Сучасні погляди на природу інтелекту українських вчених

Зміст Вступ Розділ 1. Теоретико-методологічні основи інтелекту

1.1 Погляди на інтелект у рамках психодіагностки у XIX—XX ст.

1.2 Сутність інтелекту, моделі і структури

1.3 Основні підходи до вивчення інтелекту

1.4 Характеристика тестів діагностування інтелекту

Висновок до розділу 1

Розділ 2. Експерементальне дослідження інтелекту за допомогою методики Г. Айзенка

2.1 Організація дослідження по визначенню інтелекту працівників проектно-вишукувального інституту.

2.2 Обгрунтування методики дослідження інтелекту.

2.3 Результати інтелектуальних особливостей працівників проектно-вишукувального інституту.

Висновок до розділу 2

Загальні висновки Використані джерела:

Вступ

Інтелйкт — це здатність пізнавати і вирішувати проблеми, які об'єднують в собі пізнавальні здібності. Інтелект властивий людям, а також спостерігається у тварин. Штучний інтелект — це розділ обчислювальної лінгвістики та інформатики який займається формалізацією проблем і завдань інтелекту.

Соціальний інтелект — здатність людини правильно розуміти свою поведінку і поведінку інших людей у суспільстві. Ця здатність необхідна людині для ефективної міжособистісної взаємодії та успішної соціальної адаптації. Соціальний інтелект реалізує пізнавальні процеси, пов’язані з відображенням людини як партнера по спілкуванню та діяльності. Термін «соціальний інтелект» вперше використав у психології Е. Торндайк в 1920 році. Він розумів соціальний інтелект як здатність розуміти людей, діяти чи вчиняти мудро щодо інших. Е. Торндайк розглядав соціальний інтелект як специфічну пізнавальну здатність, яка забезпечує успішну взаємодію з людьми і вважав соціальний інтелект видом загального інтелекту, не визначивши відносини між ним та іншими видами інтелекту. Основна функція соціального інтелекту у нього — прогнозування поведінки.

Обєкт дослідження: інтелект працівників проектно вишукувального інституту.

Предмет дослідження:дослідження інтелектуальних властивостей працівників пректно-вишукувального інституту протягом робочого дня.

Методи дослідження — аналіз і узагальнення літературних джерел з проблеми яка вивчається; методика Айзенка.

Теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел.

Вивчення науково-методичної літератури дало змогу виділити проблему інтелекту працівників проектно-вишукувального інституту, співставлення різноманітних точок зору науковців дозволило визначити сутність, моделі, структури інтелекту. Відповідно до цього ставилась мета, задачі, об'єкт і предмет дослідження, та проведено експерементальне дослідження з проблеми інтелекту.

Розділ 1. Теоретико-методологічні основи інтелекту

1.1 Розвиток психодіагностики у XIX—XX ст.

інтелект психодіагностика модель тест

Із розвитком суспільства, особливо в епоху Відродження, діячі якого звернулися до розкриття сутності людини як центру Всесвіту, підвищувався інтерес до особистості, її психічного й інтелектуального буття. На межі XIX;

XX ст. у соціальній практиці постала наукова проблема вивчення людських якостей та індивідуальних відмінностей. Перші наукові спроби з’ясувати це припадають на першу чверть XIX ст. То був клінічний період у розвитку психологічних знань, оскільки ключову роль у здобутті й аналізі емпіричних, психологічних знань про людину відігравали лікарі. їх цікавили причини походження важко-виліковуваних серцевих захворювань і неврозів. Лікарі-психіатри здійснювали в клініках Європи систематичні спостереження за хворими, записуючи та аналізуючи їх результати. Важливу роль у становленні психологічного тестування відіграли перші дослідження розумової відсталості (XIX ст.), відмежування її від психічних захворювань.

Надбанням психології стали дослідження французьких лікарів Жана Бекіроля (1772−1840) і Едуарда Сегена (1812−1880). Ескіроль одним із перших запровадив критерії розмежування психічних захворювань, встановив, що особливості мовленнєвого розвитку індивіда можна використати як психологічні критерії для диференціації розумового розвитку. Запропонованими Сегеном методиками («дошка Сегена») пізніше послуговувалися як невербальними тестами інтелекту, деякими з них користуються і тепер.

У XIX ст. почали запроваджувати такі методи діагностування, як спостереження, опитування, аналіз документів. У 1884−1885 рр. були розроблені тести — стандартизовані вимірювальні процедури. З ними почалася епоха наукової психодіагностики. Першим у цій справі був англійський вчений Френсіс Гальтон (1822−1911), який займався проблемами вимірювання людських здібностей та їх успадкування. Під час його досліджень пацієнти віком від 5 до 80 років могли за невелику плату перевірити свої фізичні якості (силу, швидкість реакції тощо), фізіологічні можливості організму і психічні властивості за 17 показниками (зріст, вага, ємність легень, станова сила, сила кисті й удару кулаком, запам’ятовування літер, гострота зору, розрізнення кольору тощо). За цією програмою було обстежено 9337 осіб. Гальтон дійшов висновку, що методично впорядковане тестування вимагає фіксованих умов. Це було істотним розвитком тисячолітньої практики випробувань і перевірок, заснованих на інтуїції. Радикальний емпіризм вчені кінця XIX ст. розглядали як альтернативу ідеалізму, а експеримент — як справжній фундамент науки. Не всі використовувані Гальтоном випробування можна вважати тестами, однак він зробив перший крок у створенні об'єктивних методів оцінювання здібностей і властивостей особистості.

Гальтон висунув ідею статистичного оброблення результатів експерименту. Зіставляючи середній зріст батьків і зріст їх дорослих дітей, він відкрив закономірність — чим вищі батьки, тим вищим, в середньому, виявляється і зріст дітей. Потім він зауважив, що у дуже високих батьків діти були, як правило, дещо нижчими, а в батьків, зріст яких був нижчим за середній, діти виявлялися дещо вищого зросту. Тенденцію до середнього зросту він пояснив як вияв загального закону природи (закону збереження виду), назвавши його «регресією до середнього» .

Гальтон ініціював використання статистики у психології, розробив статистичні методи, запропонував використання методу кореляцій, залучив до співробітництва учених-математиків Франкліна Пірсона (1804−1869) і Рональда Фішера (1890−1962). Фішер винайшов дисперсійний аналіз, а англійський учений Чарльз-Едвард Спірмен (1863−1945) — факторний аналіз. Він увійшов в історію психології завдяки класичній роботі «Загальний інтелект, об'єктивно визначений і обмірюваний» (1904). Його дослідження стали основою двофакторної теорії інтелекту.

Послідовник ідей Ф. Гальтона американський учений Джеймс-Маккін Кеттел (1860−1944) одним із перших побачив у тестах засіб вимірювання властивостей людської психіки. В опублікованій у 1890 р. праці «Розумові тести і вимірювання» він навів 50 лабораторних тестів з інструкціями щодо їх застосування, обґрунтував науковий характер іспитів. Більшість тестів Кеттела і Гальтона можна вважати психомоторними, оскільки їм бракувало стандартизації процедури тестування і правил інтерпретації результатів. Поняття «розумовий тест» (mental test) набуло популярності і стало своєрідним символом тієї галузі психології, що вивчає й індивідуальні відмінності.

Російський фізіолог, невропатолог Володимир Бехтерев (1857−1927) створив вчення про рефлексологію, на основі якого було розроблено методику оцінювання психофізіологічних якостей людини, а також підготував «Вказівки з проведення медичного огляду осіб, що вступають до повітроплавної команди», а пізніше — для офіцерів і нижчих чинів підводного флоту, які давали змогу оцінювати нервово-емоційну стійкість та інтелектуальний розвиток.

Значний внесок у розвиток тестології зробив російський невролог і психолог Григорій Розсолімо (1860−1928), який розробив графічну шкалу «психологічних профілів» людини, за допомогою якої можна було сформувати цілісне уявлення про особистість.

Наприкінці XX ст. психодіагности дійшли висновку про недосконалість сенсорних показників, на яких ґрунтувалися тестування інтелекту. Поступово окреслювалися інші теоретичні уявлення про природу інтелекту і його функції, які уможливлювали створення нових тестів. Цю проблему частково розв’язав родоначальник експериментальної психології Альфред Біне (1857−1911), який вважав, що вона повинна зосередитися на вищих психічних процесах. Основоположною стала його праця «Експериментальне дослідження інтелекту» (1902). А. Біне разом із французьким дослідником Теодором Сімоном (1873- 1961) на початку XX ст. у Франції здійснив першу спробу наукового вимірювання інтелектуальних здібностей дітей. Вони емпірично перевірили завдання, які мали намір включити в тест, за такими критеріями: 1) емпіричний ступінь складності для груп дітей різного віку; 2) ступінь тотожності результатів тесту з думкою викладачів.

Для забезпечення зіставності отриманих даних із даними інших дослідників і мінімізації помилок вимірювання А. Біне і Т. Сімон додали до тесту інструкцію з проведення тестування, скориставшись методом виявлення диференціювальної здатності завдань. Результати відповідей досліджуваних подавали точками на площині, де на осі абсцис фіксували значення віку, а на осі ординат — частку правильних відповідей у кожній віковій групі. З'єднання точок давало геометричну фігуру, за якою робили висновки про якість тестового завдання.

Тестування за шкалою А. Біне ґрунтувалося на завданнях, які відповідали віку дитини, тобто з якими успішно справлялася більшість однолітків). Якщо дитина успішно виконувала завдання, пропонувався матеріал, призначений для старших дітей. Однак якщо вона розв’язувала лише частину нових завдань, іспит припинявся. При цьому до кількості років базового розумового віку (ним вважали той, для якого всі завдання були розв’язані) додавали місяці розумового віку (пропорційно до кількості розв’язаних завдань для старших). Якщо дитина не справлялася з усіма завданнями своєї вікової групи, їй давали матеріал для молодших вікових категорій, доки вона розв’язувала всі завдання. Про рівень інтелекту робили висновок за різницею між розумовим і хронологічним віком, що для кожної вікової категорії мала різне значення.

Якщо розумовий вік був меншим від хронологічного, вважалося, що дитина е розумово відсталою, якщо навпаки — здібною та обдарованою. Для усунення цієї незручності німецький психолог Вільям Штерн (1875−1938) запропонував у 1912 р. визначати не різницю, а співвідношення (частку) розумового і хронологічного віку (ділити показники один на інший). Отримане число множили на 100, у результаті чого отримували величину коефіцієнта інтелекту — К}. Тести А. Біне і його соратників активно застосовують у сучасній практиці.

Німецький психолог Герман Еббінгауз (1850−1909), експериментально досліджуючи людську пам’ять, відкрив відмінності між двома її формами: емпліцитною, що виражається у полегшенні заучування, та експліцитною, що втілюється у безпосередньому відтворенні; розробив тести імпліцитного запам’ятовування. Вивчаючи розумові здібності дітей, Еббінгауз створив у 1897 р. тест, згодом названий його іменем. Використаний у конструюванні тесту принцип доповнення застосовується і у сучасній психодіагностиці.

А. Орн у 1889 р. розробив тести для вимірювання розумових здібностей, поділивши їх на чотири типи: сприймання, пам’ять, асоціації та моторні функції. Еміль Крепелін (1856−1926) створив тести, призначені для перевірки базових розумових функцій (у його розумінні).

На початку XX ст. тест як інструмент вимірювання індивідуальних відмінностей все активніше застосовується у прикладних дослідженнях. У зв’язку з масовим використанням тестів відбувся перехід до групового тестування, основоположником якого вважають американського вченого Артура-Сінтона Отіса (1886−1964). Прийнявши за основу модель інтелекту Біне, Отіс адаптував її для групового тестування, а також розробив власні оригінальні завдання, які могли бути застосовані навіть при роботі з неграмотними або іноземцями. Після Першої світової війни в СІЛА розробляли різні варіанти шкали Біне — Сімона, найвідоміші з них — шкала Кульмана (1922), Єркса (1923), оригінальна версія Герінга (1922).

У Європі активно працював у сфері діагностики інтелекту Рішар Мейлі (1900;1984). Він розробив атлантичний тест інтелекту (1928), що ґрунтувався на його теорії про чотири важливі фактори інтелекту: доступну трудність, пластичність, цілісність і поточність.

У 20-ті роки XX ст. було створено такі тести для вимірювання інтелекту і спеціальних здібностей, як «дошки форм» Фергюсона (1920), «Збірний тест загальних механічних здібностей», розроблений Дж. Стенквістом (1923), «Тест малювання людини» (1926), створений Флоренс-Лаурою Гудінаф, «Лабіринти Стенлі Портеуса» (1913) (перші діагностичні лабіринти). Однак не було придатної індивідуальної шкали для визначення інтелектуального розвитку дорослих, а також зручної шкали для визначення розумового розвитку немовлят і дітей раннього віку. Постала потреба створення загальної теорії конструювання тестів, поглибленого розроблення таких психологічних конструктів, як інтелект та особистість.

Паралельно з розвитком тестів інтелекту активно створювали методики для діагностування когнітивної сфери особистості (тести особистості). Американський психолог Роберт-Сессіон Вудвортс (1869−1962) розробив перший питальник, для виявлення і вимірювання анормальної поведінки (1917). «Особистісний листок даних» Вудвортса став попередником багатьох подібних питальників.

Брати Флойд Олпорт (1890−1978) і Гордон Олпорт (1897−1967) запропонували ранжувати якості особистості і подавати отримані результати у вигляді профілю (1921;1922). Ідея з рейтингом була актуальною, оскільки на цей час бракувало інших об'єктивних методів оцінки особистості.

Австралійський психолог Зигмунд Фройд (1856- 1939) створив «Бланк інтересу до навчання». Сприяла розвитку психодіагностики книга швейцарського психіатра і психолога Германа Роршаха (1884−1922) «Психодіагностика», в якій подано тест, заснований на перцепції. Факторний аналіз розвивався і завдяки дослідженням Келлі Трумена (1884−1961). Водночас формувалися основи мультифакторної теорії інтелекту (1928), яку поглибив Луїс-Леон Терстоун (1887−1955). Прихильником використання факторного аналізу при розробленні особистісних питальників був американський психолог Джой-Пол Гілфорд (1897−1976). Англійські вчені Лайонел Пенроуз і Джон Равен (1902;1970) у 1938 р. створили тест для вимірювання загального інтелекту, відомий як «Прогресивні матриці Равена». Передбачалось, що тест мінімізує вплив культури і навчання на отримані результати, оскільки складається з однорідних завдань-композицій, для розв’язання яких від досліджуваного вимагають вибрати пропущений сегмент, що завершує послідовність запропонованої композиції. Ґрунтувався тест на теорії генерального фактора Ч.-Е. Спірмена.

V 1920;1930 рр. розвивалася експериментально-теоретична тестологія у СРСР (І. Павлов, Л. Орбелі, Л. Виготський, О. Ухтомський, Б. Теплов та ін.).

На початку 30-х років у вчених викликав інтерес тест Бебкока для діагностики зниження інтелекту. Зниження інтелекту розглядав і Девід Векслер (1896−1981), який створив шкалу інтелекту Векслера — Беллв’ю (1930). На основі успішності виконання 11 субтестів шкали визначалися три показники за цим тестом: інтелект вербальний, інтелект невербальний (практичний), загальний показник інтелекту. Д. Векслер модифікував штернівську формулу !(}:

У 1937 р. було опубліковано Каліфорнійські тести на розумову зрілість. Вони відображали погляди американських вчених Едварда-Лі Торндайка (1874−1949) і Л.-Л. Терстоун на інтелект як сукупність незалежних здібностей або факторів. У 1938 р. Терстоун представив свій тест первинних розумових здібностей.

Для діагностування системи особистісних цінностей був призначений тест Олпорта — Вернона. Англійський психолог Філіп-Едвард Вернон (1905;1987) долучився до формування психодіагностики як розробник ієрархічної моделі інтелекту.

Американські вчені (К. Морган і Г.-А. Мюррей) для побудови діагностичної процедури використали принцип проекції, який у другій половині 30-х років став основою проективного «Thematic Apperception Test», більше відомого як ТАТ. Це метод, за допомогою якого можна з’ясувати домінантні спонукання, емоції, ставлення, комплекси та конфлікти особистості і який сприяє визначенню рівня прихованих тенденцій, які суб'єкт або пацієнт, на думку вченого, приховує або може не показувати через їх не усвідомлення. Застосовувався принцип проекції у однойменному тесті («Тест Сонді») швейцарського психолога і психіатра Леопольда Сонді (1893−1986).

Багатоаспектний особистісний питальник (ММРІ), створений психологом Старком-Розенкрансом Хатуеєм (1903;1984) і психіатром Мак-Кінлі, і сьогодні використовується для діагностування непатологічних особистостей (спочатку він розроблявся для диференціації діагнозів). Моудслейський медичний питальник розробив Ганс-Юрген Айзенк (1916;1984). Після 1945 р. з’являються нові проективні методики: «Тест Саула Розенцвейга» (1945), призначений для оцінювання реакцій на фрустрацію, «Тест Шнейдмана» (1947), «Тест на завершення речень Саймондса» (1947). Карен-Софія Маховер (1902; 1996) одна з перших використала для розроблення діагностичного інструмента зв’язок між малюнком і особистістю його автора (1948). Швейцарський психолог Макс Люшер (1923) запропонував тест вибору кольорів у 1948 р. У1949 р. Раймонд-Бернард Кеттел (1905;1998) заснував Інститут тестування особистості і її здібностей, фахівцями якого було створено опитувальник 16 особистісних факторів. У 1955 р. було розроблено шкалу Векслера для вимірювання інтелекту дорослих (WAIS). Тест «Загальних здібностей батарея тестів» (GATB (General Attitude Test Battery)), який широко використовується у США службами консультації і профвідбору для вимірювання загальних здібностей, створили у 1956 p., а у 1958 р. культурно-вільний тест для вимірювання інтелекту Р.-Б. Кеттела. У цей період також з’являються факторні питальники для вияву основних властивостей особистості.

За шкалою прояву тривожності (Дж. Тейлор, 1953) її вивчали не як ситуативне явище, а як особистісну особливість. У 1956 р. опубліковано тест для діагностування нейротизму і екстра-інтроверсії. У 1957 р. Чарльз-Егертон Ос-гуд (1916;1991) розробив техніку семантичного диференціала, призначену для вимірювання відмінностей в інтерпретації понять досліджуваними. Список особистісних переваг Аллена Едвардса (1914;1994) уможливив іпсативне оцінювання особистості. У 1955 р. було опубліковано нову методику дослідження особистості - методику репертуарних решіток, книгу «Психологія особистісних конструктів» Джорджа-Александра Келлі (1905;1967).

Розвитку математично-статистичного апарату психологічних вимірювань сприяли праці Лі-Джозефа Кронбаха (1916;1994), який аналізував внутрішню структуру тестів, способи визначення їх валідності та надійності. У 1953 р. було прийнято перші «Етичні стандарти психологів», які надалі постійно оновлювалися відповідно до змін умов професійної діяльності психологів. У 60-ті роки XX ст. відбулися численні дискусії про збереження прав людини, підсвідомі конфлікти, механізми захисту і силу Я, невідповідність вибірок дослідження етнічним групам тощо. Значущою подією цього часу було розроблення критеріально-орієнтованого тестування (Р. Гласер, 1963). У 1967 р. було розроблено нову індивідуальну шкалу Векслера для оцінювання рівня інтелекту дошкільників і молодших школярів. Через два роки з’явилася «Шкала розвитку немовлят Бейлі» (1969), «Мінесотський перцептивно-діагностичний тест» (1963, 1967), які були призначені для виявлення дітей з емоційними розладами, а також із проблемами читання через вплив психічного або органічного факторів; тест візуального розвитку Фростинга, Іллінойський тест психолінгвістичних здібностей. Два останні тести призначалися для визначення міри розвитку деяких здібностей.

Джуліан-Бернард Роттер (1916;1985) на основі теорії соціального научіння розробив шкалу екстернальності - інтернальності (1966). Теорію розвитку Еріка Еріксона (1902;1992) було взято за основу питальника психо-соціального балансу (1963). Проективна діагностика поповнилася тестом Хольцмана.

У 60-ті роки XX ст. з’явилися комп’ютеризовані тести (в клініці Мейо штату Мінесота (США)). У 60−90-ті роки вчені активно дискутували з приводу генетичної обумовленості інтелекту, однак тестологія продовжувала розвиватися. У 70-ті роки було складено питальник загального здоров’я Д. Голдберга (1972) і клінічний багато осьовий питальник (1977) Т. Міллона, побудований на його теорії, Що трактує розлади особистості як прототипи, кожний з яких містить багато різновидів. Розробляли векслерівські шкали для вимірювання інтелекту. З’являється перероблений WAIS (WAIS-R), нова версія WPPSI (WPPSI-R) (шкала дослідження інтелекту дорослих Векслера).

У 80-ті роки пожвавилися факторні дослідження особистості. Вчені обґрунтували п’яти факторну її модель, що отримала назву «Велика п’ятірка» (Д. Голдберг, А. Ком-рея, Д. Вігінс), створили перший питальник для діагностування «Великої п’ятірки» (П. Коста, Р. Маг-Грі).

У 90-ті роки XX ст. продовжується розроблення нових тестів для вимірювання інтелекту: «Короткий тест інтелекту» Кауфмана (А. Кауфман, Н. Кауфман), «Диференційна шкала здібностей» (1990), «Тест інтелекту немовлят» Феогена (1992), «Оцінювання вікового розвитку немовлят і дітей раннього віку» (1995). Розробляються діагностичні інструменти для вивчення ролі ситуацій у поведінці індивідів. Особлива увага приділялася аналізу людини у складних, стресових умовах. Було запропоновано питальники для діагностування посттравматичних стресових розладів, захисних механізмів тощо.

Сучасна психодіагностика набула статусу багатогалузевої науки. Створено багато психодіагностичних методик, кількість яких збільшується, застосовуються сучасні методи математики і фізики, а також засоби комп’ютерної психодіагностики. Вчені працюють над комплексною систематизацією і викладом психодіагностичних методів, розробляють концепцію психодіагностики — обґрунтовану, продуману систему, яка може стати основою класифікації психодіагностичних методик.

1.2 Сутність інтелекту, моделі і структури

Людину завжди цікавили можливості її розуму, за допомогою якого вона пізнає себе і навколишній світ. Зв’язок особистісних та інтелектуальних чинників завжди був у центрі наукових досліджень. Один із їх висновків — зв’язки між особистістю та інтелектом, які виявляються у мотивації розумової діяльності і залежать від настанов, потреб, інтересів та ідеалів особистості, рівня її домагань тощо, багато в чому визначають активність інтелекту; характерологічні властивості особистості, структура її мотивів залежать від об'єктивності її ставлення до дійсності, досвіду пізнання світу і загального розвитку інтелекту. Не менш важливими є питання щодо детермінант інтелекту. Результати досліджень дають змогу стверджувати про значну роль середовищних факторів за максимальною участю генетичних, оскільки спадковість визначає широкі межі розвитку організму.

Вияви інтелекту пов’язані із психічними функціями, які забезпечують пізнання навколишнього світу, тобто пізнавальними властивостями і особливостями особистості.

У XX ст. утвердилися такі трактування поняття «інтелект» :

1) загальна здатність пристосування до нових життєвих умов (В. Штерн, Ж. Піаже, Л.-Л. Терстоун, Е. Клапаред). Пристосувальний акт розглядають як розв’язання життєвого завдання за допомогою інтелекту шляхом «дії в умі» з уявним («ментальним») еквівалентом об'єкта. Вирішення проблеми відбувається «тут-і-тепер», без поведінкових спроб, оскільки перевірка гіпотез здійснюється у внутрішньому плані дії. Розвинений інтелект, за Ж. Піаже, виявляється в універсальній адаптивності, структуруванні рівноважних відносин між індивідом та середовищем;

2) спосіб набуття знань. А. Біне і Ч.-Б. Спірмен ототожнювали інтелект і здатність до навчання. На думку В. Хенмона, інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями; В. Діаборн вважає, що кращим тестом для вимірювання інтелекту є дослідження реального прогресу у навчанні. За твердженням сучасних психологів, інтелект виявляється у засвоєнні знань, умінь, навичок, виробленні стратегії як проблеми розв’язання різних завдань, здатності до використання знань у новій ситуації;

3) активність і саморегуляція у розв’язанні завдань (М. Акимова, Є. Голубєва). Інтелектуальну продуктивність забезпечують активність у виконанні інтелектуальних завдань і саморегуляція як допоміжний фактор, що регулює активність;

4) взаємодія свідомості і підсвідомості. На різних етапах подолання проблем провідна роль від однієї структури переходить до іншої. Якщо на стадії постановки завдання й аналізу вирішальну роль відіграє свідомість, то на стадії зародження ідеї, гіпотез — активність несвідомого. У момент інсайту (осяяння, миттєвого усвідомлення) ідея проривається у свідомість, супроводжуючись яскравими емоційними переживаннями. На етапі добору і перевірки гіпотез, оцінювання рішення домінує свідомість. Інтелектуальний акт регулюють свідомі процеси, підсвідомі є об'єктом регуляції.

У сучасному розумінні інтелект стосується не лише мислительних функцій людської психіки, а й пізнавальних процесів загалом.

Інтелект (лат. intellectus — сприйняття, розуміння) — здатність до набуття знання і вмінь, долання перешкод та розв’язання нестандартних ситуацій, що визначає успішність адаптації індивіда до нових ситуацій.

Тести вимірювання інтелекту є сукупністю методик, призначених для діагностування загальних здібностей людини. Вони відрізняються від інших методик вимірювання індивідуально-психологічних особливостей — тестів особистості, спрямованих на вивчення інтересів, емоцій, особливостей поведінки в певних соціальних ситуаціях.

1.3 Основні підходи до вивчення інтелекту

У трактуванні природи інтелекту сформувалися такі підходи: соціокультурний (розглядає інтелект як результат процесу соціалізації і впливу культури); генетичний (трактує інтелект як наслідок ускладненої адаптації людини до вимог навколишнього середовища у природних умовах); процесуально-діяльнісний (вивчає інтелект як особливу форму людської діяльності); освітній (досліджує інтелект як продукт цілеспрямованого навчання); інформаційний (вивчає інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації); феноменологічний (трактує інтелект як особливу форму змісту свідомості); структурно-рівневий (досліджує інтелект як систему різнорівневих пізнавальних процесів); регуляційний (вивчає інтелект як фактор саморегуляції психічної активності).

Соціокультурний підхід

Він полягає у міжкультурних дослідженнях пізнавальних процесів (К. Леві-Строс, 0. Лурія та ін.). Людина як культурно-історична істота формується, засвоюючи під час життєдіяльності матеріальні і духовні цінності, створені іншими людьми (попередниками і сучасниками). Соціокультурні фактори (мова, освіта, сім'я, звичаї, традиції) є детермінантами рівня і темпів психічного (інтелектуального) розвитку людей.

Міжкультурні дослідження зароджені на порівняльному аналізі особливостей інтелектуальної діяльності представників різних культур (як правило, технократичної і традиційної). Основна тенденція культурних змін у сприйнятті, пам’яті, уяві тощо пов’язана з появою абстрактного ставлення до дійсності: пізнавальна дія створює можливість виходу за межі безпосереднього практичного досвіду у сферу логічних міркувань. Здатність до категоріального узагальнення формується під час навчання. Культура впливає не на рівень розвитку інтелекту, а на характер інтелектуальних переваг. Специфіка культурного середовища виявляється у вибірковій організації здібностей людей, тобто у формуванні пізнавального стилю особистості, відображенні вимог культури того суспільства, у якому живуть його представники. В американського студента, безграмотної сільської жінки з узбецького кишлака і африканського мисливця складаються особливі уявлення про світ, що зумовлює своєрідність їх інтелектуальної активності. Критерії оцінювання інтелектуальних можливостей людини, сформульовані у межах однієї культури (наприклад, західний еталон «кмітливість»), не можна механічно перенести на іншу культуру. Тому не варто вимірювати інтелектуальні можливості представників народності кпелле з Центральної Ліберії за допомогою завдань, розроблених для студентів європейських коледжів.

Практичне застосування міжкультурних досліджень довело, що результат виконання завдання можна інтерпретувати не тільки в термінах «хороший — поганий», а й «перший — другий». Факт існування «інших» результатів піддав сумніву значення виразу «добрий результат». Так, у своїх дослідженнях О. Лурія запропонував безграмотним мешканцям віддалених кишлаків Узбекистану правильний, на його погляд, варіант категоріального групування предметів. Однак ті заявили, що таке об'єднання предметів не відображає їх істотних зв’язків, а людина, яка зробила таку класифікацію, нічого не розуміє. Правильною, в їх розумінні, була класифікація, в якій предмети групувалися відповідно до їх використання у спільній практичній ситуації.

Існування культурно зумовлених властивостей інтелекту не виключає наявності інтелектуальних універсалій, джерело яких — загальні потенційні здібності людей і подібний спосіб життя. Тобто своєрідністю інтелектуальної активності представників різних культур є різні вираження універсальних законів побудови людського розуму.

Деякі соціокультурні середовища стимулюють інтелектуальний розвиток швидше, раніше і на тривалішому відрізку людського життя, ніж інші. Рання стабілізація інтелекту в культурно збідненому середовищі означає, що людина не досягла найвищого рівня розвитку своїх пізнавальних можливостей.

Завдяки засвоєнню вербально-логічних засобів інтелектуальної діяльності індивідуальний досвід заглиблюється у загальнолюдський, що розширює світогляд людини, однак цей процес має і регресивну складову. Наприклад, із підвищенням освіченості у людини часто збільшується кількість оптико-геометричних ілюзій, збіднюється словник найменувань відтінків кольорів. Будучи зорієнтованими на безпосереднє ставлення до світу, деякі індивіди при сприйнятті геометричних фігур не знайшли ніяких ознак відповідності законам структурного сприйняття, описаним у гештальтпсихології. Так, зображений хрестиками трикутник вони називали «зірками», а створений за допомогою крапок квадрат — «намистом». На думку Лурії, тенденція доповнювати візуальні структури до завершеної форми є культурним результатом засвоєння геометричних понять.

Культурний контекст не тільки породжує, а й обмежує (іноді - фатально) інтелектуальні можливості. Критерій їх розвитку у цьому напрямі пов’язаний зі ступенем засвоєння суб'єктом змісту культури. Базові культурні чинники (традиційний спосіб життя, освіта, мовна семантика) створюють ефект уніфікації (універсалізації) механізмів інтелектуальної активності.

Генетичний підхід

У західній психології багато прихильників має концепція генетичної обумовленості інтелекту. Значна роль у поширенні ідеї про спадковість інтелекту належить Ф. Гальтону. За теорією спадкової детермінації інтелекту, приблизно 80% варіацій І(} зумовлені генетичними відмінностями між людьми (Г.-Ю. Айзенк та ін.). Вирішальне значення при цьому відводять психометричному вивченню інтелекту монозиготних близнят, що виховувалися нарізно (близнюкові дослідження). Однак отримані дані, що свідчили про спадковість інтелекту, згодом різко критикували.

Помітний внесок у розвиток ідей Ф. Гальтона зробив Дж.-М. Кеттел, який започаткував широке використання «розумових тестів». Дослідженнями Дж.-М. Кеттела, багатьох європейських психологів і клініцистів було закладено основи сучасних тестів інтелекту, прообразом яких є шкала розумового розвитку Біне — Сімона, розроблена у 1905 р. Розвиток тестів інтелекту стимулювали статистичні праці на початку XX ст. щодо природи інтелекту, метою яких було встановлення взаємозв'язків між показниками, отриманими у різних досліджуваних за допомогою різноманітних тестів (Ч.-Е. Спірмен, Л.-Л. Терстоун).

Під впливом теорій генетичного детермінізму робили і спроби створення тестів, призначених для вимірювання інтелекту в «чистому» вигляді, що не увінчалися успіхом (культурно-вільний тест інтелекту). Концепції генетичної зумовленості інтелекту вплинули на систему освіти у країнах Заходу, іноді слугували «теоретичною» основою расової і соціальної дискримінації.

Згідно з етіологічною теорією інтелекту В. Чарлсворза дослідження інтелекту необхідно починати з вивчення поведінки людини у природному середовищі, оскільки інтелект виявляє себе як спосіб пристосування живої істоти до вимог дійсності. Дослідження інтелекту з позиції теорії еволюції довели, що глибинні механізми властивостей психіки, які називають інтелектом, закладені у вроджених властивостях нервової системи.

Операційна теорія інтелекту Ж. Піаже ґрунтується на твердженні, що інтелект є найдосконалішою формою пристосовування організму до середовища, яке становить єдність процесів асиміляції (відтворення елементів середовища у психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і акомодації (зміна когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть інтелекту полягає у можливості здійснювати одночасно гнучке і стійке пристосування до фізичної і соціальної дійсності, а його призначення — у структуризації (організації) взаємодії людини із середовищем.

Інтелект виникає у процесі діяльності. Дитину і навколишній світ опосередковує наочна дія, а слова, наочні образи самі по собі не розвивають інтелект. Для цього потрібні дії дитини, яка могла б активно маніпулювати і експериментувати з реальними предметами (речами, їх властивостями, формою тощо).

Зі збагаченням досвіду дитини у практичних діях із предметами наочні дії інтеріоризуються (виконуються у внутрішньому уявному плані), тобто поступово перетворюються на розумові операції.

Із формуванням операцій взаємодія дитини зі світом набуває інтелектуального характеру. На думку Піаже, інтелектуальний акт (пошук захованого предмета або прихованого значення художнього образу) передбачає певну кількість дій у реальному або ментальному просторі та часі.

Отже, представники генетичного підходу розглядають інтелект як вроджену можливість людини ефективно адаптуватися до мінливих умов зовнішнього середовища. Ці генетично зумовлені можливості можна діагностувати за допомогою тестів.

Процесуально — діяльнісний підхід

Уявлення про природу інтелекту змінили експериментально-психологічні дослідження, що трактують будь-яке психічне явище як процес. Згідно з таким баченням психічне є живою реальною діяльністю, що характеризується процесуальністю, динамічністю, безперервністю. У її процесі формуються механізми будь-якої психічної діяльності (у т. ч. інтелектуальної). Засади цих теоретичних уявлень заклали праці радянських вчених Сергія Рубінштейна (1889−1960), Олексія Леонтьєва (1903;1979). Основним предметом дослідження за процесуально-діяльнісного підходу є діяльність, що опосередковує всі психічні процеси. У 30-ті роки XX ст. було сформульовано два підходи до розуміння природи діяльнісного підходу у психології: С. Рубінштейн сформулював принцип єдності свідомості та діяльності; О. Леонтьєв разом із представниками Харківської психологічної школи розробив проблему спільності побудови внутрішньої і зовнішньої діяльності як сукупності дій, спрямованих на досягнення мети.

Критикуючи погляд на інтеріоризацію зовнішніх дій (засвоєння значень словесних знаків або власних предметних дій) як на основний механізм розумового розвитку, С. Рубінштейн послуговувався теоретичною формулою, згідно з якою зовнішні впливи завжди коригуються внутрішніми умовами. Можливість засвоєння (привласнення) будь-яких знань, способів поведінки передбачає наявність внутрішніх психологічних передумов, зокрема початкового рівня розумового розвитку. Розумові (інтелектуальні) здібності, з одного боку, є результатом навчання, з іншого — його передумовою. На думку Рубінштейна, обдарованість людини визначає діапазон нових можливостей, які відкриває реалізація наявних у неї.

Отже, індивідуальний інтелект формується шляхом утворення, генералізації та закріплення основних розумових операцій: аналізу, синтезу, узагальнення.

Аналіз процесуально-динамічних характеристик інтелектуальної діяльності є пріоритетним напрямом вивчення природи інтелекту, проте їх опис не вичерпує проблеми механізмів його функціонування. На думку Аристотеля, розум є не діяльністю, а здатністю до неї.

Освітній підхід

Теорії когнітивного научіння переконують, що природа інтелекту розкривається через процедури його набуття. Вивчати інтелект можна шляхом дослідження формування когнітивних навичок у спеціально створених умовах за цілеспрямованого керівництва засвоєнням нових форм інтелектуальної поведінки.

У дослідженнях соціально-біхевіористської орієнтації інтелект розглядають як сукупність когнітивних навичок, опанування якими є необхідною умовою інтелектуального розвитку. Так, А. Статс вважав інтелект системою функціональних навичок поведінки, які е результатом кумулятивно-ієрархічного навчання. У соціальному біхевіоризмі, на його думку, розкривається загальний механізм інтелекту — інтелектуальні навички, адекватні різним ситуаціям і вимогам. Інтелект трактують як базовий репертуар поведінки, що засвоюється через певні навчальні процедури.

Навчання дитини за допомогою спеціальних інтелектуальних тестів не можна вважати умовою зміни її загального інтелекту. На думку Р. Фейєрштейна, інтелект є динамічним процесом взаємодії людини зі світом, тому критерієм його розвитку є мобільність (гнучкість, пластичність) індивідуальної поведінки. Джерелом мобільності слугує так званий опосередкований досвід навчання.

Інформаційний підхід

Його основне положення полягає у твердженні, що індивідуальні IQ-відмінності безпосередньо зумовлені особливостями функціонування центральної нервової системи, які відповідають за точність передавання інформації, закодованої як послідовність нервових імпульсів у корі головного мозку. Якщо це передавання у процесі оброблення інформації з моменту дії стимулу до моменту формування відповіді здійснюється повільно, з перебоями і спотвореннями, то успішність у розв’язанні тестових задач буде низькою. За твердженням Г.-Ю. Айзенка показники І(} характеризують рівень розвитку індивідуального інтелекту. Недоліком ІС} він вважав приблизну оцінку індивідуальних інтелектуальних можливостей. Айзенк наголошував, що інтелект є науковим поняттям, невидимість, невідчутність якого не зменшує пізнавальної цінності його наукового трактування. За його словами, інтелект має біологічну, психологічну і соціальну побудову.

Біологічний інтелект — вроджені здібності до оброблення інформації, пов’язані зі структурами і функціями кори головного мозку. Вони є базовим аспектом інтелекту. Біологічний інтелект становить генетичну, фізіологічну, нейрологічну, біохімічну і гормональну основу пізнавальної поведінки, пов’язаний зі структурами і функціями кори головного мозку, без яких неможливі осмислені дії.

Інтелект індивіда, що формується у процесі соціалізації під впливом умов соціального середовища, називають соціальним інтелектом.

Між біологічним і соціальним інтелектом виявляє себе психометричний інтелект (у психодіагностиці - як фактор є, (G).

Фактор G (g) — фактор, який вимірюється тестами, пов’язаний із розумінням зв’язків і відношень між предметами і явищами дійсності, а також можливістю відтворення цих відношень за певною закономірністю, і визначає позитивні кореляції між будь-якими тестами інтелекту (успішність виконання тестових завдань).

Крім тестів Г.-Ю. Айзенка, для вимірювання фактора «в» застосовують прогресивні матриці Дж. Равена, тести інтелекту Р.-Б. Кеттела та ін.

Феноменологічний підхід

Передумовами його були дослідження В. Келера, який критеріями інтелектуальної поведінки у тварин вважав ефекти структурованості: виникнення розв’язку після набуття сприйняттям нової побудови, що охоплює співвідношення між важливими елементами проблемної ситуації на основі миттєвого переструктурування образу початкової ситуації (інсайт). М. Вертгеймер, характеризуючи продуктивне мислення, звертав увагу на структуризацію змісту свідомості: групування, центрування, реорганізацію наявних вражень.

Р. Мейлі, співвідносячи теоретичні позиції гештальтпсихології (положення про вирішальне значення процесу структуризації образу ситуації) з ідеями і методами тесто-логічного дослідження (структурною моделлю інтелекту Дж.-П. Гілфорда), виокремив та інтерпретував чотири фактори інтелекту: складність (здатність диференціювати і пов’язувати елементи тестової ситуації), пластичність (здатність швидко і гнучко перебудовувати образи), глобальність (здатність з неповного набору елементів вибудовувати цілісний осмислений образ), динамічність (здатність до швидкої появи різноманітних ідей щодо початкової ситуації). Застосувавши психометричні тести і процедури факторизації тестування результатів, Мейлі сформулював гіпотезу про чотири аспекти процесу перебудови змісту свідомості під час розв’язання завдань.

Значну роль у гештальтпсихологічній теорії відіграли дослідження К. Дункера, який описав розв’язання завдань крізь призму змін змісту свідомості досліджуваного у процесі знаходження ним принципу (ідеї) розв’язку. Ключовою характеристикою інтелекту є інсайт, глибина якого впливає на ступінь сили вияву дії у відповідь, інтелектуальність. За теорією Дункера, усі люди наділені розумовою обдарованістю, а здатність до інсайту, тобто здатність швидко перебудовувати зміст пізнавального образу для виявлення основної суперечності ситуації, є критерієм розвитку інтелекту.

Функціонально-рівневий підхід

Ця теорія ґрунтується на ідеї, що інтелект є складною розумовою діяльністю, яка поєднує пізнавальні функції: психомоторику, увагу, пам’ять, мислення, що є компонентами інтелектуальної системи. Перетворення зв’язків між різними психологічними функціями є основою психічного розвитку.

Загальна спрямованість інтелектуального розвитку у різному віці характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (вираженням властивостей певних пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрованості (посиленням між функціональних зв’язків між пізнавальними функціями різного рівня), що формують цілісну структуру інтелекту.

Регуляційний підхід

Інтелект є механізмом перероблення інформації і регуляції психічної та поведінкової активності. Його застосуванню сприяє відсутність невідкладного, миттєвого тиску ситуації і надмірного бажання. Головним критерієм інтелектуального розвитку за регуляційного підходу є ступінь контролювання потреб.

Деякі зарубіжні психодіагности пропонують відмовитися від поняття інтелекту при застосуванні тестів, вважаючи, що вони вимірюють адаптабельність (індивідуально набуту адаптацію) до культури. Неможливо, як пропонують вони (Г.-Ю. Айзенк), враховувати частку природного і набутого в інтелекті, оскільки розвиток людини визначається не співвідношенням середовища і спадковості, а їх взаємодією.

Загалом усі підходи у визначенні інтелекту ґрунтуються на широкій емпіричній основі, мають і теоретичне підтвердження.

Моделі структури інтелекту

У психодіагностиці побутує думка, що усі психологічні теорії є операційними, тобто психологічний конструкт, який описує психічну властивість, процес, стан, має значення лише у поєднанні з описом процедури дослідження, вимірювання його поведінкових проявів. Операційне розуміння інтелекту з’явилося внаслідок первинного уявлення про рівень розумового розвитку, що визначає успішність виконання пізнавальних, творчих, сенсомоторних та інших завдань і виявляється у деяких універсальних характеристиках поведінки людини. Таке розуміння ґрунтується на працях А. Біне, присвячених діагностиці розумового розвитку дітей та ідеї про наявність базових знань і умінь (ідеального інтелекту, «універсального інтелекту»). Ідея «ідеальності», або «універсальності», інтелекту як здатності, що впливає на успішність розв’язання будь-яких завдань, була розвинута у факторних моделях. Фактором вважають чинник, який визначає загальну (універсальну) інтелектуальну здатність людини, наприклад генеральний IQ-фактор, специфічні фактори (Ч.-Б. Спірмен), проміжні (групові) фактори (Л.-Л. Терстоун тощо), і призначений для опису факторних моделей інтелекту.

Факторні моделі інтелекту — моделі, основою яких є уявлення про фактори (чинники), які визначають загальну (універсальну) інтелектуальну здатність людини.

Побудова факторних моделей ґрунтується на таких положеннях:

1) інтелект, як і будь-яка психічна реальність, є латентним, тобто даним досліднику через безліч проявів у поведінці досліджуваного при розв’язанні життєвих завдань;

2) інтелект є латентною властивістю певної психічної структури («функціональної системи»), яку можна вимірювати через вияв у поведінці, тобто він є лінійною властивістю (одновимірною або багатовимірною);

3) сукупність поведінкових проявів інтелекту (поєднань «поведінковий акт — завдання») завжди більша, ніж сукупність властивостей, тобто за допомогою багатьох інтелектуальних завдань можна виявляти одну властивість;

4) інтелектуальні завдання об'єктивно різняться за рівнем труднощів;

5) розв’язки завдання можуть бути правильними або неправильними;

6) будь-яке завдання можна розв’язати правильно за нескінченно тривалий час, точність і час розв’язання — еквівалентні.

Залежно від структури побудови факторні моделі інтелекту можуть бути багатовимірні (дво-, тривимірні), ієрархічні тощо. Багатовимірними моделями, у яких передбачено безліч первинних інтелектуальних факторів, є моделі Дж.-П. Гілфорда (апріорна), Л.-Л. Терстоуна (апостеріорна), В. Шадрикова (апріорна). їх можна вважати просторовими, оскільки кожний незалежний фактор інтерпретують як один вимір у факторному просторі.

Ієрархічні моделі (Ч.-Е. Спірмен, Ф. Вернон, П. Хамфрей) є багаторівневими. На верхньому рівні розміщується фактор загальної розумової енергії, на другому рівні - його похідні тощо.

Модель Ч.-Е. Спірмена

Англійський психолог Чарльз-Едвард Спірмен (1863−1945), досліджуючи професійні здібності (математичні, літературні та ін.), з’ясував, що особи, які успішно виконують тести на мислення, так само успішно справляються і з тестами на інші пізнавальні здібності. Він вважав, що успіх будь-якої інтелектуальної роботи залежить від рівня розвитку у досліджуваного загальної здібності (генерального в-фактора) і спеціальної здібності (8-фактора). Пояснюючи кореляцію результатів вимірювальних процедур впливом загальної здібності, він запропонував метод факторного аналізу матриць інтеркореляцій для виявлення латентного генерального фактора. Є-фактор трактували як загальну «розумову енергію», якою наділені всі люди. Дослідження співвідношень загальних і специфічних факторів при розв’язанні різних завдань дали змогу Ч.-Е. Спірмену встановити, що роль С-фактора максимальна при розв’язанні складних математичних задач, завдань на понятійне мислення і мінімальна при виконанні сенсомоторних дій.

Загальний фактор є прихованим (латентним). Максимально виявляючись у діях, що відбуваються у «розумовому плані», він мінімально впливає на безпосередню взаємодію з об'єктами навколишнього середовища.

Відповідно до цієї теорії успішність розв’язання будь-яких тестів залежить від загальної розумової енергії. Кореляції результатів виконання групою людей інтелектуальних тестів повинні бути позитивними. Для тестування Є-фактора найкраще застосовувати задачі на виявлення абстрактних відношень.

Розвиток двофакторної теорії у працях Ч.-Е. Спірмена зумовив створення ієрархічної моделі: між факторами в і 8 (факторами за ієрархією спільності) він виділив групові фактори механічних (М), арифметичних (А) і лінгвістичних (Л) (вербальних) здібностей (рис. 3.1).

Багато дослідників прагнуло інтерпретувати О-фактор як психічний процес, що виявляється у будь-якій психічній активності (властивості уваги (гіпотеза С. Варта), мотивація). Г.-Ю. Айзенк, інтерпретуючи в-фактор як швидкість перероблення інформації центральною нервовою системою, встановив високі кореляції між 1(3, з’ясованим високошвидкісними тестами інтелекту (зокрема, тестами Г.-Ю. Айзенка), тимчасовими параметрами і варіабельністю потенціалу мозку, а також мінімальним часом, необхідним людині для розпізнавання простого зображення (при тахістоскопічному показі).

Рис. 3.1. Модель Ч.-Е. Спірмена

Модель Л.-Л. Терстоуна

Метод багатофакторного аналізу матриць інтеркореляцій запропонував Л.-Л. Терстоун, послідовник теорії Е.-Л. Торндайка, згідно з якою заперечувалась наявність основи інтелектуальних дій. Кожен інтелектуальний акт Е.-Л. Торндайк вважав результатом взаємодії безлічі окремих факторів. Цей метод дав змогу виокремити незалежні латентні фактори, що визначають взаємозв'язки між результатами виконання різних тестів певною групою досліджуваних. Подібних поглядів дотримувався Т. Келлі, зараховуючи до основних інтелектуальних факторів просторове мислення, здатність до лічби, вербальні здібності, пам’ять і швидкість.

Спочатку Л.-Л. Терстоун виокремив 12 факторів, з яких найчастіше в дослідженнях фігурували:

1) словесне розуміння (V), що тестують завданнями на розуміння тексту, словесні аналогії, вербальне мислення, інтерпретацію прислів'їв тощо;

2) мовна швидкість (W), яку вимірюють тестами на знаходження рими, назв слів певної категорії;

3) числовий фактор (N), що тестують завданнями на швидкість і точність арифметичних обчислень;

4) просторовий фактор (S), один із підфакторів якого визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відношень (сприйняття твердих геометричних фігур на площині), другий — пов’язаний з уявним маніпулюванням зоровими уявленнями у тривимірному просторі;

5) асоціативна пам’ять (М), яку вимірюють тестами на механічне запам’ятовування асоціативних пар;

6) швидкість сприйняття (Р), що визначають за швидким і точним сприйняттям деталей, подібностей і розбіжностей у зображеннях. Розрізняють вербальний та образний підфактори швидкості сприйняття;

7) індуктивний фактор (І), який тестують завданнями на знаходження правила і завершення досліджуваності (за типом тесту Дж. Равена). Він визначений неточно.

На основі багатофакторної теорії інтелекту та її модифікацій розроблено численні тести структури здібностей: «Батарея тестів загальних здібностей», «Тест структури інтелекту Амтхауера» та ін.

Модель Дж.-П. Гілфорда

Систематизуючи результати своїх досліджень у сфері загальних здібностей, американський психолог Джой-Пауль Гілфорд (1897−1987) запропонував модель структури інтелекту (SOI), яка відображає ознаки апріорних моделей, оскільки ґрунтується на тестових теоретичних спробах і у своїх прогнозах виходить за межі експериментального матеріалу.