Основи психодіагностики

Міністерство спільного освітнього і професійної освіти Российской.

Федерации.

Южно-Уральский державний университет.

Факультет психологии.

Кафедра прикладної психологии.

Курсова работа.

По курсу «Основи психодиагностики».

На тему «Різниця інтелекту залежно до приналежність до різним расовим группам».

Виконав: Ю. Каракозов П-304.

Перевірила: старшого викладача Матвєєва. Л.Г.

Челябинск.

1999.

План Введение.

Глава 1.

Історія виникнення питання на психологии.

Підходи до вивчення интеллекта.

Тестирование міжкультурних различий.

Методы тестування міжкультурних различий.

Глава 2.

Практическая часть Заключение Литература В ведение.

В кінці в XIX ст. психологію проникають і швидко завойовують популярність ідея виміру. Психологічна наука має можливість кількісного висловлювання індивідуальних различий.

ГЛАВА 1.

ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ПИТАННЯ У ПСИХОЛОГИИ.

«Кожен розумна людина знає, що таке інтелект… Це те, чого в інших!» (Me Nemar, 1964). На цьому жартівливого висловлювання можна зрозуміти, що визначень інтелекту, напевно, незгірш від, ніж людей, які намагаються такі визначення сформулировать.

Тривалий час існувало дві думки щодо інтелекту. Відповідно до долю першому з них, інтелект — риса суто спадкова: або людина народжується розумним, або ні. Згідно з іншою думками інтелект пов’язане з швидкістю сприйняття чи реагування на зовнішні стимули. Ще 1816 року німецький астроном Бессель стверджував, що може визначити рівень інтелекту своїм співробітникам за швидкістю їх реакцію світлову спалах. У 1884 року англійський учений Гальтон (родич Дарвіна) пред’являв серію тестів особам, посещавшим Лондонську виставку. Гальтон був переконаний, що представники певних сімей біологічно та інтелектуально вище іншим людям, і навіть, що цьому плані явно поступаються чоловікам. На виставці Гальтон пропонував десяти тисячам людей піддатися різним вимірам (зростання, окружність голови та інших.) і випробувань (різноманітних тестів на зорове розрізнення і м’язову силу). До його великому подиву, за цими даними видатні діячі науки витратило не відрізнялися від простих смертних. Понад те, йому довелося констатувати, що з жінок багато показників виявилися краще, ніж чоловіків. У 1885 року Дж. Кэттелл розробив близько десятка більш «психологичных» тестів, що він назвав «ментальними». У цих тестах визначалися швидкість рефлексів, час реакції, час сприйняття певних подразників, больовий поріг при надавливании на шкіру, число літер, запоминаемых після прослуховування буквених рядів, тощо. п. З допомогою цих тестів Кэттелл визначив параметри реакцій на подразники різною сили. Виявилося, наприклад, що середнє час сприйняття звуку становить близько 0,1 секунди, а середнє час реакцію хоча б звук приблизно 0,2 секунди. Особливо важливим результатом з’явився те що, що якщо в більшості людей ці показники лише не набагато відхиляються від середній рівень, те в якийсь частини піддослідних час реакції було значно більшою або меншою найбільш типових величин. Представивши ці дані графічно, Кэттелл отримав колоколообразную криву, подібну з кривими розподілу деяких фізичних чи хімічних показників. Уявлення, сформовані внаслідок цих двох різноманітних досліджень, стали основою способів об'єктивної оцінки інтелекту. При цьому було створено певну концепцію людського розуму, продержавшаяся багато років. У тестах, розроблених пізніше, показником ефективності служило час, витрачене піддослідним влади на рішення запропонованих завдань. Головним вимірювальним приладом психологів став хронометр: що швидше справлялася тільки з завданням випробовуваний, тим більше вона набирав очок. Колоколообразное розподіл часу реакції, отримане Кэттеллом, було використане з метою оцінки інтелектом та допомогою різних тестів й у з’ясування питання у тому, як розподіляється рівень інтелекту серед населення. У цьому з одного боку від середній рівень виявлялися «відсталі», а, по іншу — «сверходаренные». І, нарешті, періодично спливало уявлення у тому, що «інтелект може бути спадковим властивістю і складати переважно прерогативу білої «раси». Це подання, і досі дискутується зі сторінок солідних наукових журналів. Тим більше що вчені, котрі розробили перші тести на інтелект (наприклад, Binet, Simon, 1905), розглядали це властивість ширше. На думку, людина, у якого інтелектом, що це, хто «правильно судить, розуміє і розмірковує» і хто завдяки своєму «здоровому глузду» і «ініціативності» може «пристосовуватися до обставин життя». Цю думку поділяв і Векслер — учений, який створив 1939 року першу шкалу інтелекту для дорослих. Він вважає, що «інтелект — це глобальна здатність розумно діяти, раціонально й добре справлятися із життєвими обставинами», тобто., одне слово, «успішно мірятися силами навколишнім світом». Сьогодні більшість психологів згодні саме з цією ухвалою інтелекту, який, як здатність індивідуума адаптуватися до навколишньому середовищі. Дивує, проте, що ті ж вчені, які сформулювали що така концепцію, в запропонованих тестах прийняли за головний показник інтелекту швидкість виконання зазначених завдань. Такий показник, як і й модульна побудова, кривих розподілу за інтелектом, погано цілком узгоджується з широким поняттям адаптації. Цей парадокс можна пояснити лише згаданими вже історичними традиціями і певної системою шкільного воспитания.

Що ж до самих тестів на інтелект, то в значної ступеня залежить від того, як і кожен дослідник сподівається це властивість особистості. І хоча у час психологи був переконаний по приводу загального згоди щодо інтелекту, та її компоненти і їх оцінки досі викликають споры.

ПІДХОДИ До ВИВЧЕННЮ ИНТЕЛЛЕКТА.

Поняття інтелекту завжди було джерелом парадоксів. Здається, це одне з найбільш очевидних понять психології, але водночас родовищ і одне із найбільш неуловимых.

У. Эстес.

Криза тестологического підходу у визначенні поняття «інтелект «- це прояв загальної кризи теорій описового типу, і навіть кризи екстенсивної емпіричну психології. Вічна дилема! Що ще краще: більше знати у тому, що, або менше, але те, як і чому ?

Своєрідною реакцією на не конструктивність тестологических теорій з’явилися експериментально психологічні теорії інтелекту, розроблювані у межах закордонних і вітчизняних підходів і зорієнтовані виявлення механізмів інтелектуальної активності. З метою упорядкування нагромадженого у цій галузі психологічних досліджень матеріалу виділимо кілька основних підходів, кожного з яких характерна певна концептуальна лінія у трактуванні природи інтелекту. 1. Соціокультурний підхід (інтелект як наслідок процесу соціалізації, і навіть впливу культури загалом). 2. Генетичний підхід (інтелект як наслідок усложняющейся адаптацію вимогам довкілля природних умовах взаємодії людини з зовнішнім світом). 3. Процесуально деятелъностный підхід (інтелект як особлива форма людської діяльності). 4. Освітній підхід (інтелект як продукт цілеспрямованого навчання). 5. Інформаційний підхід (інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації). 6. Феноменологический підхід (інтелект як особлива форма змісту свідомості). 7. Структурно-уровневый підхід (інтелект як система по-різному рівневих пізнавальних процесів). 8. Регуляционный підхід (інтелект як головний чинник саме регуляції психічної активности).

Нижче буде коротко розглянуті погляди у деяких ведучих представників відповідних підходів про те, щоб скласти уявлення запропонованих в експериментально психологічних дослідженнях типах пояснення механізмів інтелектуальної активності і, критеріях розвитку интеллекта.

1. Соціокультурний подход.

1.1. Межкультурные дослідження пізнавальних процесів (Леви-Брюль; До. Леві-Строс; А. Р. Лурия і др.).

Констатація те, що людина формується, як культурно-історичне істота, опановуючи під час своєї життєдіяльності матеріальні і духовні цінності, створені на інших людей (його попередниками, і сучасниками), у такому її формулюванні, ясна річ, бракує ніяких сумнівів. Як немає викликає і те що, такі соціокультурні чинники як мову, індустріалізація, освіту, інститут сім'ї, звичаї, традиції, і т.д., є детермінантами стосовно рівню та темпам психічного (зокрема, інтелектуального) розвитку всіх членів общества.

Специфічна завдання міжкультурних досліджень полягала у порівняльного аналізу особливостей інтелектуальної діяльності представниками різних культур (зазвичай, представників «західної «, чи технократичної, культури та представників «примітивною », чи традициональной, культури). У результаті цих досліджень і натомість очевидності факту культурного впливу яскравіше вимальовувалася не очевидність конкретних форм цього впливу, і це обставина дозволило побачити природу людського інтелекту з нового свете.

По-перше, основна тенденція культурних змін — у сприйнятті, пам’яті, умовиводах, уяві тощо. залежить від появу відстороненого, категоріального ставлення до дійсності: пізнавальне дію набуває здатність виходити межі безпосереднього практичного досвіду до області логічних міркуванні. У цьому провідної ролі у появі здатність до категоріального узагальнення грає шкільне навчання. Відмінності за цим показником між освіченими і неосвіченими людьми, незалежно від типу культури, поразительны.

Проте, схоже, що культура надає свій вплив не так на власне рівень розвитку інтелекту, а, скоріш, на характер інтелектуальних переваг. Специфіка культурної середовища проявляється у виборчої організації здібностей людей, інакше кажучи, у формуванні свого роду пізнавального стилю особистості, відбиває вимоги культури того суспільства, де живуть її (Маккобі, Модиано, 1971). У американського студента, неписьменною сільській жінки з віддаленого узбецького кишлаку і мисливця з племені кпелле в Ліберії складаються особливі уявлення про світ — у тому ключем до розуміння своєрідності їх інтелектуальної активности.

По-друге, критерії оцінки інтелектуальних можливостей людини, сформульовані однієї культури (наприклад, західний еталон «кмітливості «), неможливо знайти механічно перенесені до іншої культуру: безглуздо вимірювати інтелектуальні можливості представників народності кпелле з центральної Ліберії з допомогою завдань, розроблених для студентів американських колледжей.

Інакше кажучи, саме у міжкультурних студіях нині було ясно продемонстровано та обставина, що результати виконання тієї чи іншого завдання може інтерпретуватися у термінах «хороший поганий », а й у термінах «один-інший ». І, більше, сам собою факт існування «інших «результатів змушував обдумати сенсі висловлювання «хороший результат ». Характерний цьому плані факт наводиться в дослідженнях А. Р. Лурия. Коли експериментатор пропонував неписьменним декханам, котрий у віддалених кишлаках Узбекистану, правильний, з його погляду, варіант категоріальної угруповання предметів, то випробовувані заявляли, що таке об'єднання предметів не відбиває їхнє істотних зв’язків І що людина, який зробив таку класифікацію, «дурний «і «щось розуміє «. «Правильної «, у тому розумінні, була класифікація, у якій предмети брали участь у однієї загальної практичної ситуації (Лурия, 1974).

По-третє, існування специфічних, культурно обумовлених властивостей інтелекту виключає наявності інтелектуальних «універсалій », мають своїм джерелом загальні потенційні можливості покупців, безліч подібні риси їх життя. Тобто своєрідність інтелектуальної активності представниками різних культур — це різні висловлювання універсальних законів устрою людського розуму, який, по вдалому вираженню До. Леві Стросса, суть «безкорисливе упорядкування хаосу ». Так, наука і магія — це різні способи організації картини світу й отримання знання ньому, засновані самих і тієї ж базових розумових процедурах.

По-четверте, деякі типи соціокультурної середовища «підштовхують «інтелектуальне розвиток краще, раніше й більш тривалому відрізку людського життя, ніж інші. У цьому рання стабілізація інтелекту в культурно збідненого середовищі лише означає, що людина не досяг найвищого рівня розвитку своїх пізнавальних возможностей.

По-п'яте, завдяки освоєння вербально логічних коштів інтелектуальної діяльності індивідуальний досвід через значення російських слів і логічні міркування виявляється зануреним в загальнолюдський досвід, при цьому, безумовно, якісно розширюється інтелектуальний світ окремого людини. З іншого боку, відзначається, що культурного рівня розвитку має і свій регрессивную складову. Наприклад, зі зростанням рівня освіченості в піддослідних збільшується кількість оптикогеометричних ілюзій, збіднюється словник найменувань колірних відтінків (Лурия, 1974). Вкрай цікаво, що випробовувані, зорієнтовані безпосереднє, предметне ставлення до світу, при сприйнятті геометричних постатей не виявили ніяких ознак відповідності з законами структурного сприйняття, описаними в гештальт психології. Так, зображений хрестиками трикутник вони називали «зірками », а зображений точками квадрат «намист ». На думку Лурии, тенденція доповнювати візуальні структури до певної завершеною («прегнантной ») форми є культурним результатом засвоєння геометричних понятий.

Отже, наші інтелектуальні можливості як народжуються культурним контекстом, а й обмежуються їм (іноді - фатально, поза залежність від того, чи є культура «примітивною «чи «розвиненою »).

У цілому нині критерій розвитку інтелектуальних можливостей у рамках даного напрями пов’язують із тим, наскільки даний суб'єкт освоїв зміст відповідної культури і якій мірі її є носієм і реалізатором домінуючих культурних орієнтації. Як можна судити, базові культурні чинники (передусім, традиційний спосіб життя, освіту, мовна семантика) створюють ефект уніфікації (універсалізації) механізмів інтелектуальної активности.

2. Генетичний подход.

2.1. Этологическая теорія інтелекту (У. Р. Чарлсворз).

За відправну точку у дослідженні інтелекту, по Чарлсворзу, має стати вивчення поведінки людини у природному середовищі. Інтелект, в такий спосіб, — це спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, що сформувався у процесі еволюції. Для адаптаційних функцій інтелекту доцільно розвести поняття «інтелект », у тому числі готівкові знання і набутий когнітивні операції, і поняття «інтелектуальне поведінка », у тому числі кошти пристосування до проблемних (новим, важким) ситуацій і когнітивні процеси, які організують і контролюють поведінка. Погляд на інтелект з позиції теорії еволюції навів Чарлсворза до висновку, що глибинні механізми того властивості психіки, які називаються інтелектом, кореняться у уроджених властивості нервової системи (Charlesworth, 1976).

2.2. Операциональная теорія інтелекту (Ж. Пиаже).

Відповідно до Ж. Піаже, інтелект — це найбільш досконалу форму адаптації організму до середовища, що є єдність процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта як когнітивних психічних схем) та процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем в залежність від вимог об'єктивного світу). Отже, суть інтелекту залежить від можливості здійснювати гнучке і водночас стійке пристосування до фізичного та соціальній дійсності, яке основне призначення — в структуруванні (організації) взаємодії людину з середовищем (Піаже, 1969).

Як виникає інтелект в онтогенезі? «Посередником «між дитиною та довкіллям є предметне дію. Ні слова, ні наочні образи власними силами незначущі у розвиток інтелекту. Потрібні саме дії. Дії самої дитини, який міг би активно маніпулювати і експериментувати з реальними предметами (речами, їх властивостями, формою і т.д.).

Принаймні наростання і ускладнення досвіду дітей з практичному действованию з предметами відбувається инте-риоризация предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що їх у внутрішньому уявному плане).

Принаймні формування операцій взаємодія дитину поруч із світом всі у більшою мірою набуває інтелектуальний характер. Бо, як у Піаже, інтелектуальний акт (полягає він у тому, аби відшукати захований предмет чи знайти прихований сенс його художнього уявлення) передбачає певне безліч шляхів действования (у реальному або ментальному просторі і времени).

У розвитку інтелекту, відповідно до теоретичним поглядам Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов’язані з інтеграцією операциональных когнітивних структур, а друга — зі зростанням інваріантості (об'єктивності) індивідуальних поглядів на действительности.

3. Процессуалыю-деятельностный подход.

3.1. Дослідження інтелекту у тих теорії мислення як процесу (З. Л. Рубинштейн.).

Істотних змін щодо у розвиток поглядів на природі інтелекту привнесли вітчизняні експериментально психологічні дослідження, виконані руслі трактування будь-якого психічного явища як процесу. При цьому підкреслюється, що психічне як жива реальна діяльність характеризується граничною процессуальностыо, динамічністю, безперервністю. Відповідно, механізми будь-який психічної діяльності (в тому числі інтелектуальної) складаються не дуже до діяльності, саме і у процесі самої деятельности.

Основи цих теоретичних уявлень було закладено на роботах С.Л. Рубінштейна. Досить різко критикуючи погляд на интериоризацию зовнішніх впливів (як засвоєння значень словесних знаків або у формі освоєння власних предметних дій) як у основний механізм розумового розвитку, Рубінштейн у своїх дослідженнях виходив з теоретичної формули «зовнішні впливу завжди переломлюються через внутрішні умови ». Іншими словами, можливість освоєння (присвоєння) ззовні будь-яких знань, способів поведінки й т.п. припускає наявність деяких внутрішніх психологічних передумов (зокрема певний вихідний рівень розумового розвитку). Отже, розумові (інтелектуальні) здібності - це, з одного боку, результат навчання, але, з іншого боку, передумова навчання. За словами, «обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, що відкриває реалізація готівкових можливостей «(Рубінштейн, 1973, з. 228).

Отже, індивідуальний інтелект складається тоді, як утворюються, генерализуются і закріплюються основні розумові операції - аналізу, синтезу, обобщения.

Безсумнівно, аналіз процесуально динамічних характеристик інтелектуальної діяльності одна із пріоритетних напрямів вивчення природи інтелекту, проте їх опис зовсім на вичерпує проблему механізмів функціонування останнього. Свого часу Аристотель дійшов висновку у тому, що «розум — це діяльність, а спроможність до ній ». Справді, можна припустити, що коли і інтелект склався, то, мабуть, вже особливості його психічної конструкції починають визначати актуальну процесуальну розгорнення інтелектуальної діяльності (зокрема своєрідність її операционального складу і сформованість основних пізнавальних действий).

4. Освітній подход.

4.1. Теорії когнітивного навчання (А. Стаатс; Р. Фейерштейн і др.).

Різні варіанти цих теорій об'єднує впевненість, що природа інтелекту розкривається через процедури придбання. Відповідно, вивчати інтелект можна через формування певних когнітивних навичок в спеціально організованих умовах при цілеспрямоване керівництві ззовні процесом засвоєння нових форм інтелектуальної поведінки. Зокрема, в дослідженнях соціально бихевиористской орієнтації інтелект сприймається як сукупність когнітивних навичок, засвоєння яких є необхідною передумовою інтелектуального розвитку. Так, А. Стаатс розглядає інтелект в розумінні системи функціональних поведінкових навичок, є результатом «кумулятивно-иерархического навчання ». Він згоден з тих концепції інтелекту, у яких заперечується або пояснюється спільність його природи. У соціальному біхевіоризмі, на його думку, є суворе доказ деякого загального механізму інтелекту, в ролі якого виступають інтелектуальні навички, релевантні різним ситуацій та санітарним вимогам. Інтелект, в такий спосіб, сприймається як «базовий поведінковий репертуар », який купується з допомогою певних навчальних процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981). Наприклад, інтелектуальна спроможність до узагальнення передбачає засвоєння 4 основних когнітивних навичок: 1) звичка найменування об'єктів, і навіть найменування їх властивостей (кольору, розміру й т.д.); 2) звичка здійснення перекладів на кшталт «слово-образ »; 3) звичка роботи з класами слів (тобто із родовидовыми зв’язками); 4) звичка словесного асоціювання. У цьому особливо підкреслюється, що дитини на специфічних інтелектуальних тестах неспроможна розглядатися за умови зміни його загального інтелекту (Staats, Burns, 1981). Цікавій Для нас проблеми інтелекту представлено в дослідженнях Р. Фейерштейна. Інтелект, у його розумінні, є динамічний процес взаємодії людини зі світом, тому критерієм розвитку інтелекту є мобільність (гнучкість, пластичність) індивідуального поведінки. Джерелом мобільності виступає так званий «опосередкований досвід навчання «(«mediated learning experience ») (Feuerstein, 1990).

5. Інформаційний подход.

5.1. Ментальна швидкість в якості основи індивідуальних інтелектуальних відмінностей (X. Айзенк).

X. Айзенк підкреслював, що кореляційний і факторний підходи традиційної тестології замало до пояснень механізмів інтелекту. На його думку, шлях докази існування інтелекту — цей доказ його нейрофізіологічної детермінації. Як аргументів на користь такий інтерпретації механізмів інтелекту Айзенк розглядає факти кореляційних залежностей показників IQ з характеристиками викликаних потенціалів кори мозку (мірою їх труднощі й синхронності), і навіть згодом простих рухових реакцій і часом пізнання об'єктів за умов їх короткочасного зорового предъявления.

Основним проводиться положення про те, що індивідуальні IQвідмінності безпосередньо обумовлені особливостями функціонування центральної нервової системи, відповідають за точність передачі, закодованої як послідовності нервових імпульсів в корі головного мозку. Якщо такої роду передача у процесі переробки інформації з моменту впливу стимулу досі формування відповіді здійснюється повільно, зі збоями і спотвореннями, то успішність у вирішенні тестових завдань буде низькою. Слід зазначити, що безпосереднє відношення Айзенка до тісто логічного концепції інтелекту своєрідними: досить скептично оцінюючи психометрические дослідження, він у той час, певне, не сумнівається у тому, що показники IQ характеризують рівень розвитку індивідуального інтелекту. IQ поганий тільки тим, що це — занадто груба, приблизна оцінка індивідуальних інтелектуальних возможностей.

6. Феноменологический подход.

6.1. Гешталът психологічна теорія інтелекту (У. Кёлер; До. Дункер та інших.) Один із серйозних спроб побудови объяснительно моделі інтелекту й у гештальт психологічної традиції, що з трактуванням природи інтелекту контексті проблеми організації феноменального поля свідомості. Передумови такий підхід було запропоновано У. Кёлером, що у ролі критерію наявності інтелектуальної поведінки у тварин розглядав ефекти структургдности: виникнення рішення пов’язані з придбанням полем сприйняття нової структури, у якій схоплюються співвідношень між елементами проблемної ситуації, важливі її вирішення. Саме рішення у цьому раптово, з урахуванням практично миттєвою переструктурировки образу вихідної ситуації (це явище одержало назву «інсайту ») (Кёлер, 1980). М. Вертгеймер, характеризуючи «продуктивне мислення », на першому плані виводить процеси структурування зміст свідомості: групування, центрування, реорганізацію готівкових вражень (Вертгеймер, 1987).

Р. Мейли, спробувавши співвіднести теоретичні позиції гештальтпсихології (зокрема, положення про вирішальне значення процесу структурування образу ситуації) з ідеями і методами тісто логічного дослідження (зокрема, зі «структурної моделлю інтелекту «Дж. Гилфорда), виділив і інтерпретував чотири чинника інтелекту: складність (здатність диференціювати і пов’язувати елементи тестової ситуації), пластичність (здатність швидко і гнучко перебудовувати образи), глобальність (здатність з неповного набору елементів вибудовувати цілісний осмислений образ), швидкість (здатність до швидкого породженню безлічі різноманітних ідей щодо вихідної ситуації) (Meili, 1946, 1981). Хоча Мейли мав справу із відомими психометрическими тестами звичайним процедурою факторизации результатів тестових виконань, на рівні інтерпретації змісту чинників йому вдалося сформулювати гіпотезу про 4 аспектах процесу перебудови змісту свідомості за умов рішення задач.

Як відомо, в гештальтпсихологии особливості структурування феноменального зорового поля згодом виявилися зведеними до дії нейрофізіологічних чинників. Тим самим було була остаточно втрачені для пояснювального психологічного аналізу надзвичайно цінна ідея у тому, що сутність інтелекту у його здібності породжувати і організовувати суб'єктивне простір пізнавального отражения.

Особливе місце у гештальтпсихологической теорії займали дослідження До. Дункера, якому вдалося описати вирішення завдання з погляду того, як змінюється зміст свідомості випробуваного у процесі перебування їм принципу (ідеї) рішення. Ключова характеристика інтелекту — інсайт. Чим глибше інсайт, тобто чим сильніший суттєві риси проблемної ситуації визначають у відповідь дію, тим паче інтелектуальним є. По словами Дункера, найглибші різницю між людьми у цьому, що ми називаємо розумової обдарованістю, мають свою основу саме у більшої або меншої легкості пере структурування мислимого матеріалу. Отже, спроможність до інсайту (тобто здатність швидко перебудовувати зміст пізнавального образу напрямі виявлення основного проблемного протиріччя ситуації) і є критерієм розвитку інтелекту (Дункер, 1965).

7. Функционально-уровневый подход.

7.1. Структурно-уровневая теорія інтелекту (Б. Р. Ананьєв і др.).

Багато істотних положень щодо природи інтелектуальних можливостей людини сформульований у межах теорії інтелекту, розробленої під керівництвом Б. Г. Ананьева. Як вихідної виступала ідея у тому, що інтелект — це складна розумова діяльність, що є єдність пізнавальних, функцій різного рівня. Слідом становищу Л. З. Виготського у тому, що перетворення перетинів поміж різними психологічними функціями лежить в основі психічного розвитку, у межах даної теорії розвивався теза про інтелекті як ефект між функціональних зв’язків основних пізнавальних процесів. У частковості, лише на рівні емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, як психомоторика, увагу, пам’ять і; мислення, що й розглядалися як компоненти інтелектуальної системы.

У результаті було зроблено висновок у тому, що це загальна спрямованість інтелектуального розвитку у міру просування з різних віком характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням виразності властивостей окремих пізнавальних функцій) і процесів когнітивної інтегрованості (посиленням між функціональних перетинів поміж пізнавальними функціями різного рівня), котрі задають «архітектоніку «цілісної структури інтелекту (Ананьєв, Степанова, 1972; 1977).

8. Регуляционный подход.

8.1. Інтелект за умови контролю мотивації (Л. Л. Терстоун).

Положення про те, що інтелект не лише механізмом переробки інформації, а й механізмом регуляції психічної і поведінкової активності, однією з перших сформулював та обґрунтував Л. Л. Терстоун в своєї монографії «Природа інтелекту «в 1924 року (Thurstone, 1924). Різниця між раннім Терстоуном з його теоретичним аналізом інтелекту і пізнішим Терстоуном як однією з засновників тестологического підходу, опублікували в 1938 року свою знамениту роботу «Первинні розумові здібності «(Thurstone, 1938), настільки разюче, що залишається тільки дивуватися хитросплетениям його професійній биографии.

Серед умов, благоприятствующих застосуванню інтелекту, Терстоун виділяв, по-перше, відсутність термінового, одномоментного тиску ситуації та, по-друге, відсутність надмірного бажання. У цілому нині головний критерій інтелектуального розвитку на контексті даної теорії - це міра контролю потребностей.

Отже, ми, нарешті, завершили аналіз різних напрямів експериментально психологічних досліджень інтелекту. Усі розглянуті нами підходи є потужними теоретичними течіями з надзвичайно багатою і блискуче розробленої емпіричну базою, усі вони пов’язані із конкретними іменами відомих вітчизняних і зарубіжних учених-психологів, чиї заслуги до вивчення інтелекту величезні й незаперечні. У цьому плані, з моєї погляду, займати критичну позицію стосовно до будь-кого з вищевикладених навчань безглуздо, бо отримані у межах кожного підходу теоретичні і емпіричні результати є, безумовно, вірними — в тій мірі, як і узагалі можна вважати вірними наукові знання на деякою стадії накопления.

ТЕСТИРОВАНИЕ МІЖКУЛЬТУРНИХ РАЗЛИЧИЙ.

Проблема. Тестування людей явними відмінностями в культурах зацікавило психологів разів у 50-ті рр. Тести були необхідні максимального використання людських ресурсів у країнах Африки й інших містах. Потреба швидко що розвивається системи освіти в цих країнах можна було частково задоволена застосуванням тестування при вступі до навчальні заклади і індивідуальному консультуванні. Принаймні зростання промисловості виникає потреба у тестах для добору, і розподілу персоналу, особливо у сферах технічної, конторської роботи і в професіях, потребують високої професійної подготовки.

У Америці практичне застосування тестування міжкультурних відмінностей визначалося переважно існуванням субкультур і меншин, включених в переважну культуру. Щоправда, цю проблему поставити й ширше, як придатність наявних тестів до культурно нерозвиненим групам людей. Слід зазначити, що правове поняття культурної нерозвиненості щодо. Об'єктивно між будь-якими двома культурами чи субкультурами існує лише відмінності. Кожна культура сприяє розвитку подібного типу поведінки, яке більш пристосоване вироблених у ній системі і її вимогам. Коли індивід повинен пристосовуватися й чітко просуватися за умов культури чи субкультури, від тієї, де він виховувався, то наявні розбіжності у культурах вигляд матимуть як культурна неразвитость.

Хоча інтерес до тестуванню міжкультурних відмінностей у значною мірою була викликана особливостями сучасного соціального і політичного розвитку, сама проблема було поставлено ще 1910 р. Найперші тести міжкультурних відмінностей створювались у в зв’язку зі великим припливом емігрантів, які прибули до США перевищив на рубежі століть. Інші ранні форми тестів розроблялися у зв’язку з вивченням відмінностей у рівні здібностей людей, які належать до щодо ізольованим культурним групам. Ці культури часто були дуже примітивні і майже або зовсім не стикалися із західного цивілізацією, у межах якому було розроблено більшість психологічних тестів. Зазвичай тести міжкультурних відмінностей намагаються виключити або як параметрів, якими ці культури відрізняються. Найбільш знаним прикладом такого параметра може бути мову. Якщо що у тестуванні представники культурних груп говорять різними мовами, то тест ні вимагати застосування мови ні з боку експериментатора, ні з боку випробуваного. Якщо випробовувані принципово різняться рівнем освіти й у групі переважають неписьменні, маємо виключатися завдання, потребують вміння читати. Усна мова й не виключається з процедури тестування, якщо тести призначені особам, які говорять однією мовою. Ще однією параметром, яким різняться культури чи субкультури, є швидкість. Часом не тільки темп щоденного життя, але мотивація і цінність швидкого виконання завдань дуже помітно відрізняються у різних національних культурах, в етнічних меншини, всередині однієї нації між субкультурами міста Київ і села (Про. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Відповідно, у тестах міжкультурних відмінностей часто, хоча й завжди, прагнуть елімінувати вплив швидкості, збільшуючи час виконання завдань і враховуючи більш швидке виконання тесту. Інші параметри, якими різняться культури, причетні до змісту тесту. Приміром, матеріалом для неязыковых тестів і тестів для які вміють читати базується на інформації, специфічна стосовно конкретної культурі. Тести можуть вимагати від випробуваного розуміння призначень таких предметів, як скрипка, поштова марка, рушницю, складаний ніж, телефон, піаніно чи дзеркало. Вочевидь, особи, які виросли у досить ізольованих культурах, можуть відчути недолік життєвого досвіду для правильної відповіді таких завдання. головним чином у тому, щоб контролювати вплив параметрів подібного типу, й були розроблені перші класичні тести «позбавлені впливу культур». Після розгляду звичайних тестів, виділені на усунення впливу однієї чи більш перелічених вище параметрів, ми час торкнутися аналізу різних підходів до до тестуванню міжкультурних различий.

Методы тестування міжкультурних различий.

Методи тестування міжкультурних відмінностей. Теоретично, можна вказати три способу розробки тестів особам, вихованих у різних культурах чи субкультурах, хоча практиці ці методи можуть комбінуватися. Перший спосіб пов’язані з добором завдань, загальних багатьом культур, і валидацией остаточного тесту по локальним критеріям у тих культурах. Це основний метод, застосовуваний для тестів, вільних тяжіння культури, хоча раніше їх повторна валидация у різних культурах найчастіше або упускається не врахували, або виконується неадекватно. Проте такого етапу не можна бути впевненим у цьому, що тест щодо вільний від елементів, властивих певної культурі. Понад те, малоймовірно, для того щоб одиничний тест міг стати розроблений у повній відповідності з вимогами без виявлення діапазону культурних различий.

Разом про те методи оцінки міжкультурних відмінностей потребують ґрунтовному вивченні деяких фундаментальних аспектів. Одне з таких аспектів пов’язані з спільністю психологічних принципів, і конструктів, властивих кожної культурі (A. Anastasi, 1958а, гол. 18). Ще одна аспект має відношення до ролі умов життя і традиції виховання у формуванні індивідуальних відмінностей у поведінці проблема, яка може більше ефективно вивчатися при виявленні діапазону змін оточення як слідства сильно які різняться один від друга культур. У дослідженнях такого типу необхідно використовувати методики, які можуть застосовуватися по крайнього заходу в частково порівнянних умовах існування різних культур. Запобіжні заходи проти неправильних інтерпретацій результатів, отриманих з допомогою таких методик, слід шукати лише у побудовах експерименту, і у цьому, наскільки близько експериментатори обізнаний із досліджуваними культурами чи субкультурами.

Другий спосіб у тому, щоб зробити тест всередині однієї культури та пред’явити його індивідам з різними культурним досвідом. Такий метод корисний, коли метою тестування є прогноз локального критерію в конкретної культурі. І тут із зменшенням специфічної культурної навантаження тесту може знижуватися та її валідність, оскільки сам собою критерій «навантажений» специфічної культурою. Щоправда, у своїй годі було розглядати будь-який тест, розроблений однієї культури, як універсальний засіб виміру інтелекту. Не слід забувати, що низький результат цьому тесту, отриманий представниками інший культури, пояснюється зовсім іншими причинами, ніж отримання низького показника піддослідним, належить до тієї культурі, у якій було розроблений тест. З допомогою такий підхід можуть бути встановлені культурні розбіжності між групами або міра залучення індивіда до культури, його готовність до отриманню освіти та фахової діяльності, специфічною для даної культури. Третій спосіб полягає у розробці різних тестів всередині кожної культури та встановленні їх валідності лише з локальним критеріям. Прикладами цього підходу більшість варіантів перших шкал Біне від використання в різних країнах Європи, Африки й Азії і підготовка тестів для відбору військового і промислового персоналу у певних культурах. У цей час програми з розробки тестів здійснюються у деяких країнах Азії, Африки та Латинській Америки Американським інститутом досліджень при агентстві США по по міжнародних зв’язках (Р. A. Schwarz, 1964а, И; Р. A. Schwarz, R.E. Krug, 1972). Ще однією прикладом є програма тривалого тестування Національного інституту з по дослідженню професійних кадрів в Иоганнесбурге (R. H. Blake, 1972).

Глава 2.

Практична часть.

Цель — порівняння показників невербального інтелекту жителів та розвитку країн й економічно розвинених стран.

Задачи: 1. перебування показників невербального інтелекту члени вибірки складеної з місцевих жителів країн. 2. Перебування показників невербального інтелекту члени вибірки складеної із місцевих жителів розвинутих країн. 3. Порівняння показателей.

Гіпотеза -покозатели невербального інтелекту країн нижче, ніж жителі розвинених стран.

В эксеперементе використовуються такі методики: Прогресивні матриці Равена. Методика Кеттела Данные методики досить надійніші валидны при цьому для досліджень між культурних відмінностей інтелектуального плану, необхідно використовувати методики иследующии не вербальний компонент интеллекта.

Первая вибірка складається з 31 жителя одній з країн що розвивається світу Друга вибірка складається з 31 жителя одній з країн розвиненого світу Аби довести гіпотези беремо дві незалежні вибірки з обсягом >= 11, у своїй вибірки рівні, і ми оцінюємо достовірність відмінностей рівню ознаки то використовується критерій Q Розенбаума.

Прогрессивные матриці Равена: призначений на дослідження інтелекту. Матеріал чорно-білого варіанта складається з 60 матриць чи композиції з пропущеним елементом. Завдання розділені п’ять сірій (A, B, З, D, E) по 12 однотипних, але зростаючих складності матриць у кожному серії. Складність завдань зростає під час переходу від серії до серії. Обстежуваний повинен вибрати не достающий елемент матриці серед 6−8 запропонованих варіантів. При необхідності перші 5 серій, А обстежуваний виконує з допомогою экспериментатора.

Під час розробки тесту була спроба реалізувати принцип «прогресивності», що полягає те, що виконання попередніх завдань з серій є хіба що підготовкою випробуваного до виконання наступних. Відбувається навчання виконання більш важких завдань. Кожна серія завдань складена з певних принципам. Серія А. Від обстежуваного потрібно доповнення якої бракує частини зображення, вважається, що з працювати з матрицями цієї серії реалізується такі розумові процеси: a) диференціація основних елементів структури та розкриття зв’язок між ними; б) ідентифікація якої бракує частини структури та звірення її з деякими зразками. Серія B. Зводиться до пошуку аналогії між двома парами постатей. Обстежуваний подає це принцип шляхом поступової диференціації елементів. Серія З. завдання цієї серії містить складні зміни фігур у відповідність з принципом їх сталого розвитку, узагальнення по вертикале і горизонтали.

Серия D. Полягає за принципом перестановки фігур у матриці по горизонтальному і вертикальному напрямам. Серія Є. Найскладніша. Процес рішень завдань у серії полягає в аналізі постатей основного зображення наступної «складання» якої бракує постаті частинами (аналитико-синтетическая мислительна діяльність). Обробка отриманих результатів проста. Кожне правильне рішення оцінюється один бал. Подчитывается загальна сума отриманих балів, і навіть число виважених рішень у кожному з п’яти серій. Первинні оцінки за таблицям проводять у відповідність до віковими нормами згідно з процентили чи станайты. Передбачено можливість перекладу отриманих успіхів у IQ показник. Істотним етапом кількісної обробки результатів обстеження з допомогою Р.н.м. є обчислення «індексу вариабельности». Індекс визначається з таблиць розподілу числа виважених рішень в кожної з п’яти серій. Варіанти розподілів рішень на серіях отримано емпіричним шляхом під час аналізу виконання тесту піддослідними з вибірки стандартизації. Варіанти розподілу за таблицею визначаються, а відповідність до на суму балів переважають у всіх серіях. Наприклад, за загального оцінці в 26 «сирих» балів оцінки за окремим серіях розподіляються так: А — 10; B—7; З — 5; D — 3; E — 1. Табличное розподіл порівнюється зі здобутих у даному випадку, різниці очікуваних і готівкових оцінок у кожному серії (не враховуючи знака) сумуються. Отримана величина і є «індексом вариабельности». Нормальні значення індексу не більше 0—4 свідчить про достовірності результату дослідження. При збільшенні індексу до критичних значень (7 і більше) різні тесту вважаються недостовірними. Зіставлення реального і очікуваного розподілу числа правильних рішень на серіях спрямоване на виявлення піддослідних, виконували завдання шляхом угадування. Значення індексу вариабельности може бути значно вища критичного у разі установки випробуваного симулювати низький результат тесту (демонстрація неспроможності у вирішенні самих простих завдань). Кольоровий варіант Р. п. м. складається з трьох серій — А, Ав, У по 12 матриць в кожної серії. Обробка отриманих результатів така сама, як і чорно-білому варіанті Р. п. м. Обидва варіанта можна використовувати як у вигляді тесту швидкості (обмеженням часу виконання завдань), і тесту результативності (без обмеження часу) (Дж. Дорівнює, 1963). Р. п. м. грунтуються двома теоріях, розробленої гештальт-психологией теорією перцепції форм зв т. зв. «теорії неогенеза» Ч. Спирмена. У відповідність до теорією перцепції форм кожне завдання можна розглядати як певне ціле, що складається з низки взаємозалежних друг з одним елементів. Передбачається, що спочатку відбувається глобальне оцінювання задания-матрицы, та був — здійснення аналітичної перцепції із піддослідним принципу, прийнятого розробки серії. На на заключному етапі виділені елементи входять у цілісний образ. Що і сприяє виявлення якої бракує деталі зображення. Теорія Ч. Спирмена розвиває розглянуті становища теорії перцепції форм.

Данные, отримані з допомогою Р. л. м., добре узгоджуються з показниками інших поширених тестів загальних здібностей. Так коефіцієнти кореляції між результатами тесту (форма A B З D E) і wisc-r становить 0.75−0.74: для піддослідних в зрости 9−10 років -0.91: Стенфорд — Біне розумового розвитку шкали — 0.66: Виготського — Сахарова тесту — 0.54. найвища кореляція оцінок Р.п.м. з групою арифметичних тестів (0.74 — 0.87). Коефіцієнт надійності тесту, по даних різних досліджень, варіює від 0.70 до 0.89. Середня труднощі завдань тесту — 32.12%. показник валідності прогностичної тесту — 0.72. Коефіцієнт надійності тесту, по денным різних досліджень, варіює від- 0.70 до 0.89. Середня труднощі завдань теста—32.12%. Показник валідності прогностическской тесту (зв'язку зі критеріями успішності" — 0,72).

Существуют модифікації Р. п. м. Один із таких модифікацій запропонована автором (Дж. Дорівнює спільно з Д. Кортом, 1977. 1982). Оригінальний матеріал тесту зазнав значних змін (ускладнення завданні, запровадження нових серії). Істотною особливістю є доповнення тесту вербальної шкалою (Mill Hill Vocabulary Scales) що, на думку розробників, в чималої мері сприяє розширенню області застосування тесту. Цікава модифікація Р. п. м., і навіть процедури обстеження запропонована югославськими психологами (3. Буяс, 1961). І тут передбачена диференційована форма оцінки відповідей обследуемую. Їх потрібно зазначити три фрагменти з тих, які запропоновані для поповнення матриці: точно підходящої, підходящий більш-менш і немає не підходящий. Це дає можливість якісної оцінки результатів, відпадає також у використанні індексу вариабельностиР. л. м. завдяки простаті застосування, валідності й надійності результатів, можливості групового обстеження отримали стала вельми поширеною в психодиагностике. У вітчизняних дослідженнях тест успішно використовується під час обстеження дітей зв дорослих (З. М. Морозов, 1979. 1990 і др.).

КЕТТЕЛ Культурно — вільний інтелекту тест (CFIT). Призначений для виміру інтелектуального розвитку на незалежного тяжіння чинників оточуючої середовища. Призначений для дітей 8−12 років і дорослих, які мають вищого освіти (дві паралельні форми Проте й У): У) учнів старших класів, у студентів і дорослих із вищою освітою (дві паралельні форми, А В).

1. Перший варіант тесту складається з 8 субтестів, 4 з которорых розглядаються автором вкачестве «вільних тяжіння культуры»;

«подстановка»;

2. «классификация».

3. «вибір званих предметов».

4. «лабиринты».

5. «картинки з відсутніми деталями».

6. «виконання указания».

7. «загадки».

8. «визначення сходства».

Час рішень всіх завдань 22 хвилини. Другий та третій варіанти культурно — вільного інтелектуального тесту складається з чотирьох субтестів і вирізняється лише рівнем трудности.

Заключение

: Насамкінець сказати, що проблему інтелекту хоча досить добре вивчена так само залишається незрозуміло: що таке інтелект, як він вивчати, чи адекватні існуючі методики. Сподіваюся таке покоління дослідників все-таки знайде вихід із ситуації (хоча надія слабая).

Литература

: 1. Анастази А. «Психологічний тестування»: кн. 1; перекл з анг./ під ред.

К.М. Гуревича, В.І. Лубоковского. — М, Педагогіка, 1982;336 с.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С.І. Словник довідник по психодиагностике; 2- ое видання — СП. б, ПитерКом, 1999;528с.

3. Дружинін В.Д. Психологія загальних здібностей. — М, Лантера: Віта, 1995;

150с. 4. Д. Ґодфруа «Що таке психологія» 1997;486с.

5. Холодна М. А. «Психологія інтелекту»: парадокси дослідження, 1997;

392с.