read your lay outs. One person reads and all the rest should put two questions to the person. Thank you for your creative work. Now let’s do the tasks and see who has the best memory and remembers all the events from Robinson’s life. You can see the cards with the words. There is a task: «How did Crusoe live on the island? Make sentences from this table.» .

Thank you for your active work. That will do. The next task: you can see on the blackboard different words. Put the words into four groups under the headings.

animalspeopletransportfood.

boat, bread, canoe, captain, corn, eggs, fruit, goat, leopard, meat, pirate, prisoner, sailor, ship, slave.

Thank you for your answers. Let’s see how you can form the words and how fast you are. Look at the blackboard. Find the words in the word search, and draw a line through them. The words go from left to right, and from top to bottom.

Very nice! Good job! You have tried your best! But we should make the conclusions of our lesson.

5. Summing-up of the lesson (giving the hometask, evaluation, motivation).

Write down the hometask for tomorrow — the new adventure book chapter 1; read about Greenpeace, write 15 special questions to the text, Ex.1, p. 125. Now I’ll give you marks for today’s lesson. You were very active, that’s why you will get good marks (putting marks). Thank you for the lesson. You are free.

2.3 Зразок розгорнутого плану-конспекта уроку з англійської мови по темі «It's Our Planet» .

Lesson Plan.

Lesson: 23.

Form: 8-G.

Date: 09.03.2011.

Lesson type: lesson-discussion, lesson group-work.

Topic: It’s Our Planet.

Practical aim: to develop monological speaking skills on the topic.

Adjoining task: to revise all the vocabulary on the topic.

Cultural aim: to broaden the linguistic outlook of the pupils.

Educational aim: to contribute to the knowledge of the pupils.

Developmental aim: to develop voluntary memory with the help of pictures and cards.

Equipment: a ball, children’s pictures for commenting on, cards with the words to form the sentences, cards with the topics to the dialoques and roles to the dialoques.

Structure of the lesson: Time:

1. Greetings1 min.

2. Warming-up (conversational)7 min.

3. Discussion (group-work)32 min.

4. Summing up of the lesson5 min.

(giving the h/t, evaluation, motivation).

Procedure:

1. Greetings.

Glad to see you! How are you today? What day and date is it today? Today we’ll generalize all the material that you’ve learnt on the topic «It's Our Planet» .

2. Warming-up (conversational).

Look at the blackboard, please. The Dalaj Lama said: «Mother planet is showing us the red warning light — „be careful“ — she is saying. To take care of the planet is to take care of our own house». The children of our planet also know about the ecological problems that make our planet suffer. They drew pictures on the problem (see pic. 1, 2, 3, 4). Look at the pictures and say what problems of our environment are. Comment on one of the pictures.