Опыт роботи підліткових психоаналітичних груп

Опыт роботи підліткових психоаналітичних групп

Коновалова Л., Волкова З.

Работа підліткових психоаналітичних груп ведеться протягом трьох років з урахуванням Центру психолого-педагогічної реабілітації і корекції «Розвиток ». Одна група працює у протягом два роки, дві інші - впродовж року. Кожна група працює за одному годині на тиждень. Вік підлітків — 12−14 років. Кількість учасників групи — 8−9 людина. Більша частина групи становлять хлопчики. До групи входять інтелектуально сохранные підлітки з шкільної дезадаптацією. Запит, з яким звертаються батьки підлітків до Центру: зниження мотивації до навчання чи повна відмова від відвідин школи, пов’язані з конфліктними стосунки з вчителями й групою однолітків. Здебільшого у склад групи входять діти розлучених батьків, діти, мають отвергающую мати, діти-інваліди, дітей із соціально із неблагополучних сімей.

На базі Центру перебуває школа на навчання даного контингенту підлітків.

При входження дитини на нову школу, школа загалом сприймається як отвергающая чи яка має мати.

Таким підліткам властива погана інтеграція між Я-концепцией і концепціями значимих інших, суперечливість в сприйнятті себе, поверхове сприйняття інших, непослідовність і хаотичність поведінки. Дифузна ідентичність таких підлітків знижує спроможність до емпатії з оточуючими і спроможність до реалістичній оцінці і завбачення власного поведінки й поведінки іншим людям. У результаті їх об'єктні відносини є високо конфліктними, хоча є підстави і інтенсивними, але хаотичними і зчепленими із гармонійними стосунками зі значимими іншими.

Особенностью цих підлітків є підвищена фіксація у власному аффективном безпечному стані і висока інтенсивність прояви емоційних реакцій.

Эти особливості накладають відбиток на підліткову групу загалом.

Отличительной особливістю групи таких підлітків є:

1. Розрізненість, відсутність неформальних взаємин держави і відносин взаємодопомоги.

2. Відсутність характерних підліткових реакцій: групування з однолітками, підліткової імітації, емансипації.

3. Протестні реакції пов’язані ні з подростковостью, і з особливостями раннього травматичного досвіду.

Терапевтическая група таких підлітків відрізняється дуже низькому рівні вербалізації, використовуючи для символічного отреагирования різні предмети і програвання діє.

Исходя з вищесказаного, можна зробити припущення щодо переважання доэдипальных проблем у шкільному дезадаптації цього контингенту підлітків.

Обобщая досвід роботи групи, ми виробили уявлення про групових процесів у підліткових групах, особливостях груповий динаміки і техніках роботи з подростками-дезадаптантами, і навіть досліджували вплив оточення працювати групи і вплив дитини-інваліда на особливості груповий динаміки.

Стадии розвитку підліткової групи.

При виділенні стадій розвитку групи ми спиралися на теорію об'єктних відносин також становища Биона.

1. Безобъектная стадія по Спитцу чи фаза нормального аутизму по Малер.

На стадії всі члени групи робитиме свою справу, не звертаючи увагу інших члени групи і провідних. Дії відрізняються хаотичною рухової активністю і безпредметної маніпуляцією з речами, які у зору. У контрпереносе, які виникають у терапевтів в цій стадії, з’являється відчуття «чогось разбушевавшегося, що вийшли з берегів », відчуття хаосу, неможливості включитися у взаємодія. Ця стадія вирізняється великим рівнем тривоги.

2. Стадія первинних взаємодій.

В групі встановлюється афектована система зворотний зв’язок, у якій взаємодія йде з допомогою поглядів, аффективного порушення, голосу і рухів. Початок комунікації кожного члена з групою досі безобъектно. Він може видавати звуки, викрикувати окремі фрази. Взаємодія на групі може перетворитися в ненаправленное перехресне перекидання предметами. Цей процес відбувається дає можливість шукати і реагувати на підходящу сенсорну і аффективную зворотний зв’язок.

3. Стадія «Вибір між засвоєнням і відштовхуванням ». І на цій стадії з’являється первинний об'єкт — материнська груди. У терапевтів складається враження, що група наближається, лякаючись, відчуття, що вона наповнюється запропонованої терапевтами «їжею », що пов’язані з неможливістю утримання довіри до материнських грудей між сесіями. Вибір між довірою та недовірою до їжі виступає етапом по дорозі формування об'єкта прив’язаності. І на цій стадії в ролі часткових об'єктів, що уособлюють заботящуюся функцію матері, підлітками можуть підключатися дівчинки. На одній з груп підліток, спровокувавши ситуацію, у якій дівчинки наділи нею шапку і «засповивали «магнітофонного стрічкою, перевіряв їх, наскільки можуть бути йому «хорошою «мамою. Він намагався контролюватиме їх, не відпускаючи їх із страху знову пережити ситуацію «оставленности », а потім, різко абстрагуючись, програвав власний те що.

Необходимо, щоб у стадії довіру, як можна менше порушувалося сторонніми впливами.

4. Нормальна симбиотическая стадія.

Когда ось у групи з’являється упевненість у стабільності і сталості «хорошість «матері, вона починає почуватися спокійно, як сидить навколішках турботливою матері, щоб уникнути жодних змін. Група кожним учасником сприймається як любляча мати. Члени групи в цій стадії заповнюють недолік кохання, і задовольняють ненасыщенную потреба у якісної їжі. Це тривала стадія з короткими періодами регресу на попередню.

5. Стадія сепарации-индивидуации.

На стадії один член групи може транслювати групову фантазію про бажання нового досвіду у присутності матері, йде постійний нагляд за реакцією і станом терапевтів та наполегливість в вимозі їхньої присутності. Реакція на втручання із боку аналогічна реакції терапевтів.

6. Стадія практики.

Появляются яскраві розповіді про враження і пригоди зовні, винесені на групу, але іде обговорення почутого, а ланцюгова реакція бажання розповісти про своє пригоди, насолоджуючись афектом.

7. Стадія возз'єднання.

Эта стадія охоплює акт самоствердження, пропонуючи дилему між пануванням і підпорядкуванням, руйнацією і перспективою бути знищеним, вироблення групових норм, фіксацію з їхньої удерживании контроль над дотриманням. Позиція «противозависимости «виявляється у тому, що підлітки об'єднуються проти терапевтів, поводяться самовпевнено, опираючись втручанням і заперечуючи свою потреба у допомоги. І на цій стадії з’являються пропуски сесій всієї групою. На стадії група вибирає «офірного цапа ». Частіше як «офірного цапа «підлітки вибирають залежного члена групи, перенісши нею власне бажання залежності. Спостерігається бажання домінувати над об'єктом, влади з нього, що включає у собі садистські компоненти, та заодно нападки на об'єкт обмежені вимогою підпорядкування, яка передбачає підтвердження волі народів і автономії суб'єкта. Підлітки відчувають незалежність, але ці «псевдоавтономия, що з «явищем натовпу », оскільки заснована на часткової ідентифікації і гонінні офірного цапа «(1, с.14). Це стадія «неистинной моральності «(А.Фрейд).

8. Стадія «Об'єднання «(становище Биона).

На стадії група ділиться разом і групу спостерігачів. Кілька діє від імені групи і висловлює загальне прагнення групи регресувати до більш раннім способам захисту. На наших групах парою були хлопчики, які за спілкуванні друг з одним використовували свій невербальний мову взаємодії, ласкаве слово, тілесну комунікацію. Кілька підлітків, об'єднавшись, починає відігравати несвідоме бажання групи у злитті, близькості і інтимності. Спостерігачі підтримують це поведінку і одержують від цього задоволення, щоб уникнути рухатися далі. Це опір, оскільки група сподівається на поява рішення ззовні, цим самим избегается болючий процес роботи групи з реальною проблемою. Один член групи якогось моменту часу може звернути увагу пари групи на несвідомий же сенс їх взаємодії і підштовхнути групу до подальшого розвитку.

9.Стадия триадных об'єктних відносин.

За проміжним етапом, у якому підлітки не боялися бути потрактованим гомосексуалістами, пішла стадія гострого суперництва. Учасники групи прагнули «скинути постать батька ». Вони вибирали найбільш зрілого і інтегрованого підлітка із групи і, створюючи невеликі підгрупи, намагалися його перемогти: стягували його з крісла, зі столу, суперничали з нею, мерялись силою тощо. Вони проектували нею почуття ненависті, спочатку ставилося до батькам, яких їм хотілося позбавити права голоси. У матеріалі розповідалося групи з’являються фантазії щодо інтимних стосунків провідних. Підлітки починають порівнювати черевики, пальці, кладуть ноги до столу, міряються силою друг з іншому.

10.Латентная стадія.

Группа з більшої ніжністю починає розповідати про батьків. Підлітки починають розповідати свої захоплення і кумирах. У матеріалі розповідалося групи з’являється фантазія про «сімейному романі «. Ця стадія неяскраво виражена.

11. Стадія посвяти.

Отделение фаллического потенціалу переживається хлопчиками як ірраціональний страх виявитися дівчинкою. У групових фантазіях в цій стадії з’являється осуд жіночності поведінці. Після відкритого прояви сексуальних бажань (імітація статевого акта, обговорювання гомосексуальних фантазій, думок про мастурбації) чи почуттів стосовно члену групи чи провідному, відбувається отреагирование вище описаних почуттів у збільшенні сили та різкості рухів і безкомпромісність дій: ускакування з місця чи імпульсивні дії з відношення до учасникам групи. У цьому оточуючі об'єкти не диференціюються, підліток переповнений і поглинеться переживаннями власних почуттів. Тривога зростає. Зростає опір перед усвідомленням витіснених сексуальних бажань, яке виходить з сором’язливості і відчутті вини. Виникає страх покарання, який може відбутися за відвертим розповіддю чи проявом сексуальних потягу, страх перед загрозою те, що терапевт чи члени групи визнають бажання підлітка огидними і недопустимими і засудять його. Опір виникає тому, що підліток боїться втратити контроль з себе і сліпо слідувати власному потягу, і якщо відбувається отреагирование сексуального імпульсу, це ще збільшує сором, опір і відчуття провини.

В через відкликання відсутністю культурі ритуалів ініціації, легализирующих сексуальність, які допомагають утвердитися в мужності знайти індивідуальність дитячому Его, зусилля психічного намагаються компенсувати таке явище. У наших групах в цій стадії з’являється гра, яку підлітки називали «Куча мала ». Учасники групи вибирають инициируемого і з ходу сідають нею друг за іншому, створюючи «піраміду «з певною ієрархією, відчуваючи у своїй сильне задоволення. Той, котрі відмовляються брати участь, цим самим сигналізує у тому, що не готовий до цього. Група чи умовляє його, чи піддає його тієї ж процедурі без згоди. Це необхідно групі в цілому зниження тривоги, пов’язаної з проявом жіночності всередині групи. Намагаючись боротися з уособленням жіночності групи, підлітки тим самим боролися з жіночністю всередині себе. З цією, хто продовжує виявляти риси жіночності поведінці, ритуал повторюється неодноразово, іноді модифицируясь. З допомогою цього ритуалу дитяче Его звільняється з гніту батьківських чекань й стає індивідуальним. Его непотрібні більше коштів у подоланні «тіньової боку особистості «. Це шлях інтеграції. І на цій стадії з груповий фантазії зникають батьківські постаті, група стає свого роду другим батьком, якому підліток приноситься в символічну жертву, знаменующую відродження до нове життя. Цей ритуал змушує підлітка пережити символічну смерть, у його індивідуальність тимчасово розпадається, розчиняючись у колективному несвідомому групи. Це перехід від дитинства до отроцтву через знищення жіночності відродження мужності.

Техники в груповий терапії підлітків

В груповий працювати з підлітками ми використовували техніки приєднання, віддзеркалювання, рекомендації виявляти опір, техніка «наведення мостів «(Л.Ормонт), объект-ориентированные питання. Вибір технік визначався прагненням зменшити внутрішній конфлікт підлітка між одночасним прагненням відповідати несвідомим бажанням батьків та його свідомим вимогам. Тому ми виходили із наступного становища: «коли захисту підтримуються, а чи не піддаються нападу, підліток цурається них як від опорів і «переростає «їх, Его відчуває меншу тривогу і виробляє більше адаптивних захистів ». (5). «Коли терапевт знаходить можливість надати цінність защите-сопротивлению, встановлюється нарцисичний перенесення (дзеркальний перенесення в термінах Когута), підліток виявляє, що і терапевт у чомусь однакові. Це можливості проектувати і экстернализовать ті частини себе, з якою у собі бореться, на терапевта. Нападаючи на терапевта, підліток припиняє нападати на власне Его. Якщо терапевт зберігає позитивне ставлення до вытолкнутому интроекту, це сприяє зміцненню Его знижує необхідність патологічних захистів. «(5).

Исходя з особливостей підлітків, ми намагаємося уникати інтерпретації регресивних компонентів перенесення аналітика. Це дає можливість уникнути пожвавлення в перенесення головних реальних батьківських постатей, що сприяє зменшенню ймовірності те, що аналітик перешкоджатиме сепарації.

Формы опору групи підлітків

Основные форми опору в підліткових групах: прихід всієї групи раніше призначеного часу, спроби спілкуватися із терапевтом поза терапевтичних сесій, небажання йти по закінченні сесії, спроби участі в інший групи, невідвідування сесій всієї групою, запрошення групу друзів, поділ на підгрупи, виконання навчальних завдань під час сесії. Є певні види опору, які проявляються у «малих групах, а є гострими опорами вимогам школи, як великий групи. Це куріння, гра в карти тощо. При опрацюванні цього опору лише у групі, він у цьому ж виді з’являється у інший.

Существуют певні форми поведінки, притаманні при терапії. Вони у періоди зростання тривоги, коли групу справитися не може із нею. Бажаючи зберегти власних кордонів, підлітки вимагає від терапевтів структурування групового процесу, Ці форми поведінки можуть відбивати великі характерологические захисту та опору, але можуть також являти собою тимчасові стадії в терапії. Як опору вони теж мають захисний аспект регулювання занепокоєння відмови від передчасного пред’явлення конфліктів. Вони потрібні, щоб довідатися із сильною тривогою, виникає групи при переході для наступної стадію. Вони також захищають підлітків від небезпеки втрати ідентичності, коли члени групи досить зближуються друг з одним. Коли тривога зростає, є небезпека розвалу групи, догляду окремих членів, небезпека нанесення фізичного шкоди членам групи. Внесення структурування у групу допомагало підліткам справитися з тривогою й опосередковано вербализовать виникаючі почуття.

В ролі структурування ми використовували відомі раніше підліткам види ігровий діяльності. Запропоновані вплинув на вибір терапевтами гри підлітки потім використовували у подібні періоди самі залежно від стадії розвитку групи і від рівня тривоги, яку актуализируемая на групі тема. На безобъектной стадії - це фантастичні казки, персонажами яких є вигадані тварини космічна символіка. У ті періоди відзначається дуже низький рівень вербалізації і буває отреагирование діє з використанням різних предметів для символічного висловлювання. Принаймні збільшення диференціації об'єктів в казках персонажі олюднюються і переходить до історії із елементами вимислу, героями яких стають члени групи. Вони починають програватися актуальні відносини у групі, вербалізуються відчуття, про які що неспроможні сказати без структури. Принаймні зменшення тривоги, що з близька до усвідомлення темою, рівень символізації зменшується.

Еще однією з способів структурування аналітичного процесу є гри:

а) Міфологічний рівень — казки.

б) Соціальний рівень — програвання соціальних ролей, формальних відносин. Гра «Мафія » .

в) Особистісний рівень. Гра «Асоціації «як перехідний етап до саморозкриттю.

г) Індивідуальний рівень. Гра «Запальний стілець ». Саморозкриття.

д) Вербалізація без структурування.

Особая потреба у творі вигаданих історій виникала на стадії триадных відносин при актуалізації сексуальних тим. Залежно від стадії розвитку групи суть ігор зазнає змін. Гра «Мафія «часто вже не сягає своєї мети, оскільки члени групи не закривають очі, щоб уникнути виключатися з невербальній комунікації «переглядання «або бажаючи втрачати контроль на ситуації. Гра «Асоціації «використовується як висловлювання агресії друг до друга і до терапевтам. «Запальний стілець «частіше потрібно у тому, щоб отримати про інше, а вибудовується чергу, у тому, щоб розповісти себе незалежно від цього, слухають тебе чи ні; під час гри підлітки вимагають ставити собі питання особистісні, іншим задають більш формальні.

На певних стадіях ці форми опору захищають підлітків від конфліктів що з сепарацией чи пов’язані з уникненням агресії групи чи пов’язані з уникненням эдипального суперництва. Вони виступають як етапи процесу сепарации-индивидуации.

Контрпереносные почуття.

Контрпереносные почуття під час роботи з цими підлітками набагато складніше, аніж за роботи з дорослими. Інтенсивність залежності дитини з його позитивного і негативного перенесення, примітивна природа його фантазій зазвичай викликають несвідомі тривоги біля аналітика. Бурхливі і виробити конкретні проекції дитини на аналітика то, можливо важко контейнировать. З іншого боку, страждання дитини, зазвичай, цікавить аналітика батьківські почуття, які потрібно контролювати те щоб можна було підтримувати правильну аналітичну роль. Через ці почуттів зростає тривога і провину аналітика щодо своєї роботи. Болючість чужих підліткових реакцій може модифікувати несвідомі аспекти власних реакцій і ставати заміною невирішених аспектів цієї фази розвитку. Потужні захисту вибудовуються проти деструктивних думок, імпульсів і механізм почуттів стосовно подросткам.(5).

Основные контрпереносные почуття під час роботи з цими дітьми: зацікавленість дбати, сильні материнські почуття, бажання злиття, почуття відкидання і отвергнутости, безсилля, безпорадність, образа, нудьга, бажання контролювати, сильні почуття стосовно батькам. Нероздільність терапевтичної та відповідної навчальної ситуації часто породжує занепокоєність тим, щоб змінити поведінка батьків у відповідність до бажаннями школи.

Негативные контртрансферные почуття іноді є точним дзеркалом тих почуттів, які слабке Его підлітка неспроможна витримати.

Проблема дитини-інваліда групи підлітків.

Можно мати справу з тим, що у групі не відбуваються тому, що перший учасник групи контролює весь процес і це змушує працювати групу він. Іноді вони це дуже складно відстежити, оскільки проблему цього підлітка може транслювати групі інший учасник. Така ситуація відбувалася одній із груп. Дитина-інвалід, у душі відчуваючи злість і заздрість до оточення світу, почуття обділеності чимось, зокрема індуковане батьками, використовуючи механізм проективної ідентифікації змушує відчувати що такі відчуття інших члени групи. Дитина-інвалід несвідомо знаходить транслятора власних почуттів, і тільки або двоє учасника висловлюють неадекватні ситуації сильні злість і ненависть до цього підлітку. Бажаючи убезпечити цього підлітка від надмірної агресії, ми довгий час обмірковували варіант виведення його з групи і перерахування на індивідуальну терапію. У цій цьому випадку всі учасники, включені дитиною-інвалідом у ситуацію, можуть міститися у сильному неусвідомлюваному контрпереносном опір. Він викликає сильні панічні контрпереносные почуття в всіх учасників ситуації. Терапевти відчувають жалість, бажання захистити, відчуття провини, бажання покарати кривдників, адміністрація — страх покарання, бажання захистити, позбутися відчуття провини, жалість, і водночас небажання усвідомлювати всі ці почуття, батьки — бажання захистити, покарати кривдника, злість, члени групи — ненависть, роздратування, заздрість, жадібність і безсилля. «Що у ньому такого є, що його весь люблять » , — обурюються члени групи, а справі завжди відчуває він. Навколо цій ситуації виникає паніка, подросток-инвалид контролює групу, коли хтось уже вимикається з заданого їм сценарію, він починає підключати оточення, викликаючи страх покарання в усіх учасників процесу. Він йде з групи, навіть коли йому доводиться потерпати сесія сильний гнів учасників. Група його також відпускає. Вона стає залежною з його присутності. Його те що дасть можливість «відчути себе висоті «, а учасники групи залишаться «поганими », із яким почуттям провини і безсилля через неможливість виправити ситуацію й відновити образ себе.

Сопротивление оточення.

Кроме внутрішніх умов групи існує низка умов, які є зовнішніми стосовно групі, але, тим щонайменше, мають впливом геть групову динаміку. Існує несвідоме опір педагогічного оточення змін, які у групі підлітків, яка виявляється у вигляді бажання (прагнення) руйнувати кордону групи, недотримання договору з провідними групи про кордони й як інших тонших втручань в відносини між учасниками групи, і навіть між провідними учасники групи.

Неразделенность терапевтичної та відповідної навчальної ситуації впливає на процес терапії. Найчастіше неистинные почуття, зайве кількість проекцій дорослих на підлітків породжує недовіру й страх перед прийомом будь-який психічної їжі, які ведуть своє початок від недовіри з того що пропонувала зіпсована груди. Це спричиняє з того що хороша їжа плутається з поганою, пізніше це призводить до порушення здатність до ясному мисленню і встановленню стандартів, і цінностей. Це перешкоджає эмпатическому взаємодії підлітка коїться з іншими ще й тому, що відбувається страх прийняття почуттів інших «страх наїсться неякісної їжі «. Проективна і интроективная ідентифікація, якої у тому числі має і актуальне оточення підлітка, можуть спричинить тимчасовому розмивання здібності розділяти себе і об'єкти, внутрішній і зовнішній світ. Цим пояснюється надмірна сила почуття недовіри і агресії до терапевтам і групи, особливо на початку груповий терапії. При втручанні оточення знову оживають ці відчуття зі величезну силу. Навіть під час другому році роботи в підлітків виникали сильні емоційні реакції і висловлював недовіру до терапевтам із застосуванням вчителів до стадії, де група вже виступає для підлітків як любляча мати.

Вначале, коли група формується, опір оточення мінімально. Щойно відбуваються зміни у групі, збільшується тривога завдяки можливості втрати контролю за групою в учителів, заздрість сусідам ревнощі до близькості, щирості й інтимності відносин, з’являється страх автономності та незалежності самої групи підлітків, відроджуються архаїчні страхи, що з може бути некерованої або що звичайні норми і знаходять способи підтримки дисципліни у п’ятому класі не спрацюють. Це породжує втручання бажання впровадитися і зруйнувати нестійкі зміни.

Еще одним виглядом опору є утрирування і примитивизация відносин для людей як заперечення в слові і дію («попийте із нею чай, і буде добре »).

Одна група підлітків може також заздрити відносинам на другий групі. Бажаючи впоратися зі своїми заздрістю, підлітки можуть «непомітно просочуватися «до іншої групу і сидять непомітно і підживлюються, добираючи любов, і прийняття. Члени групи, які прийшли більш пізніх стадіях розвитку групи, заздрісний імпульс направляють на руйнація інший групи (не йдуть, коли групу просить їх звідси, починають агресивно нападати на члени групи тощо.). Вчителі і адміністрація справляючись зі своєю заздрістю іноді не справляючись відносини із своїми почуттями, можуть впроваджуватися і руйнувати роботу, отреагируя свої почуття. У терапевтів у ці моменти з’являються контрпереносные почуття: страх, що може розлучити, злість і бажання покарати. Непряме отреагирование вчителями почуття заздрості найчастіше відбувається згодом поза групи. У підлітків у своїй може виникнути враження, що він пошкодив і зруйнував об'єкт. Будь-який негативний стимул ззовні таким підлітків викликає негативний афект, який підвищує рівень негативного самоподкрепления, це у свою чергу збільшує негативний афект, який посилає іншим, що взаємно підвищує негативний афект і негативний підкріплення, яке підліток одержує вигоду від окружающих.(5). Це змушує її сумніватися у її спроможність любити дітей і бути хорошим. При втручанні із боку підлітки переадресовують свою агресію провідним групи.

Но, попри гальмує цього опору з часом зміни, які у групі, позначаються на зміні оточення. Вчителі можуть ідентифікуватися з терапевтами і час розпочинати спілкуватися із підлітками подібним чином, прагнучи завоювати їхнє кохання. Якщо відбуваються позитивних змін поведінки підлітків зовні внаслідок роботи групи, то вчителя відносять це лише до своєму досягненню.

Результаты.

Результатами роботи групи ми вважаємо:

1. Злютованість і стабільність групи, здатність існувати як група поза терапевтичних кордонів Шотландії й виробляти групові рішення, особливо у конфліктних шкільних ситуаціях.

2. Поява нових почуттів у відносинах із головними групи та інші дорослими, в частковості подяку як спроможність до інтеграції об'єкта. Зачатки подяки можна знайти після проходження групою симбиотической стадії розвитку. Повторювані переживання восполняемого задоволення і задоволення створюють передумови у розвиток подяки на глибокому рівні. У підлітків з’являється здатність відшкодовувати заподіяну шкоду: вони повертаються відремонтувати зламане на занятті крісло, прибирають кімнату для терапії після заняття тощо. Якщо терапевт як допомагає об'єкт, стає внутрішнім, це зміцнює основу для подяки. Шляхом процесу проекції і интроекции, шляхом віддачі зовні і повторної интроекции внутрішнього багатства відбувається збагачення і навіть поглиблення Его. Попри тимчасовий прогрес групи, вона завжди буває стійким. Деструктивні боку знову і знову отщепляются і приєднуються, поки немає велика інтеграція. Через війну інтеграції збільшується почуття відповідальності, повніше переживається підлітком провина, і депресія. Це призводить до посиленню Его звільненню замораживаемой процесом розщеплення здібності до кохання, і подяки. (3).

3. Коли ранніх стадіях розвитку групи захисту часто переривають повним проявом афекту і витісняються ті чи інші компоненти афекту, то, на пізніших етапах відбувається інтеграція різних компонентів афекту. Коли ранніх стадіях при виникненні негативних почуттів у підлітків виявлялися лише психомоторные компоненти афекту, то, на пізніх стадіях підлітки, проявляючи свої почуття, усвідомлюють, вербалізують, проговорюють їх причину, знаходячи шляхи розв’язання конфліктної ситуації, навіть якщо вони інколи нереальні.

Список литературы

1. Группанализ. Обрані статьи.1998.

2. Кернберг О. Х. Агресія при розладах особи і перверсії. М.: «Клас », 1998.

3. Кляйн М. Заздрість і подяку. СПб.: Б.С.К., 1997.

4. Куттер П. Елементи груповий терапії. СПб.: Б.С.К., 1998.

5. Маршалл Р. Д. Дозвіл опорів в психотерапії дітей і підлітків.

6. Ормонт Л. Групова психотерапія: від теорії до практики. СПб, 1998.

7. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналітичні теорії розвитку. Єкатеринбург: Ділова книга, 1998.

8. Ялом І. Теорія і практика груповий психотерапії. СПб.: «Пітер », 2000.