Діагностико-корекційна робота практичного психолога з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичні розлади

Діагностико-корекційна робота практичного психолога з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичні розлади

Зміст Вступ Розділ 1. Основні теоретичні підходи до посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку в науковій літературі

1.1 Загальна характеристика посттравматичного стресового розладу

1.2 Основні прояви посттравматичного стресового розладу у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Поведінкові прояви дітей молодшого шкільного віку в кризовій ситуації

1.4 Психологічний розвиток дітей, що виховуються в інтернатних закладах

1.4.1 Загальна характеристика психічного розвитку дітей-сиріт молодшого шкільного віку Висновки до першого розділу Розділ 2. Діагностика та корекція посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт

2.1 Психологічна допомога дітям молодшого шкільного віку, які пережили стресову ситуацію

2.2 Малюнок як метод діагностики посттравматичного стресового розладу у дітей

2.3 Діагностико-корекційна робота посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку

2.3.1 Рекомендації для подальшої роботи з дітьми-сиротами після психокорекції посттравматичного стресового розладу

2.4 Охорона праці практичного психолога Висновки до другого розділу Висновки Список використаних джерел Додатки

Вступ

Актуальність. В останнє десятиліття важливою проблемою медичної психології та психотерапії стала розробка теоретичних основ спеціалізованих підходів до надання психологічної допомоги дітям з наслідками травматичних криз і їх емпірична перевірка.

Травматичні кризи породжуються екстремальними ситуаціями, що приводять до серйозних негативних наслідків для життя та здоров’я людини. До них відносять природні та техногенні катастрофи; збройні конфлікти; роль жертви катувань, тероризму, зґвалтування чи іншого злочину; спостереження за насильницькою смертю інших; аварії, напади та інші нещасні випадки; втрати; невиліковні хвороби. Ці ситуації, незалежно від їх результатів, істотно порушують базове відчуття безпеки, викликають стан стресу, завдаючи дитині психічну травму. Особливо вразливими до травматичних подій є діти-сироти, адже вони нездатні захистити себе, а також не мають поряд близьких людей, які б допомогли їм справитися з травмуючою ситуацією. Тому особлива увага покладається на спеціалістів психологічної служби у наданні психокорекційної допомоги дітям-сиротам, в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад.

Незважаючи на очевидний прогрес, психологічна діагностика та корекція наслідків травматичних криз у дітей відносяться до числа недостатньо вивчених і науково опрацьованих питань медицини та психології.

Прояви посттравматичного стресу у дітей в цілому схожі з проявами у дорослих, проте специфіка проявів наслідків травматичних подій в значній мірі опосередкована віком дитини.

Об'єктом дослідження є посттравматичний стресовий розлад у дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

Предметом дослідження є особливості діагностика та корекції посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

Гіпотеза: розроблена нами діагностико-корекційна програма сприяє оптимізації психоемоційного стану дітей-сиріт з виявами посттравматичного стресового розладу.

Мета дослідження: дослідити особливості діагностико-корекційної роботи з дітьми-сиротами молодшого шкільного віку в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад .

Завдання:

1. Здійснити аналіз наукової літератури з теми дослідження.

2. Проаналізувати особливості прояву посттравматичного стресового розладу у дітей молодшого шкільного віку.

3. Розглянути загальні характеристики психічного розвитку дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

4. Підібрати методики для діагностико-корекційної роботи посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку.

5. Провести діагностико-корекційну роботу з дітьми-сиротами молодшого шкільного віку в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад.

Методи і методики: для реалізації мети та завдань магістерської роботи було використано загальнонаукові психологічні методи: спостереження, аналіз, синтез, узагальнення. Для діагностики та корекції посттравматичного стресового розладу були використані: бесіда; напівструктуроване інтерв'ю для оцінки травматичних переживань у дітей молодшого шкільного віку; розлоблена діагностико-корекційна програма для покращення психоемоційного стану дітей-сиріт.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури і 3 додатків.

Розділ 1. Дослідження посттравматичного стресового розладу у науковій літературі

1.1 Загальна характеристика посттравматичного стресового розладу

Надзвичайні (екстремальні) ситуації характеризуються, перш за все, надсильною дією на психіку людини, що викликає у неї травматичний стрес. Психологічні наслідки травматичного стресу в крайньому своєму прояві виражаються в посттравматичному стресовому розладі (ПТСР), що виникає як затяжна або відстрочена реакція на ситуації, зв’язані з серйозною загрозою для життя або здоров’я індивіда.

Інтенсивність стресогенної дії в ситуаціях, пов’язаних із загрозою існуванню людини, буває така велика, що особові особливості або попередні невротичні стани вже не грають вирішальної ролі в генезі ПТСР. Звичайно, їх наявність може сприяти розвитку, відбиватися в клінічній картині ПТСР, проте останнє може розвинутися в катастрофічних обставинах практично у кожної людини навіть при повній відсутності явної особової схильності. Слід підкреслити, що, по-перше, ПТСР — це один з можливих психологічних наслідків переживання травматичного стресу і, по-друге, дані численних досліджень говорять про те, що ПТСР виникає приблизно у 20% осіб, що пережили ситуації травматичного стресу (за відсутності фізичної травми, поранення). Люди, страждаючі ПТСР, можуть звертатися до лікарів різного профілю, оскільки його прояви, як правило, супроводжуються як іншими психічними розладами (депресія, алкоголізм, наркоманія і ін.), так і психосоматичними порушеннями. У психологічній картині ПТСР специфіка травматичного стресору (військові дії або насильство і т. д.) безумовно, враховується, хоча загальні закономірності виникнення і розвитку ПТСР не залежать від того, які конкретні травматичні події послужили причиною психологічних і психосоматичних порушень. Головним є те, що ці події носили екстремальний характер, виходили за межі звичайних людських переживань і викликали інтенсивний страх за своє життя, жах і відчуття безпорадності. Важливими характеристиками тяжкого психотравмуючого чинника є несподіванка, стрімкий темп розвитку катастрофічної події і тривалість дії, а також повторюваність травматичної події протягом життя.

Посттравматичній стресовий розлад (ПТСР) відноситься до найбільш виражених негативних психологічних наслідків переживання людиною екстремальних стресових ситуацій. ПТСР спочатку був визначений як психологічна реакція на війну та як психологічні переживання ветеранів війн, але потім це поняття розповсюдилося й на інші події, такі як природні лиха, викрадення, сексуальне та фізичне насилля, дорожні пригоди та медичні травми.

Як уже згадувалося, після аналізу численних спостережень і досліджень ветеранів війни у В'єтнамі посттравматичний стресовий розлад (post-traumatic disorder) був включений в DSM-Ш (Diagnostic and Statistical Mannual of Mental Disorder — класифікаційний психіатричний стандарт, підготовлений Американською психіатричною асоціацією). У 1994 р. в США введена нова, четверта редакція — DSM-IV (DSM-IV, 1994). До недавнього часу діагноз ПТСР як самостійна нозологічна форма в групі тривожних розладів існував тільки в США. Проте в 1995 р. це розлад і його діагностичні критерії з DSM були введені і в десяту редакцію Міжнародного класифікатора хвороб МКБ-10, основного діагностичного стандарту в європейських країнах, включаючи Росію (МКБ-10, 1995) .

Згідно МКБ-10 услід за травмуючими подіями, які виходять за рамки звичайного людського досвіду, може розвиватися посттравматичний стресовий розлад (ПТСР). Під «звичайним» людським досвідом розуміють такі події, як втрата близької людини, що відбулася через природні причини, важка хронічна хвороба, втрата роботи або сімейний конфлікт. До стресорів, що виходять за рамки звичайного людського досвіду, відносяться ті події, які здатні травмувати психіку практично будь-якої здорової людини: стихійні лиха, техногенні катастрофи, а також події, що є результатом цілеспрямованої, нерідко злочинної діяльності (диверсії, терористичні акти, тортури, масове насильство, бойові дії, попадання в «ситуацію заручника», руйнування власного будинку і т. д.).

Передбачається, що симптоми можуть з’явитися відразу після перебування в травматичній ситуації, а можуть виникнути після багато років — в цьому особлива каверзність посттравматичного стресового розладу. Описані випадки, коли у ветеранів Другої світової війни симптоми ПТСР виявилися після сорока річного періоду закінчення військових.

Відповідно до особливостей прояву і течії розрізняють три підвиди посттравматичних стресових розладів:

1. Гостре, таке, що розвивається в терміни до трьох місяців (його не слід змішувати з гострим стресовим розладом, який розвивається протягом одного місяця після критичного інциденту);

2. Хронічне, таке, що має тривалість більше трьох місяців;

3. Відстрочене, коли розлад виник після шести і більше місяців після травматизації.

В даний час ряд зарубіжних авторів пропонує доповнити діагностику постстресових порушень ще однією категорією — посттравматичним особовим розладом (або PTPD — posttraumatic personality disorder), оскільки присутність хронічних симптомів ПТСР часто спостерігається впродовж всього подальшого життя людини, що пережила психотравму.

Критерії ПТСР по «Міжнародній класифікації хвороб» (МКБ-10)

Хворий має бути під впливом стресової події або ситуації (як короткій, так і тривалій) виключно загрозливого або катастрофічного характеру, що здатне викликати загальний дистрес майже у будь-якого індивіда.

Стійкі спогади або «пожвавлення» стресору в нав’язливих ремінісценціях, яскравих спогадах або снах, що повторюються, або повторне переживання горя при певній ситуації, що нагадують або асоціюються із стресором.

Хворий повинен проявляти фактичне уникнення або прагнення уникнути обставин, що нагадують про стрес чи асоціюються з ним.

Будь-яке з двох:

психогенна амнезія, часткова або повна відносно важливих аспектів періоду дії стресору;

стійкі симптоми підвищення психологічної чутливості або збудливості (що не спостерігалися до дії стресору), представлені будь-якими двома з наступних:

а) затруднення засипання або збереження сну;

б) дратівливість або спалахи гніву;

в) затруднення концентрації уваги;

г) підвищений рівень бадьорості;

Д. Критерії Б, В і Г виникають протягом шести місяців стресогенної ситуації або в кінці періоду стресу (для деяких цілей початок розладу, відстрочений більш ніж на шість місяців, може бути включені ці симптоми, але ці випадки мають бути точно зазначені окремо) .

Критерії посттравматичного стресового розладу по DSM-IY

Індивід знаходився під впливом травмуючої події, причому повинні виконуватися обидва приведених нижче пункти: індивід був

1. учасником, свідком, або зіткнувся з подією (подіями), які включають смерть або загрозу смерті, або загрозу серйозних пошкоджень, або загрозу фізичній цілісності інших людей (чи загрозу власному життю).

2. Реакція індивіда включає інтенсивний страх, безпорадність або жах.

Травматична подія наполегливо повторюється в переживанні одним (або більш) з наступних способів:

Відтворення події, що повторюється нав’язливими образами, думками, які викликає важкі емоційні переживання.

Страхітливі сни, що повторюють травматичну подію.

Дії або відчуття, неначебто травматична подія переживається і відбувається знов (включає відчуття «оживання» досвіду, ілюзії, галюцинації і дисоціативні епізоди — «флешбек-ефекти», — включаючи ті, які з’являються в стані інтоксикації).

Інтенсивні важкі переживання, які були викликані зовнішньою або внутрішньою ситуацією, що нагадує про травматичні події або символізуючи їх.

Фізіологічна реактивність в ситуаціях, які зовні або внутрішньо символізують аспекти травматичної події.

Постійне уникнення стимулів, пов’язаних з травмою, і блокування емоційних реакцій, заціпеніння (яке не спостерігалося до травми). Визначається по наявності трьох (або більш) з перерахованих нижче особливостей.

Зусилля по уникненню думок, відчуттів або розмов, пов’язаних з травмою.

Зусилля по уникненню дій, місць або людей, які знову і знову повертають людину у спогади про травму.

Нездатність пригадати про важливі аспекти травми (психогенна амнезія).

Помітно понижений інтерес або участь в раніше значущих видах діяльності.

Відчуття усунутості або «віддаленості» від решти людей.

Понижена вираженість афекту (нездатність, наприклад, до відчуття любові).

Відчуття відсутності перспективи в майбутньому (наприклад, відсутність очікувань з приводу кар'єри, одруження, дітей або довгого життя).

Постійні симптоми зростаючого збудження (які не спостерігалися до травми). Визначається по наявності, принаймні, два з нижче перерахованих симптомів:

Труднощі із засипанням або поганий сон (ранні пробудження).

Дратівливість або спалахи гніву.

Проблеми із зосередженням уваги.

Підвищений рівень настороженості, гіперпильність, стан постійного очікування загрози.

Гіпертрофована реакція переляку.

Тривалість протікання розладу (симптоми в критеріях В, С і D) — більш ніж 1 місяць.

Розлад викликає клінічно значуще важке емоційне відчуття або порушення в соціальній, професійній або інших важливих сферах життєдіяльності.

Як видно з опису критерію А, визначення травматичної події належить до першорядних при діагностиці ПТСР.

Характерні відмінності травматичних ситуацій:

Тип 1. Короткострокова, несподівана травматична подія.

одинична дія, що несе загрозу і що вимагає надсильних для можливостей індивіда механізмів того, щоб перебороти травматичну подію;

ізольоване досить рідкісне травматичне переживання;

несподівана, раптова подія, наприклад: сексуальне насильство, природні катастрофи, автомобільні аварії, снайперська стрілянина і т. п.;

подія залишає незгладимий слід в психіці індивіда (індивід часто бачить сни, в яких присутні ті або інші аспекти події), сліди в пам’яті носять яскравіший і конкретніший характер, ніж спогади про події, що відносяться до типу 2;

з великим ступенем вірогідність приводить до виникнення типових симптомів ПТСР: нав’язливій розумовій діяльності, пов’язаній з цією подією, симптомам уникнення і збільшеної фізіологічної реактивності;

з великим ступенем вірогідності виявляється класичне повторне переживання травматичного досвіду;

швидке відновлення нормального функціонування рідкісне і мало вірогідно.

Тип 2. Постійна дія травматичного стресору, що повторюється, — серійна травматизація або пролонгована травматична подія.

варіативність, множинність, пролонгованість, повторюваність травматичної події або ситуації, передбаченість, наприклад: фізичне або сексуальне насильство, що повторюється, бойові дії;

найймовірніше ситуація створюється по наміру;

спочатку переживається як травма типу 1, але у міру того як травматична подія повторюється, жертва переживає страх повторення травми;

відчуття безпорадності в запобіганні травмі;

для спогадів про такі події характерна їх неясність і неоднорідність через дисоціативний процес; з часом дисоціація може стати одним з основних способів того, щоб справитися з травматичною ситуацією;

результатом дії травми типу 2 можуть стати зміни в Я-концепції і змінити індивідуальний світ індивіда, що може супроводжуватися відчуттями провини, сорому і зниженням самооцінки;

висока вірогідність виникнення довгострокових проблем особового і інтерперсонального характеру, що виявляється в усамітненості, в звуженні і порушенні лабільності і модуляції афекту;

дисоціація, заперечення, «намбінг», усунутість, зловживання алкоголем і іншими психоактивними речовинами може мати місце як спроба захисту від нестерпних переживань.

Тілесні реакції індивідів з ПТСР на певні фізичні і емоційні стимули відбуваються в такій формі, ніби то вони все ще знаходяться в умовах серйозної загрози. Травмовані індивіди страждають від гіперпильності, перебільшеної реакції на несподівані стимули і неможливості релаксації. Дослідження ясно показали, що люди з ПТСР страждають від обумовленого збудження вегетативної нервової системи на пов’язані з травмою стимули. Феноменами фізіологічної гіперзбудливості є складні психологічні і фізіологічні процеси, з із концентрацією уваги у зв’язку з фіксацією на джерелах передбачуваної загрози.

Одним з наслідків гіперзбудження є такий стан, що генералізує очікувану загрозу. Світ стає небезпечним місцем: нешкідливі звуки провокують реакцію тривоги, звичайні явища сприймаються як передвісники небезпеки. Як відомо, з погляду адаптації, збудження вегетативної нервової системи служить дуже важливою функцією мобілізації уваги і ресурсів організму в потенційно значущій ситуації. Проте у тих людей, які постійно знаходяться в стані гіперзбудження, ця функція втрачається в значній мірі: легкість, з якою у них запускаються соматичні нервові реакції, робить для них неможливим покластися на свої тілесні реакції — систему ефективного раннього сповіщення про загрозу, що насувається. Стійке ірелевантне продукування попереджувальних сигналів приводить до того, що фізичні відчуття втрачають функцію сигналів емоційних станів і, як наслідок, вони вже не можуть служити як орієнтири при якій-небудь активності або діяльності. Таким чином, подібно до нейтральних стимулів навколишнього середовища, нормальні фізіологічні відчуття можуть бути наділені новим і загрозливим сенсом. Власна фізіологічна активність стає джерелом страху індивіда.

Аналіз результатів епідеміологічних досліджень показує, що наявність ПТСР корелює з певними психічними порушеннями, які або виникають як наслідок травми, або присутні спочатку. До таких порушень належать: невроз тривоги; депресія; схильність до суїцидальних думок або спроб; медикаментозна, алкогольна або наркозалежність; психосоматичні розлади; захворювання серцево-судинної системи. Дані досліджень свідчать про те, що у 50−100% пацієнтів, страждаючих ПТСР, є яке-небудь з перерахованих супутніх захворювань, а частіше всього два або більше з них. Крім того, у пацієнтів з ПТСР особливу проблему представляє високий показник самогубств або спроб самогубств.

1.2 Основні прояви посттравматичного стресового розладу у дітей молодшого шкільного віку

Зростаюча кількість антропогенних і техногенних катастроф, міжнаціональних і міжрегіональних конфліктів, зростання тероризму та насильства в сучасному суспільстві робить проблему вивчення наслідків перебування людини в психотравмуючих ситуаціях актуальною, як в теоретичному, так і в практичному її аспектах. Події останніх років примушують звернути увагу фахівців на те, що саме діти виявляються особливо вразливими до їхнього впливу.

На сьогоднішній день проблема дітей, які пережили той чи інший травматичний досвід, стає однією з центральних в дитячій психології. Під травматичним досвідом у даному випадку розуміється результат перебування в будь-яких фізично і психологічно травмуючих обставин. Таким чином, до цього поняття відносяться переживання, пов’язані зі стихійними природними лихами (землетруси, урагани, повені і т. д.), з пожежами, з різного роду аваріями, з терористичними актами (діти, що опинилися в заручниках), з насильством (у сім'ї, в освітніх установах, на вулиці і так далі), з важкими захворюваннями (діти, що пережили клінічну смерть, діти, що перенесли серйозні травми; діти-інваліди і т. д.), а також діти, з якими психологи часто зустрічаються у своїй повсякденній практиці: діти-сироти, діти, що пережили смерть когось з батьків.

Незважаючи на важливість вивчення даної проблеми, у нашій країні переважно виконувалися роботи, присвячені вивченню впливу окремих видів травматичних переживань на особистість дитини, наприклад, таких психотравмуючих ситуацій, як емоційна та сенсорна депривація, психологічні особливості дітей-сиріт, дітей-інвалідів, дітей з неповних сімей, описана поведінка дітей, які побували в зоні стихійних лих Панько, Коломінським Я. Л. Також існує ряд досліджень, присвячених тривожності Прихожан А. М., порушень розвитку та із затримками психічного розвитку Астапов В. М. Розвиток досліджень в галузі вивчення посттравматичного стресу дозволяє розглядати цю проблему з іншої, більш широкої точки зору.

Однак наявність посттравматичного стресу у дітей надзвичайно складно визначити, тому що діти далеко не завжди можуть вербалізувати свої почуття, пов’язані з травмою, особливо якщо травматизація сталася в ранньому віці. Виявлення травматичного досвіду може бути ускладнено також проявами дисоціації або викликаними у дитини почуттям провини або сорому (особливо це характерно для ситуацій насильства). Тому окремою актуальною проблемою в діагностиці посттравматичного стресу є розробка таких методик діагностики, які дозволили б виявляти його навіть при запереченні дитиною самого факту травми.

Прояви посттравматичного стресу у дітей в цілому схожі з такими появами як у дорослих, проте специфіка проявів наслідків травматичних подій в значній мірі опосередкована віком дитини. Як і у дорослих, ознаки ПТСР у дітей можуть бути описані, згідно з класифікатором DSM-IV, які відповідають п’ятьом критеріям: А, В, С, D, і F.

Критерій А. Дитина пережила травматичний епізод, що виходить за межі її звичайного життєвого досвіду. Переживання супроводжувалися інтенсивними негативними емоціями, такими, як жах, відчуття безпорадності. У дітей також може спостерігатися дезорганізована поведінка.

Критерій В. У дитини спостерігається нав’язливе відтворення травматичного епізоду, що виявляється в повторюваних спогадах, думках, діях, снах про травматичної ситуації або лякливих снах без певного змісту. Відтворення травматичної ситуації у дітей молодшого віку може проявлятися також і в програванні її. Під програванням травматичної ситуації слід розуміти особливі ігри, в яких діти монотонно, не змінюючи послідовності подій, просто повторюючи їх черговість, що мала місце при травмі, повторюють один і той же сюжет, що відображає їх розуміння ситуації. Ці ігри, нав’язливо повторювані, не приносять дитині полегшення. Те ж саме відноситься і до малюнків.

Критерій С. Вперте уникнення стимулів, пов’язаних з травмою, і скованість спільного реагування (не бачених до травми), наприклад, спроби уникати думок, почуттів або розмов, пов’язаних з травмою; спроби уникати діяльності, місць або людей, які могли б пробудити спогади про травмуючу ситуацію; нездатність згадати важливі аспекти травми; помітне зменшення інтересу або участі в значимій раніше діяльності; втрата набутих навичок; відчуття відчуженості від інших; відчуття укороченої часової перспективи. Це відчуття виявляється в тому, що діти не тільки не можуть уявити себе дорослими, але й не можуть уявити більш близькі перспективи (1−2 роки).

Критерій D. Стійкі симптоми зростаючого напруження (не спостерігалися до травми). Наприклад, у дитини з’являються проблеми зі сном, вона стає дратівливою; виникають труднощі концентрації уваги, чи також гіперуважність, перебільшена реакція страху.

Критерій F. Порушення викликають помітні розлади у навчанні, спілкуванні та інших значущих сферах діяльності.

Психологічна робота з віктимізованими дітьми із застосуванням моделі ПТСР має великий потенціал для забезпечення допомоги потерпілим. Дослідження, що базуються на моделі ПТСР, демонструють, що сама травматична природа події є первинним етіологічним показником, що стоїть за проблемами людини. Крім того, методи терапії посттравматичного стресу можуть ефективно використовуватися при роботі з дітьми, що перенесли психологічну травму різного характеру.

Роберт Пінос, який одним з перших почав вивчати наслідки дитячого травматичного досвіду з точки зору посттравматичного стресу, розглядає наслідки психологічної травми у дітей як складна взаємодія травматичного стресу і його наслідків з процесом розвитку дитини. Автор вважає за необхідне при діагностиці та терапії посттравматичного стресу у дітей аналізувати три взаємодіючі фактори: (1) травматичний досвід (як об'єктивні характеристики, так і суб'єктивні реакції дитини), (2) нагадування про цей досвід (частота та інтенсивність нагадувань як зовнішнього, так і внутрішнього походження) і (3) вторинні проблеми і стреси в повсякденному житті дитини.

Існує ряд особливостей психодіагностики посттравматичного стресу у дітей, так як його ознаки в дитячому віці можуть значно відрізнятися від проявів у дорослих. В основному це пояснюється тим, що діти не завжди можуть встановити причинно-наслідкові зв’язки між своїми почуттями, поведінкою і травмою. Їм складно описати свої почуття в момент травми, але з опису батьків, які відзначають некоректну або збуджену поведінку дітей у цей момент, можна припустити, що діти переживали почуття жаху і безпорадності.

Нав’язливі спогади про травму в більшості випадків виявляються у дітей в специфічних іграх і малюнках, де вони повторюють тяжкі аспекти травми, будучи не в силах придумати сприятливий результат. Це особливий вид ігор, коли діти одноманітно і монотонно повторюють один і той же сюжет гри, не вносячи в нього ніяких змін, ніякого розвитку. У таких іграх, як правило, відсутні катарсичні елементи, тобто діти, програвши певні сюжети, не відчувають полегшення. У дітей можуть бути сни, на перший погляд незрозумілі, але які викликають жах. Дитина може не розуміти, що увісні якимось чином відображена катастрофа, тоді як дорослій людині це очевидно. стресовий розлад сирота посттравматичний Процес переживання психологічної травми протікає по-різному у дітей різного віку. Для кожного віку характерні свої біологічні, психологічні та соціальні особливості перебігу цього процесу.

При розгляді вікових особливостей протікання процесу переживання травми слід звернутися до вікової періодизації дитячого розвитку, до того, що є визначальним для цього розвитку. На наш погляд, періодизація дитячого розвитку Виготського — Ельконіної може допомогти розібратися в тому, на що перш за все слід звернути увагу при роботі з дітьми, які пережили психологічну травму. «Кожен вік, або період, характеризується наступними показниками: 1) певної соціальної ситуацією розвитку або тієї конкретної формою відносин, в які вступає дитина з дорослими в даний період; 2) основним або ведучим типом діяльності (існує кілька різних типів діяльності, які характеризують певні періоди дитячого розвитку); 3) основними психічними новоутвореннями (у кожному періоді вони існують від окремих психічних процесів до властивостей особистості) «[50].

Характеристика молодшого шкільного віку (6−9 років) У молодшому шкільному віці соціальна ситуація стає значимішою і має вплив на розвиток дитини. У дитини з’являється своє місце у світі дорослих, місце, до якого вже з повагою та увагою ставляться дорослі - місце учня. Провідною діяльністю стає діяльність навчальна. І не випадково, що посля перенесеної травми часто в першу чергу помітні порушення саме навчання.

Пам’ять і сприйняття дитини поступово стають все більш опосередкованими розумовою діяльністю. Тому тут особливу роль набуває інтерпретація тих чи інших подій вже самою дитиною. Але, як і у старших дошкільників, ми нерідко можемо зустріти риси «магічного» мислення, коли дитина дуже своєрідно пояснює подію. І це може призвести до найнесподіваніших причин страхів, почуття провини, появи ритуалів і т.д. Іноді причину того, що сталося молодші школярі можуть приписувати не тільки собі, а й комусь ще або чиїмось дурних намірів. Звідси часом виникають неадекватні образи і неприязнь до якихось людей.

У дітей молодшого шкільного віку на наявність проблем після перенесеної травми вказують наступні ознаки: дитина постійно плаче, тремтить або виглядає переляканою; занурена у самостимуляцію (постійно розгойдується вперед-назад або хитає головою), і в неї спостерігаються розлади сну: кошмарні сновидіння, безсоння або надмірна сонливість; буває нічне нетримання сечі; відзначаються порушення апетиту; можуть спостерігатися різні розлади самопочуття без наявних причин (головний біль, запаморочення, біль у хребті, подразнення очей, розлади травлення); дитина виявляє агресивність або поводиться дуже шумно і грубо під час гри; дуже замкнута, а також занадто спокійна і слухняна, ніяк не виявляє свої почуття і бажання або ж пригнічена і байдужа; повертається в певних рисах поведінки до більш раннього віку (наприклад, перестає контролювати сечовий міхур); не може концентрувати увагу або запам’ятовувати засвоєне в школі; проявляє метушливість і нездатність завершити розпочату справу; дратівливий по відношенню до оточуючих, боїться і недовіряє їм; не може займатися разом з іншими; весь час думає про погані речі, які, віна пережила. У дітей старшого віку з’являються проблеми в навчанні та спілкуванні. Їм властиві поведінкові порушення від депресії до агресії.

У молодших школярів зустрічаються стійкі психічні розлади (в 1,5 рази частіше, ніж у дошкільнят) у вигляді тривожно-фобічні, депресивних, істероподібних, вегетативно-судинних та інших соматичних порушень. Тому надзвичайно важливо вчасно виявити і діагностувати ПТСР, щоб в майбутньому уникнути небажаних проявів, які призведуть до патологічних якостей особистості як соціальної істоти.

1.3 Поведінкові прояви дітей молодшого шкільного віку в кризовій ситуації

Посттравматичний стрес (ПТСР) — це основне порушення, що виникає внаслідок перенесеної травмуючої події. ПТСР може виникати в будь-якому віці, в тому числі і в дитинстві. У дітей, які отримали травму, можуть виникнути психічні та емоційні розлади, фобії та порушення в поведінці.

Американський психолог Дж. Ялом запропонував розглядати всі психологічні проблеми травматичного стресу з точки зору смерті, свободи, ізоляції, безглуздя. У травматичній ситуації ці теми виступають не абстрактно, не як метафори, а є абсолютно реальними об'єктами переживання. Так, смерть постає перед людиною в двоякому вигляді. Людина стає свідком смерті інших людей (знайомих, незнайомих, рідних, близьких) і опиняється перед обличчям своєї можливої смерті.

У звичайному житті в людини є психологічний захист, що дозволяє їй існувати пліч-о-пліч з думкою, що в якийсь момент для неї нічого не буде мати значення. Утворюються ці психологічні захисти не відразу. Вперше страх смерті виникає у трирічної дитини: вона починає боятися засинати, багато розпитує у батьків про те, чи вони не помруть і т. д. Надалі дитина створює психологічні захисти, які виступають у вигляді базових ілюзій. Таких ілюзій три: ілюзія власного безсмертя, ілюзія справедливості і ілюзія простоти створення світу.

Ілюзія власного безсмертя виглядає приблизно так: «Я знаю, що всі люди рано чи пізно повинні померти, але коли справа дійде до мене, я вже як-небудь викручуся. До того часу, можливо, винайдуть еліксир безсмертя або що-небудь таке «. Інакше кажучи: «Можуть померти всі, крім мене» .

Перше ж зіткнення з травматичною ситуацією ставить дитину віч-на-віч з реальністю. Вперше у своєму житті вона змушена буде визнати, що може померти. Для більшості таке відкриття може кардинально змінити образ світу, який із затишного, захищеного перетворюється на світ фатальних випадків, що продувається всіма вітрами.

Ілюзія справедливості говорить: «Кожен отримує те, на що заслуговує». Інакше кажучи, дитина думає, що якщо буде хорошою дівчинкою (чи хлопчиком) і буде робити все так, як говорили мама і тато, то нічого поганого відбутися не може. Ця ілюзія також дуже поширена і стійка. Один з її варіантів: «Якщо я буду робити добро людям, то воно повернеться до мене» .

Потрапляння в травматичну ситуацію відразу ж показує з усією очевидністю неправильність, нереальність ілюзії про справедливість устрою світу. Для дитини це відкриття часто є справжнім потрясінням. Адже насправді воно знецінює всі зусилля: дійсно, навіщо добре вчитися, намагатися бути хорошою людиною і т.д., якщо це не дасть захищеності.

Третя базова ілюзія «ілюзія простоти устрою світу» свідчить: світ дуже простий, в ньому є тільки чорне та біле, добро і зло, наші і не наші, жертви і агресори. Весь світ ніби поділений на дві антагоністичні частини.

Руйнування базових ілюзій — це момент, болючий для будь-кого. І дуже важливо, що буде потім. Якщо людина зможе вийти зі світу хоч і зручних, але все ж ілюзій у світ небезпечний, але все ж реальний, значить, вона подорослішала і зробила великий крок вперед як особистість. Якщо ж вона не змогла подолати цей бар'єр, то, як правило, людина або робить висновок, що світ жахливий (хоча він не добрий і не поганий, він такий, який він є), або ж будує інші ілюзії, що допомагають їй відтворити і зміцнити переконання власного безсмертя. Часто таку роль виконує релігія.

Подолання базової ілюзії могло б виступити в такому варіанті: «Все, що ми робимо, ми робимо насамперед для себе. І навіть якщо це може здатися безглуздим, ми повинні це робити, просто щоб залишатися людьми» .

Безумовно, нікому не побажаєш пережити психологічну травму, але вже якщо це сталося, то все залежить від того, як людина зможе впоратися з цим. У випадку, коли людина змогла отримати з її переживання важливий для себе досвід, вона стає більш зрілою особистістю. І, незалежно від свого віку, вона завжди буде психологічно дорослішим того, хто ніколи не стикався з людською трагедією. Вона буде більше розуміти життя і краще відчувати інших людей.

Система психологічного захисту (ПЗ) у дітей, що переживають кризову ситуацію, характеризується більш незрілими і менш гнучкими проявами захисних механізмів, ніж у дорослих людей у подібних ситуаціях. Мета механізмів психологічного захисту полягає в підтримці стабільності образу Я і зниженні тривоги. Психологічні захисти виникають на ранніх етапах вікового розвитку, підтримують ригідну систему поведінки, блокують пошук у вирішенні конфлікту самореалізації дитини і підлітка. Акумуляція (накопичення) нерозв’язних конфліктів, що утримуються з допомогою механізмів психологічного захисту, в свою чергу, посилює когнітивні викривлення реальності і призводить до дезадаптації.

Найбільш типові механізми психологічного захисту у дітей та підлітків наступні:

Регресія до більш раннього дитячого поводження. У кризовій ситуації цей захисний механізм проявляється в поверненні дитини / підлітка до більш примітивних способів реагування: вона стає плаксивою, примхливою, дратівливою, несамостійною і т. п. У віці 5 років регресія проявляється в підвищеній залежності від найближчого оточення і більш слабкому контролі над імпульсами і потягами. Регресія також проявляється в нав’язливості, розвитку садомазохістських рис по відношенню до інших (дитина може виступати і в ролі ображеного, і в ролі кривдника), агресивності і т.д. У ситуації насильства регресія є швидше ознакою психічного виснаження через тривалість стресу .

Ідентифікація з агресором. Це несвідоме перенесення на себе почуттів і якостей, притаманних людині, що проявила агресію щодо дитини або зловживала її становищем .

Придушення Я. Це інший поширений у 5-річних дітей спосіб захисту, що часто поєднується з пасивністю. Дитина уникає нового життєвого досвіду, який може нести з собою ризик і виклик, вибирає вузьку, але безпечну сферу активності з мінімальною кількістю інтересів, є заздалегідь песимістично налаштованою щодо результату своїх дій. Часто через це страждає здатність до навчання. У цьому віці самоповага ще дуже крихка, і, хоч амбіції дитини високі, здатність захищатися гумором та іронією ще не сформована. У зв’язку з цим іронія дорослих і фактична або уявна критика товаришів часто стають нестерпними.

Заперечення. Це захист від неприємної дійсності за рахунок відмови від її реалістичного і адекватного сприйняття, від усвідомлення дитиною власних проблем. Заперечення є кардинальним психологічним захистом при всіх зовнішніх травмах, в тому числі і сексуального характеру.

Проектування, приписування іншим своїх власних, часто заперечуваних для себе бажань і намірів. У дітей, які пережили насильство, проекції можна спостерігати у створених ними малюнках, іграх, казках, історіях. Часто під впливом цього виду захисту діти звинувачують інших у тому, що відчувають самі, але не хочуть собі в цьому зізнатися.

Ізоляція почуттів, неможливість усвідомлювати свої почуття і повною мірою проживати їх. Дитина фактично не дозволяє собі відчути всю повноту свого гніву чи смутку. Цей механізм захисту веде до заморожування почуттів, розвивається так звана емоційна тупість.

Асоціативні захисти проявляються у вигляді короткочасних або тривалих станів зміненої свідомості з запереченням дійсності, відходом у фантазії, байдужістю. Дитина може вважати, що травмуюча її подія трапилася не з нею, що дитина не брала участь в цьому (деперсоналізація і дереалізація).

Первинна дисоціація (фрагментація травматичного досвіду) дитина-підліток не в силах сприйняти цілісну картину того, що відбувається, частина сенсорних і емоційних елементів події ізолюються від повсякденної свідомості.

Вторинна (перітравматична) дисоціація. Це обмежена можливість когнітивної переробки травматичного досвіду. Дитина витісняє деякі аспекти психотравмуючої ситуації або навіть її всю в цілому. Виявляється в ситуації, що виходить за рамки повсякденного досвіду дитини.

Третинна дисоціація. Поява множинності особистості. Поведінка дитини виглядає як дії двох і більше людей, кожен з яких не знає про існування іншого. Цей вид дисоціації зустрічається рідко і зазвичай пов’язаний з тривалим сексуальним насильством і одночасною фізичною травматизацією дитини.

Для дітей шкільного і підліткового віку важливі ситуаційні фактори. Патогенність того чи іншого психотравмуючого чинника в цьому віці залежить не тільки і не стільки від сили і тривалості травмуючого фактору, скільки від суб'єктивної значущості його змісту для дитини. Значимість впливу визначається ціннісним характером психотравмуючих переживань для особистості дитини та їх зв’язком з аналогічними переживаннями у минулому життєвому досвіді. Якщо психологічні захисні механізми особистості досить ефективні, то психогенні розлади не виникають. Однак при наявності несприятливого фону розвитку особистості дитині може не вистачити ресурсів для компенсації психотравмуючих переживань.

У кризовій ситуації реакції дитини можуть бути:

1. експресивними — дитина проявляє сильні емоції, може плакати, кричати, ридати, сміятися, але головним при цьому є неможливість контролювати себе;

2. контрольованими — дитина намагається стримувати себе, зовні може виглядати надто спокійною;

3. шоковими — дитина ніби приголомшена, пригнічена, їй важко зрозуміти, що з нею відбулося.

Всі ці типи реагування можуть змінювати один одного, складаючись в певний тип поведінки, з яких зазвичай виділяють наступні:

1. Інтерналізована поведінка. Діти, які виявляють цей тип поведінки, часто ізольовані і закриті. Вони не прагнуть до взаємодії з іншими. Також вони:

· виявляють ознаки зниженого настрою аж до депресії;

· виявляють недолік спонтанності і ігрової поведінки;

· слухняні і легко довірливі;

· здаються надмірно уважними і полохливими;

· лякаються нетипових подразників і бояться нового;

· мають проблеми з сном і засинанням;

· часто скаржаться на біль в голові і животі, порушення харчового циклу;

· схильні до адиктивної (залежної) поведінки;

· формулюють загрози суїциду;

· схильні до дисоціативних розладів;

· демонструють аутоагресію (наносять собі порізи, опіки і т.п.).

Нанесення собі фізичних пошкоджень потрібно відрізняти від спроб самогубства. Нанесення різаних ран і опіків обумовлюється цілим рядом причин, однією з яких є спроба набуття контакту з реальністю (вихід з стану депресії і дисоціації). Виникаюча біль є копінговою реакцією (способом співпраці з кризовою ситуацією). Крім того, дітям здається, що таким чином вони залучать увагу дорослих, стануть об'єктами турботи і розради. Особливо це стосується дітей, які проживають в соціальних установах. Деяким дітям також важливо переконатися в тому, що вони — живі, що в них тече кров, як у звичайних людей. Зазвичай така поведінка характерна для підлітків, але можуть її демонструвати і діти молодшого віку, особливо якщо вони беруть участь в цьому спільно, а дії їх при цьому носять ритуалізований, таємничий характер. Якщо таку поведінку не припинити, то вона закріплюється як копінгова реакція і зберігається в дорослому віці.

2. Екстерналізована поведінка. Діти з екстерналізованою поведінкою направляють свої емоції і почуття назовні, на інших дітей, на дорослих, на предмети. Як правило, вони:

· агресивні, ворожі і деструктивні;

· можуть вести себе зухвало, можуть самі спровокувати побиття або сексуальні посягання на себе, можуть самі нападати на інших;

· часто знущаються над тваринами (аж до їх вбивства);

· схильні до деструктивних форм поведінки (наприклад, до підпаливного вандалізму);

· можуть демонструвати сексуально забарвлену або сексуально спрямовану поведінку.

Такі діти відразу помітні, оскільки представляють проблеми для оточуючих, тому подібні порушення поведінки легко розпізнаються.

Практика показує, що діти з інтерналізованою поведінкою в результаті роботи з психологом можуть починати демонструвати екстерналізовану поведінку. Це можна пояснити тим, що коли діти починають довіряти консультанту і розслабляються, то вони дозволяють собі висловлювати пригнічені почуття, такі як злість і ворожість.

3. Як особливий феномен поряд з двома основними типами поведінки виділяється сексуалізована поведінка, яка притаманна перш за все дітям, які пережили сексуальне зловживання. Часто така поведінка залишається непродіагностованою, і в результаті дитина не отримує необхідної допомоги.

Сексуалізована поведінка виникає як наслідок сексуального зловживання, такого, наприклад, як:

· заохочення сексуальної поведінки, не відповідного віковим нормам розвитку дитини;

· сексуальні контакти з дитиною;

· трансляція дорослими неправильних уявлень про моралі і сексуальну поведінку.

Основні прояви сексуалізованої поведінки наступні:

· Дитина надмірно стурбована сексуальними темами і демонструє нав’язливу сексуально забарвлену поведінку.

· Дитина проявляє ранню зрілу сексуальну активність.

· Дитина здійснює агресивні сексуальні дії.

· Дитина вступає в безладні сексуальні відносини, займається проституцією.

· Дитина демонструє сексуальні відхилення.

Діти, які пережили кризову ситуацію, пов’язану з сексуальним зловживанням, проявляють загострений, ненормальний інтерес до сексуальних тем, часто схильні до ранньої сексуальної активності. При оцінюванні дитячої сексуальної поведінки необхідно знати нормативні етапи розвитку сексуальності .

Зазвичай дитина проходить п’ять фаз розвитку посттравматичного стресу. Перша фаза — фаза тривоги — негайна реакція на травматичну подію, що виражається в тривожній поведінці, коли дитина ще не може усвідомити те, що сталося. На другій фазі - фазі заперечення — можливі безсоння, амнезія, бездушність, розгальмування, соматичні симптоми. Наступна фаза — фаза нав’язливості, для неї характерні переляк, емоційна лабільність, порушення сну. Опрацювання та завершення — заключні фази: дитина усвідомлює причини події, оплакавши втрату, вона знаходить надію і здатність будувати плани на майбутнє.

Дитина починає зі стадії рівноваги і веде себе цілком нормально. У момент отримання травми дитина відчуває тривогу, страх і загрозу своєму життю, посилюється почуття нерухомості й напруги, до тих пір, поки воно не стає нестерпним (таким сильним, наскільки може витримати його свідомість). Якщо в житті дитини є близька людина, з яким вона може поділитися, наприклад, батько, вчитель, психолог або священик, тоді травма стане частиною її свідомості, що допоможе дитині відновитися.

У разі, коли дитині було надано неправильну допомогу, їй доводиться справлятися з травмою самій, і всі переживання і спогади про травматичну подію залишаються в її підсвідомості. На цій стадії напруга слабшає і настає звичайний стан рівноваги. Травма настільки глибоко сидить у підсвідомості, що тільки фахівець може її виявити. Однак травмуючі події будуть впливати на майбутні події в житті дитини. Прикладом того може слугувати ситуація, коли дитина без причини починає плакати, злитися, відчувати страх, не може говорити про це і не знає причини своєї поведінки. Дитина не може нічого розповісти. Ось той випадок, коли необхідна спеціальна допомога. [60]

Реакції травми можуть проявлятися у вигляді страху, неспокою, болю, злості, мстивості, почуття провини, безпорадності.

Занепокоєння: коли навколишня обстановка радикально змінюється, дитина турбується про те, що й інші небажані зміни можуть статися в її житті. Дітей може турбувати, що батьки можуть їх залишити, або що з батьками щось трапиться. Стурбовані діти потребують підтримки й стабільності. Вони чекають, коли ви повернетеся додому, і якщо ви запізнюєтеся хоч на кілька хвилин, починають турбуватися. 61]

Злість: злість дитини може бути спрямована не на окремо взяту людину, а на ситуацію в цілому. Зміщення злості - це явище, що часто зустрічається у дітей. Діти намагаються покарати своїх батьків або інших дорослих в спробі справитися зі своєю злістю. Злість у дітей проявляється в запальності, почутті розчарування, збудженості, частому підвищенні голосу, зухвалій поведінці, проблемами зі своїми однолітками та вчителями у школі. Злість може лежати в основі таких вчинків, як крадіжка або брехня.

Страх: страх часто виникає, коли звичний устрій життя дитини змінюється. Наприклад, після розлучення або втрати одного з батьків. Діти, які живуть в повній сім'ї, прокидаючись, бачать маму і тата. Вони до цього звикли. Коли цей устрій життя змінюється через втрату, розлучення або розставання батьків, часто виникає страх. Діти бояться, що, втративши одного з батьків, легко можуть втратити й іншого. Ось що може на це вказувати: вони постійно потребують нагадування, що все буде добре, не хочуть розлучатися з батьками, з якими живуть навіть ненадовго, коли розлучаються, відчувають себе в небезпеці, не хочуть говорити про свої страхи і замикаються в собі.

Відхід в себе, біль: відхід в себе може бути викликаний рядом причин. Деякі діти бояться перенести ще більший біль, і тому думають, що, приховуючи свої емоції, будуть невразливі. На це вказує наступна поведінка: коли дитина говорить менше, ніж зазвичай; не хоче розповідати про те, що з нею відбулося за день; на питання відповідає дуже коротко; прагне проводити більше часу не вдома, або, навпаки, завжди одна в своїй кімнаті.

Відчуття занедбаності/відчуття провини: відчуття занедбаності у дітей може бути викликане розлученням батьків, передачею під опіку або будь-якою іншою подією, що викликає травму. Діти не завжди можуть зрозуміти, що розлучення стосується лише батьків, а не їх самих. Коли діти відчувають, що ними нехтують, важливо переконати їх в тому, що вони у будь-який момент можуть з вами поговорити.

Діти виражають свої переживання через безліч видів поведінкових моделей і емоційних реакцій. Гіперактивність, агресивна поведінка, проблеми з навчанням, різкі напади гніву, усунутість, депресія, низька самооцінка, недовіра, — ось тільки деякі з численних способів, за допомогою яких вони дають зрозуміти, що з ними щось не так. Розпізнати і справитися з такою поведінкою достатньо складно, а іноді її можна сприйняти за щось інше. Діти, яких вважають гіперактивними, агресивними, замкнутими або такими, що зазнають труднощі з навчанням, насправді можуть бути просто травмованими.

1.4 Психологічний розвиток дітей, що виховуються в інтернатних закладах

В багатьох країнах виникли різноманітні типи дитячих установ — від прогулянкових груп до дитячих будинків. Одні установи діти відвідують тільки вдень, іноді всього 2−3 години, проводячи всю решту часу в сім'ї. В інших вони живуть 5 днів в тиждень, повертаючись до батьків на суботу і неділю. В установах інтернатного типу діти прибувають постійно, лише до деяких з них зрідка і ненадовго приходять родичі.

Поява дитячих установ викликала вельми неоднозначне відношення і прагнення розібратися в тому, як вони впливають на психічний розвиток дітей, а також породило проблему «інституалізації», тобто питання про особливості формування особистості і поведінки дитини, що відвідує суспільні дитячі установи. За рубежем в капіталістичних країнах довгий час широко існувало переконання, що розвиток дітей в таких установах сильно відстає. Багато учених підкреслювали згубну і негативну дію установ на психіку дітей. Р. Заззо (1967) писав, що французькі робітники спочатку опиралися створенню ясел і дитячих садів, побоюючись, що там з дітей «зроблять ідіотів». Особливу турботу викликали умови виховання дітей, позбавлених сім'ї і батьківського опікування. Р. Спиц (1945) змальовував драматичні картини — крайньої форми «інституалізації» дитини. Діти в закритих установах, розлучені з матерями, впадають, за його даними, в маразм, і на першому році життя до 70% немовлят гинуть, а інші перебувають на межі розумової відсталості і психічних аномалій. Такі спостереження автор зробив в одному з найбільших дитячих будинків в Західній Німеччині.

Англійський психолог Дж. Боулби більш ніж півстоліття займався проблемою розвитку дітей, що живуть без повноцінного контакту з матір'ю. Він вважав, що для дитини необхідний зв’язок саме з біологічною матір'ю для його правильного розвитку в ранньому віці.

Радянський психіатр М.І. Буянов відзначив, що «Зі всього цього, про що писав Боулбі протягом більш півстоліття з безперечністю можна визнати тільки одне: для гармонійного розвитку характеру дитини необхідна материнська турбота, але яка турбота, в чому вона повинна виявлятися і т.д. — це все ще суперечливе питання, потребує конкретизації» .

У. Деніс і П. Наджарьян (1957) обстежував 100 сиріт в Лівані. Вони переконалися, що в притулку діти дійсно різко відстали від однолітків з сім'ї до кінця першого року життя. Але причиною, як вони з’ясували, були не якісь то приховані вади, нібито невід'ємно властиві суспільному вихованню, а цілком конкретні обставини, характерні саме для даного притулку. Автори помітили апатичність сестер, що опікуються дітьми, їх байдужість до вихованців байдужість до знаків уваги і прихильності з боку малюків. Більш того, в притулку було дуже мало іграшок, діти проводили основний час в ліжечках із стінками, затягнутими матерією, що заважало їм бачити один одного і приміщення. Діти майже не доторкалися нянь, навіть під час годування ті не брали малюків на коліна, а пристосовували кожному за допомогою подушок пляшки з молоком, що недивно — на одну няню доводилося не менше 10 немовлят.

Л. Ярроу (1972) виявив крім «материнської депривації» безліч різноманітних причин відставання вихованців закритих дитячих установ. Він встановив серйозне збіднення середовища в подібних установах за рахунок різкого зниження в них яскравості і різноманітності вражень (сенсорна депривація), зменшення комунікацій з оточуючими людьми (соціальна депривація), зміцнення емоційного тону при взаємостосунках з персоналом (емоційна депривація). Крім того, Л. Ярроу виявив істотні відмінності між дітьми, виховуваними матір'ю і без матері, по біологічному і соціальному анамнезах. Але вказані відмінності не дозволяють вважати дві вибірки достатньо зрівняними по інших ознаках, і тому немає підстав, відносити різницю в розвитку дітей в закритих дитячих установах і сім'ї тільки за рахунок цього чинника.

М.Раттер (1972) прийшов до висновку, що негативні наслідки виховання дітей грудного і раннього віку в установах закритого типу виникають не через відсутність материнського догляду, а в результаті недостатніх емоційних контактів і сучасної діяльності дитини з дорослими, а також малої сенсорної і соціальної стимуляції в подібних установах. До думки про різноманітність і складність причин, обумовлюючих роль матері у вихованні дітей приєднується і В. Лер (1975), що зробив поглиблене вивчення поглядів різних авторів з різних країн з вказаного питання.

Деякі психологи намагалися розібратися в значенні материнського догляду з таких позицій, які у принципі неможливо відтворити в умовах суспільного виховання. Наприклад, в сім'ї мати єдиний дорослий, що постійно піклується про малюка, тоді як в дитячих установах завжди декілька вихователів. Чи не перешкоджає безліч осіб, замінюючих дитині матір, своєчасному розвитку його особистості і поведінки?

Г. Х.Рейнгольд і Н. Бейлі (1959) спробували з’ясувати психологічний вплив на дитину «множинності матерів». Вони організували експериментальну групу, в якій 3 місяці підряд — від початку шостого до кінця восьмого місяця життя — за дітьми наглядами, як завжди чотири вихователі. До кінця експерименту діти експериментальної групи виявили підвищену соціальну реактивність в порівнянні з своїми однолітками з контрольної групи. Але обстеження, проведене через рік, показало, що різниця між ними зникла. Автори припускають, що наявність єдиного дорослого, що піклується про дитину, мабуть, не надає особливої дії на його розвиток, в усякому разі якщо така умова діяла всього три місяці.

Радянські учені надавали велике значення дослідженню відносин матерів і дітей, але не вважають їх біологічно обумовленими. Навпаки, більш доцільно є, мабуть, політропність малюка — наявність у нього багато сторонніх і інших зв’язків з оточуючими дорослими. «Ще в 30-ті роки Н. М. Щелованов показав, що в будинку дитини діти можуть успішно розвиватися за умови добре організованої педагогічної роботи, що не розлука з матір'ю, а дефіцит виховання залежить від кількості і якості вражень, які вони одержують головним чином в процесі спілкування з дорослими, від володіння різними видами діяльності» .

Психологи з’ясували також, що для дитини немає нічого фатального навіть в сильному відставанні, що з’явилося в перші місяці життя. Потрапивши пізніше в сприятливі умови, вона може швидко наздогнати однолітків, що виховуються в сім'ї. Унікальні результати, підтверджуючі цей оптимістичний висновок, представив Х. Спілз (1966), який 20 довгих років стежив за долею вихованців одного притулку. Він порівнював повільне і мізерне просування вперед семи чоловік, що довго залишалися в закритій дитячій установі, і швидкий розвиток тринадцяти інших. Цих останніх рано усиновили, вони розвивалися потім в сімейній обстановці і, почавши з того ж рівня, що і перші сім, упевнено обігнали їх.

Чехословацькі психологи Й. Лангмейер і З.Матейчек. на основі узагальнення даних, що є в світовій науці і практиці, а також свого багаторічного вивчення психічного розвитку дітей, що виховуються в дитячих будинках, ввели поняття психічних позбавлень або психічних депривації, які вони визначають як психічний стан, виникаючий в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких основних (життєвих) психічних потреб в достатній мірі і протягом тривалого часу (1984). Враховуючи це, є підстави вважати, що різні сторони психічного розвитку, по-перше, не однаково чутливі до особливостей умов життя дитини і, по-друге, в значній мірі визначаються індивідуальними особливостями дітей.

Специфічні умови життя в дитячому будинку часто обумовлюються відставанням в психічному розвиток дітей по ряду істотних параметрів. В ранньому віці у дітей наголошується апатичність, відсутня у їх ровесників з сім'ї; вона виражається в безініціативності і емоційній невиразності дітей. Вони повільніше опановують мову. А відставання в становленні вербальної функції несприятливо позначається на розвитку ранніх форм мислення на контактах дитини з оточуючими людьми, словом, виявляється у всіх сферах, де психічна діяльність опосередковується словом.

У цих дітей є загальний огляд, вони не знайомі з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами навколишнього світу, добре відомими кожному дошкільнику, що живе в сім'ї. Збіднення навколишнього середовища веде до того, що у вихованців спостерігається істотне відставання в розвитку наочно — образного мислення, яке найбільш інтенсивно формується в дошкільному дитинстві, будучи необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою. У багатьох вихованців виявлено значне недорозвинення здатності довільно управляти своєю поведінкою, самостійно виконувати правило при відставанні контролю з боку дорослих, що веде до несамостійності, неорганізованості, ситуативності поведінки. Е.І.Афанасенко і І.А.Капров у вступній статті до збірки «П'ять років шкіл — інтернатів» (1961) справедливо помічають, що в школі інтернаті реальну небезпеку становить розвиток у дітей певного морального утриманства, звичку жити по указці, «чужим розумом». Постійне перебування в крузі однолітків, шум, дозвілля, що спланерувало і організоване дорослими, рідкісні хвилини самоти викликають нервову перевтому, підвищену збудливість.

На жаль, в психологічній літературі дуже мало публікацій з аналізом особливостей розвитку дітей в закритих дитячих установах. Тому нескороминуще значення для вивчення як практичних, так і теоретичних проблем виховання дітей в цих установах, мають роботи Я.Корчака. Ще в 20-х роках Н. К. Крупська писала: «Я думаю. що кожному педагогу треба прочитати „Як любити дітей“. Книга ця здатна примусити задуматися над дуже багатьма питаннями, примусити по уважніше придивитися до дуже багатьох явищ життя дитячих будинків уважніше віднестися до психіки що живуть в них хлопців». Саме Я. Корчак так безумовно сформулював: дітей немає - є люди, але з іншим запасом досвіду, іншими враженнями, грою відчуттів, і ми їх незнаємо. Він радив вихователю не вірити як педагогіці заборон, так і сентиментальному вченню про те, що дитячі хвороби зціляються тільки любов’ю і терпінням вихователя. Уважно спостерігаючи за дітьми, Корчак прийшов до висновку, що у виховних установах необхідно перш за все організувати життя дітей.

Ще Н. К. Крупська відзначала, що «жінка — робітниця» не може ще оцінити всіх благ суспільного виховання. Материнське відчуття примушує її бажати власного виховання дітей" .

В дитячому саду діти знаходяться серед однолітків, старших і молодших, спілкування з якими сприятливо для становлення соціально цільних сторін особистості, для виховання у них колективізму. Проте особливості виховання в дитячих установах і його впливу на розвиток дитини, потребують спеціального вивченні, наприклад, пильної уваги заслуговує наприклад, вже первинний період надходження дитини з сім'ї до дитячої установи. Спочатку після приходу в ясла або дитячий сад діти зазнають труднощі звикання до нових умов: у них відбувається соціальна адаптація. Дослідження медика — біологічного характеру показали, що при цьому у дітей починається глибока перебудова функціонування всіх систем організму. У деяких дітей соціальна адаптація йде дуже хворобливо і тривало[28].

Особливо складний для дитини перехід з дитячого будинку в школу — інтернат, який супроводжується різкою зміною всіх сторін його життя, що значно ускладнює і уповільнює не тільки процес адаптації шкільному навчанню, але і психічний розвиток в цілому.

І.В.Дубровіна і М.І.Лісина перш за все вивчали особливості спілкування дітей з дорослими і однолітками. Вони враховували, що відмінність у вихованні дітей в сім'ї і не в сім'ї зв’язані, перш за все, і якнайбільше відрізняється в їх спілкуванні з оточуючими людьми. Чим молодша дитина, тим більше значення має його спілкування із старшими, оскільки тим сильніше воно опосередковує всю решту зв’язків дитини з світом. Дослідження Н.М.Неупокоєва (1980) свідчить, навіть діти, що поступили в дитячий будинок з самої не благополучної сім'ї більш комунікативні і сприйнятливі до дії дорослих, ніж діти, зовсім незнаючі сім'ї.

У міру дорослішання дітей все більш важливе місце в їх житті завойовує їх спілкування з однолітками. В закритих установах дитина перебуває в групі своїх однолітків постійно. Якщо в сім'ї звичайно є дві - три дитини різного віку, то в закритих установах в одній групі буває від 10 — 12 до 25 вихованців одного і того ж віку.

По цьому становлення дружніх відносин у вихованців дитячих установ також має свою специфіку.

" Поряд з дитиною, де б вона не знаходилася — в повній сім'ї, неповній, в дитячій установі будь-якого типу, — повинна бути людина, яка могла б з найменшого віку помічати і «оцінювати» його перші успіхи в житті. Розумний і добрий вихователь у принципі може організувати з малюком тісні довірчі відносини, повністю забезпечуючи глибоке задоволення соціальних потреб дитини і його гармонійний розвиток. Але не рідко вихователю на багато важче налагодити особисті емоційні зв’язки з своїм підопічним, ніж матері: в його групі дуже багато дітей, він проводить, з ними лише частину дня і т.д. А це веде до серйозних порушень в психічному і особистісному розвитку дитину" .

Чехословацькі автори справедливо відзначають, що хтось повинен радіти першій усмішці дитини, його першим крокам, першим словам, давати певне значення його винаходам і відкриттям. Без цього дитині буде дуже важко не тільки фізично, але і морально. Він менше знатиме і умітиме, ніж його однолітки, буде обмежений в найважливішому вмінні, — вчитися.

Було б украй корисне прислухатися також до голосу мудрих педагогів і лікарів, що затверджують, що зв’язки персоналу з дітьми в дитячих установах не «мають і не повинні мати характеру сімейних», що виховання не в сім'ї не слід будувати як імітацію виховання в сім'ї, як його погіршений варіант. Будь-яка імітація людських відносин шкодить формуванню особистості дитини. І.В.Дубровіна і М.І.Лісина вважають, що потрібно знайти властиву тільки йому (вихованню дітей не в сім'ї) якісну специфіку, яка б забезпечувала сприятливе емоційне самопочуття і розвиток здібностей кожної дитини, усвідомлення ним своєї індивідуальності і потрібності людям.

У дітей, що виховуються не в сім'ї, у сфері спілкування виявляються істотні відмінності виховання дитини в сім'ї і поза нею, але, поза сумнівом одна з основних. А головна, спілкування — чинник, який визначає багато вторинних відмінностей, його дефіцит породжує відставання в психічному розвитку.

До найскладніших проблем психології спілкування відноситься питання про комунікативні потреби. Характер потреб вирішальним чином визначає поведінку дитини при спілкуванні з людьми, динаміку і, головне, зміст розгортуваної ним діяльності.

Раніше і дошкільне дитинство, в украй не благополучній сім'ї або будинку дитини, а потім в дитячому будинку, безумовно, робить вплив на особливості формування особистості дитини. Спілкування вихованців з дорослими і один з одним, зміст і форми взаємостосунків, що склалися в дитячому будинку, багато в чому визначають особливості формування одного з центральних формувань особистості - образу Я дитини, його відносини до себе і уявлення про себе.

Спілкування з дорослими, будучи суспільним чинником загального найважливішого розвитку дитини, на кожному віковому етапі має свої специфічні особливості, що виявляються в змісті спілкування і його значенні для формування особистості. Ефективність спілкування підлітків з дорослими зв’язаний перш за все з тим, що воно дає такі знання, які необхідні їм для майбутнього самостійного життя. К. Маркс писав, що «розвиток індивіда обумовлений розвитком всіх інших індивідів, з якими він знаходиться в прямому або непрямому спілкуванні, і сто різні покоління індивідів, вступаючи у відношення один з одним, зв’язані між собою, що фізичне існування пізніших поколінь визначається їх попередниками, що ці пізніші покоління успадковують накопичені передуючими поколіннями продуктивні сили і форми спілкування» [11].

Соціальна ситуація розвитку особлива для кожного вікового періоду поєднанням зовнішніх і внутрішніх умов. У зв’язку з цим вивчення соціальної ситуації розвитку припускає аналіз об'єктивних умов, в яких живе дитина, а також його відношення до цих умов, його переживання, позицію, яку він прагне зайняти в житті.

Відомо, що умови життєдіяльності дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, істотно відрізняються від умов, в яких живуть їх однолітки, що виховуються в сім'ї.

Найменше благополучним є розвиток дітей, що залишилися без сім'ї в грудному віці. У них ускладнений розвиток моторики, мови, емоцій, ігрової діяльності і ін. Загальний розвиток значно нижче розвитку їх однолітків.

Так, М. Дамборская показала, що у грудних дітей, що виховуються в дитячій установі, затримка в розвитку моторики і перцептивних процесах стає помітною вже в три місяці. Зусилля по корекції відставання мали певні результати, але, як виявилося, менше всього корекції піддається емоційна сфера дитини. М. Дамборскою були виявлені ознаки дезадаптації дітей-сиріт, що виявляються в негативному відношенні до нового. Це пояснюється меншою мінливістю середовища, в якому ростуть діти, що залишилися без сім'ї. Найбільшу радість їм доставляло спілкування з дорослими, спілкування ж з однолітками їх, швидше, засмучувало[22].

И. Кох встановив, що якщо в 90% випадків що живуть в сім'ї діти досягають нормального розвитку, то у дітей, що виховуються без сім'ї, нормальний розвиток спостерігається лише в 12%. Найбільші відмінності між ними помітні у формуванні мови і соціальних зв’язків, оскільки «домашні діти» велику частину періоду пильнування спілкуються з близькими людьми, грають з ними, чого позбавлені діти-сироти.

К.Новакова вивчала розвиток молодших дошкільників і встановила, що найбільше відставання в розвитку моторики доводиться на шестимісячний вік. У віці від року до трьох років виявляється істотна затримка інтелектуального розвитку. В поєднанні із затримкою мови і соціальної поведінки нерозвиненість інтелектуальних здібностей маловідмінна від дебільності.

Багато дітей, що виховуються без сім'ї, розвиваються дисгармонійно, що може проявлятися у формі агресивності, дратівливості, тривоги. Нерідко такі відхилення стають стійкими, що приводить до поганої адаптації дітей в шкільному віці.

Найбільше на характері пристосованості таких дітей, на думку І.Лангмейера і З. Мятейчека, позначається їх уміння вступати в контакт з дорослими. Залежно від емоційних зв’язків дитини з дорослим ці автори виділяють п’ять типів дітей: 1) соціально гіперактивні; 2) що допускають соціальні провокації; 3) пригнічені; 4) добре пристосовані; 5) що заміщують задоволення ефективних і соціальних потреб.

Діти гіперактивного типу /1-й тип/ не «відчувають» дистанцію в спілкуванні з дорослими; вони, не вагаючись, вступають в контакт, часто діють «напоказ», проте їх контакти поверхневі і непостійні. В колективі займають споглядаючу позицію; живо цікавлячись тим, що відбувається, вони беруть в ньому лише поверхневу участь. У них переважає інтерес до відносин, а не до предметів. Такі діти неагресивні, дорослі їм симпатизують. Незадоволеність викликають лише у вчителів, оскільки, на думку останніх, вони недостатньо використовують свої розумові можливості.

У дітей, схильних до соціальних провокацій /2-й тип/, вже з раннього віку спостерігається прагнення привернути увагу дорослих способом провокації, завдяки чому вони добиваються усіляких переваг. По відношенню до однолітків вони агресивні, ревниві. В шкільному віці агресивність хлопчиків збільшується, через що їх часто направляють до виправних установ. Наголошується, що подолання їх агресивності породжує іншу проблему — інфантилізм. Їх основною психологічною особливістю є тривожність.

Розглянуті два типи дітей зустрічаються тільки в дитячих установах закритого типу, де особливо виражена депривація значущих потреб. Решта типів зустрічається і в інших ситуаціях. Діти з пригніченим типом особистості /3-й тип/ відрізняються апатичністю, пасивністю, тенденцією до регресивних реакцій. Через це їх нерідко відносять до недоумкуватих. Такий тип особистості спостерігається у дітей, які спочатку пережили сепарацію від батьків (тобто ситуацію припинення специфічних зв’язків з ними), а потім депривацію в дитячій установі. За даними Й. Лангмейера і З. Матейчека, такий тип спостерігається лише у десятої частини дітей шкільного віку; у хлопчиків він зустрічається частіше. Прогноз розвитку дітей з даним типом поведінки вважається позитивним, оскільки в більш пізній період у них розвивається урівноважена поведінка. Такі діти погано переносять різкі зміни в житті. В ряду випадків пригніченість може перетворитися на стійку характеристику.

Згідно даним Й. Лангмейера і З. Матейчека, добре пристосовані діти /4-й тип/ зустрічаються в дитячих установах закритого типу в 20−25% випадків. Спостереження за такими дітьми показують, що до кінця першого року життя вони знаходять своє місце і «своїх людей», оскільки уміють прив’язуватися до кого-небудь з персоналу і викликати у відповідь симпатію. Вони погано переносять розрив емоційних зв’язків, що налагодилися, хоча і здатні в нових умовах знову завойовувати добре відношення кого-небудь з дорослих. Разом з тим після виходу з школи-інтернату вони зазнають труднощі, до подолання яких недостатньо готові. Прогноз їх подальшої соціалізації не завжди оптимістичний, оскільки вони хочуть знайти в свойому оточенні таких людей, які будуть їх опікати, і не прагнуть самостійно долати труднощі.

Діти із заміщуючим задоволенням ефективних і соціальних потреб /5-й тип/ відрізняються наявністю добре діючих компенсаторних механізмів. Так, в грудному віці вони компенсують недолік емоційних зв’язків добрим апетитом, що відповідно позначається на їх вазі. У частини дітей з цієї групи спостерігається схильність до «ябіди» — заміщуючої форми задоволення нереалізованих соціальних потреб. Рівень поведінки таких дітей часто знижується до біологічного (їжа, мастурбація, маніпулювання з предметами, заміщуючі контакти з людьми, ябідництво замість активного прагнення увійти до групи, надмірного самомилування, злорадність замість співчуття чужого болю). Наголошується, що частіше за все цей тип поведінки спостерігається у дітей, що потрапили в Будинок дитини на третьому році життя з неблагополучних сімей.

Як показав аналіз поведінки дітей, що виховуються в інтернатних установах, ті з них, які знаходилися в ньому тривалий час, виявляються врешті-решт непогано пристосованими, хоча і по-різному в тій мірі, в якій умови життя в окремих установах відповідали їх індивідуальним особливостям.

Дослідження останніх років показали, що порушення в розвитку дітей в дитячих установах закритого типу можуть бути компенсовані, якщо ним виявляється психологічна допомога, є кваліфікований персонал, удосконалюються соціальні і матеріальні умови, проводиться спеціальна робота з дітьми і групами дітей, забезпечується спадкоємність і послідовність у вихованні. Основні напрями цих дій пов’язані з поліпшенням відносин дорослого і дитини, а також дітей між собою.

Вивчення соціальної ситуації розвитку дітей з установ інтернатного типу показало, що в умовах байдужості, одноманітності середовища, розвиток дитини прямує у бік поглиблення апатії, зниження інтересу до спілкування з людьми і в цілому до гіпоактивності. Звичайно вихователі мало звертають увагу на таких дітей, оскільки вони самі уникають контактів, пасивні. В результаті у них спостерігається затримка в розвитку мови, а також у всьому психічному розвитку.

Переважання в середовищі хаотичних стимулів, а також відсутність емоційної участі у відносинах з дитиною сприяють розвитку гіпорактивності і недиференційованого інтересу до того, що відбувається. Він постійно веде пошук нових стимулів, випробовує турботу. Звичайно у дорослих такі діти викликають негативні емоції, оскільки вони вимагають до себе великої уваги, їх часто карають. Психічний розвиток відбувається нерівномірно, дисгармонійно; діти не уміють зосередитися, погано засвоюють конструктивні ігри, відчувають ускладнення в спілкуванні.

В умовах надмірно мінливого середовища і за наявності емоційного контакту у них розвивається «соціальна гіперактивністъ». Такі діти прагнуть нових контактів, вони вельми емоційні, тулитимуться до людей, що приходять випадково, називають їх довірливо мамою, татом. Дорослі їм співчувають, але справжньої любові ці діти не одержують.

В середовищі, з вираженою підвищеною залежністю розвиток дітей характеризується «гіперактивністтю із специфічною спрямованістю». В такій ситуації дитина відчуває постійну прихильність до однієї людини з обслуговуючого персоналу. Він робить все можливе для збереження виниклих емоційних зв’язків. Прагнення ж добитися виняткової уваги вихователя не завжди задовольняється, і тоді їм доводиться вдаватися до «соціальних провокацій»; у вигляді витівок і т.п. Через це нерідко вони потрапляють в розряд грудних.

Й.Лангмейер і З. Матейчек пропонують три типи індивідуальної допомоги даної категорії дітей. При першому типі ситуації розвитку дитині забезпечується систематичне стимулювання активності, завдяки чому розвивається моторика дітей і нормалізується функціонування органів чуття.

Дітям, що належать до другого типу, потрібні вибрані і дозовані дії, направлені на закріплення бажаної поведінки, завдяки яким формуються нові, більш доцільні навики поведінки замість колишніх, що дезадаптують його. Сюди ж включаються і додаткове навчання, направлене на виправлення і розвиток мови, тренування рухових умінь, розвиток умінь і навиків спілкування в цілях поліпшення пристосовності серед однолітків і в більш широкій соціальній спільності.

Третій тип ситуацій вимагає виправлення характеру дитини. Для цього використовується психотерапія. Вихователями, безпосередньо працюючими з ними, рекомендується виявляти довіру, проявляти свою симпатію, любов. У дітей з пасивним, регресивним, пригніченим типом поведінки підвищують загальний рівень активності.

1.4.1 Загальна характеристика психічного розвитку дітей-сиріт молодшого шкільного віку

В наш час використовуються поняття: «сирота» і «соціальний сирота». Оскільки саме поняття «сирота» багатоаспектне, його можна розглядати, виходячи з різних наукових підходів. Зокрема, тлумачний словник російської мови дає наступне визначення: «Сирота — дитина або неповнолітній, у якого помер один або обидва батьки».

З погляду педагогіки, сирітство — негативне соціальне явище, що характеризує спосіб життя неповнолітніх дітей, батьки яких відмовилися від піклування.

Діти-сироти — це особи, у яких померли обидва чи один з батьків.

Соціальний сирота — це дитина, яка має біологічних батьків, але вони по якихось причинах не займаються вихованням дитини і не піклуються про неї. В цьому випадку турботу про дитину бере на себе держава і суспільство.

Діти відносяться до групи соціальних сиріт, коли їх основні матеріальні, емоційні, медичні і освітні потреби не знаходять задоволення, або коли діти піддаються насильству через те, що їх опікуни не здатні або не бажають забезпечувати адекватний догляд за ними.

Численні дослідження наших співвітчизників, зокрема Л. І. Божович, І. С. Дубровіної, М. І. Лисіної, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, присвячені аналізу неблагополучних наслідків виховання дітей в державних установах. Поза сім'єю у дитини формуються специфічні риси вдачі, поведінки, про яких часто не можна сказати, гірші вони чи кращі, ніж у звичайної дитини, — вони просто інші.

Узагальнюючи результати досліджень Н. Н. Толстих, А. М. Прихожан і ін. можна зробити висновок про те, що психолого-педагогічні особливості у дітей, позбавлених батьківського піклування, формуються під впливом цілого комплексу чинників, які умовно можна розділити на дві основні групи:

чинники, пов’язані з перебуванням дітей в соціально неблагополучній сім'ї;

чинники, обумовлені негативною стихійною соціалізацією поза сім'єю.

До перших з них слід віднести:

1. Негативну спадковість, оскільки багато батьків з неблагополучних сімей, особливо неповних, зловживають алкоголем, або останнім часом, є наркозалежними. З цієї причини багато соціальних сиріт мають вроджені фізіологічні і психофізіологічні відхилення від норми.

2. Неповноцінне сімейне виховання, а в окремих випадках і його відсутність, навіть за наявності батьків. Причинами цього можуть стати відсутність стабільного заробітку у батьків; постійне пияцтво батьків; хвора моральна обстановка; дефіцит емоційного спілкування між дітьми і батьками і т. п. Подібна ситуація призводить до того, що велика частина засвоєного досвіду дітьми в соціально неблагополучній сім'ї переходить в підсвідомість, а це вкрай негативно впливає на їх подальшу соціалізацію.

3. Жорстоке поводження з дітьми, їх постійні фізичні покарання і емоційне насильство з боку старших. Вони можуть виражатися в різній формі і багато в чому пов’язані з особовими особливостями батьків, їх соціальною невлаштованістю, низьким інтелектуальним рівнем та ін., коли як домінуючий виховний засіб вибираються побої. За даними Н. П. Вознюк, фізичне насильство з боку батьків у 45% випадків є основною причиною втечі дітей з дому.

Друга група чинників, обумовлюючих різні психолого-педагогічні особливості у дітей, що залишилися без батьківського піклування, пов’язана з дією їх найближчого несімейного соціального оточення: однолітків, сусідів та ін., а також загальною дією соціального середовища, яка залежить: від типу поселення, рівня матеріальної забезпеченості його населення, наявності центрів позашкільного суспільного виховання, рівня підготовки педагогів та ін. Дуже часто це набуває негативний характер у відсутності належного сімейного виховання, що дозволяє говорити про тісну взаємодію і взаємовплив обох груп чинників: сімейних і позасімейних.

Дослідження і досвід практичної діяльності дитячих психологів, що працює з дітьми-сиротами і дітьми, що залишилися без батьківського піклування, показують, що до психологічних особливостей таких дітей і підлітків можна віднести:

1. Знижену активність або, навпаки, гіперактивність. Ці якості можуть розвиватися у зв’язку з особливою атмосферою в соціально неблагополучній сім'ї, коли дитина або «залякана» удома або, навпаки, втратила зв’язок з батьками і формується в умовах «вулиці», де така активність необхідна для успішного «виживання». Нерідко гіперактивність супроводжується схильністю до брехні і різного роду фантазування. Подібна якість помітним чином впливає і на її поведінку в соціумі і в обох випадках може приводити до замкнутості і різного роду зухвалих, неадекватних вчинків, аж до кримінальних. У будь-якому випадку це свідчить про її низьку адаптацію до нормального соціального життя.

2. Знижені комунікативні здібності. Вони тісно пов’язані з попередньою характеристикою і, як правило, виражаються в замкнутості, особливо відносно дорослих і однолітків зі звичайних сімей. Іноді спостерігається і зворотне явище: розбещеність, прагнення «шокувати» співбесідника, привернути увагу і показати свою неординарність і несхожість на інших. Подібні манери спілкування також вказують на низький рівень соціалізації.

3. Низька емоційна стійкість. Вона, як правило, свідчить про перенесені психологічні травми і виражається в підвищеній образливості, нанесенні собі фізичних ушкоджень, іноді істеричній реакції на незначні зовнішні «подразники». Низька емоційна стійкість, як і попередні характеристики, помітним чином ускладнює спілкування дитини із зовнішнім світом.

4. Неадекватне відношення до зовнішнього світу і самого себе, зсув найважливіших загальноприйнятих ціннісних пріоритетів. В цьому випадку в дитини формується спотворене уявлення про зовнішній світ, про своє місце та статус у цьому світі і в найближчому соціальному оточенні. Як правило, зовнішній світ сприймається як абсолютно байдужий, або навіть ворожий дитині (окрім, можливо, невеликої групи однолітків з схожою долею), що сприяє виробленню відповідних поведінкових стереотипів. В цьому випадку відбувається формування недовірливості до оточуючих, іноді різко негативного і навіть презирливого відношення до них, за винятком членів «своєї» неформальної групи однолітків. Самооцінка в подібній ситуації може бути різною. Вона різко занижена, коли дитина відчуває власну «неповноцінність» по відношенню до більшості однолітків. Може спостерігатися і прямо протилежна ситуація, коли самооцінка невиправдано завищена. В цьому випадку дитина і особливо підліток відчуває свою «перевагу» над тими, хто її оточує, оскільки вона вже набула негативного соціального досвіду і краще за інших, звичайних людей «знає життя».

5. Низька працездатність, у тому числі і щодо навчання. Ця якість тісно пов’язана з емоційною нестійкістю і пережитими психічними травмами. Крім того, вже лише через соціальні причини, багато дітей з неблагополучних сімей нерегулярно відвідують школу і не набувають навичок до занять і бажання вчитися взагалі. Рівним чином відсутність систематичного трудового виховання, що часто спостерігається в соціально неблагополучних сім'ях, не тільки перешкоджає придбанню елементарних навичок домашньої роботи, але і різко знецінює працю як потребу людини в цілому[59] .

Психологічні особливості можуть виявлятися в комплексі або окремо одна від одної, можуть бути виражені в різному ступені, поєднуватися з іншими психологічними особливостями дитини. Все це обумовлено цілим комплексом соціальних умов розвитку особи дитини і індивідуальними особливостями її психіки. Діти-сироти і діти, позбавлені батьківського піклування, в більшості випадків по рівню інтелектуального розвитку відстають від своїх однолітків із звичайних сімей.

У дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, нерозвинені лінгвістичні якості. Це пов’язано з перерахованими вище чинниками. Лексика їх батьків, як правило, бідна, але включає багато жаргонних і нецензурних слів і виразів, які достатньо швидко засвоюються дітьми, особливо в ранньому віці. Подібне спостерігається і в процесі спілкування з однолітками з неформальної групи, коли використання особливого «підліткового» жаргону є засобом самоідентифікації.

Діти-соціальні сироти мають загострену потребу в увазі і доброзичливості дорослого, тоді як їх одноліткам з благополучних сімей властиві складніші форми потреби в спілкуванні - в співпраці, спільній діяльності, пошані, співпереживанні. Звертає на себе увагу понижена ініціативність в спілкуванні: наприклад, діти в дитячому будинку звертаються до дорослого в 5−10 разів рідше, ніж діти в дитячому садку.

Від своїх «домашніх» однолітків 6−9-річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонійним розвитком інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Те, що в дитячій установі дитина постійно вимушена спілкуватися з однією і тією ж заданою групою однолітків, не сприяє розвитку навиків спілкування з іншими однолітками, діти не уміють адекватно оцінити свої якості, не вміють будувати рівноправні стосунки з незнайомими однолітками. Вони звикають підкорятися вимогам вихователів, «жити по інструкції», що, природно, не допомагає самостійно вирішувати виникаючі труднощі.

Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб — в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку оточуючих. Р. Берне відзначав, що якщо Я-концепція формується в умовах деприваційних стосунків з мамою, то вона часто позбавлена позитивного змісту, украй вразлива і захищає себе за допомогою ворожості до інших людей.

Вступ до школи — переломний етап в житті будь-якої дитини. Він пов’язаний зі значними змінами всього її життя. Для дітей, зростаючих поза сім'єю, це зазвичай означає ще й зміну дитячої установи: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих установ шкільного типу (шкільний дитячий будинок, школа-інтернат та ін.).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує перш за все зміну її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку в молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, яка була в ранньому і дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Вона стає не лише членом сім'ї, але і вступає в соціум, освоює першу соціальну роль — роль школяра. Взагалі, вона вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи і невдачі якої оцінюються вчителями відповідно до суспільно вироблених стандартів і вимог до дитини даного віку. Сукупність цих нормативів для початку молодшого шкільного віку в психології виражається в понятті психологічна готовність до шкільного навчання.

Готовність до шкільного навчання — це сукупність психологічних особливостей дитини, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи, окрім всього іншого, відображає, як пройшло дошкільне дитинство, наскільки були реалізовані закладені в ньому можливості, наскільки успішно йшов розвиток дитини.

До 6 років далеко не вичерпуються резерви психічного розвитку, які надає дошкільний вік. Ті психологічні новоутворення, якості особи, форми поведінки, які можуть, і не тільки можуть, але і краще всього формуються в грі, в неформальних стосунках з дорослими, у вільній, нерегламентованій творчій і продуктивній діяльності, виявляються не розвиненими або недостатньо розвиненими у багатьох шестирічок.

У психології розроблено безліч спеціальних тестів, проб, методик для визначення готовності дітей до навчання в школі. Дослідники виділяють різні сторони психічного розвитку як найважливіші показники цієї готовності. Д. Б. Ельконін визначав готовність дитини до школи лише за одним критерієм — як грає дитина. Якщо вона вміє грати — готова до школи, не уміє — не готова.

Подивимося, як грають діти з інтернату. Спостереження свідчать, що 7—8-річні вихованці інтернату не уміють грати ні в ролеві ігри типу «Дочки-матері», «Лікарня», ні в ігри з правилами на зразок «Третій зайвий», «гаряче-холодно», ні в ігри-драматизації, в яких діти імпровізують на теми улюблених книг, мультфільмів, телепередач, — ні в які ігри з тих, що доставляють стільки радості їх одноліткам. По суті їм доступні тільки прості ігри-маніпуляції, характерні для дітей 2—3 років.

Гра для дитини — найбільше задоволення і разом з тим не тільки розвага і відпочинок, але й дуже корисна справа. Дитина через гру пізнає світ, у грі формується її фантазія, уява, творчі здібності, воля. Тому психологи рахують гру провідною діяльністю дошкільника, тобто такою діяльністю, в якій отримуються найважливіші для цього віку властивості і якості особи.

Підкреслимо, що для того, щоб гра виконувала роль провідної діяльності, необхідно, щоб вона проходила не під диктування дорослого, а спонтанно, щоб вона приносила дитині безпосереднє задоволення. Відзначимо в зв’язку з цим і те, що така вільна, спонтанна гра, на думку дитячих психотерапевтів, виконує важливу функцію в стабілізації емоційного життя, дозволяючи боротися зі стресами, реагувати на важкі переживання, які дитина не може ні зрозуміти, ні висловити.

Розвиток ігрової діяльності у дітей з дитячого будинку зазвичай розуміють як навчання ігровим навичкам як передача деякого досвіду. В той же час в дитячих будинках не створюється ніяких умов, щоб забезпечити гру як вільну, спонтанну діяльність.

Уміння 7-річної дитини грати може служити показником того, наскільки повноцінним був її розвиток в дошкільному віці, якою мірою реалізовані нею ті можливості, які надає цей період для становлення особи. Саме тому невміння вихованців інтернату грати — перший яскравий показник їх неготовності до шкільного навчання.

Дитячі малюнки вважаються «королівським шляхом» пізнання світу дитини. У багатьох психологічних дослідженнях було показано, що малюнок людської фігури є своєрідним віддзеркаленням загального рівня психічного розвитку і до 6−7-річного віку для нормально розвиненої дитини не складає труднощів намалювати людську фігуру зі всіма необхідними деталями (пальці рук, ніс, брови, очі, волосся і тому подібне). Аналіз малюнка дозволяє багато дізнатися про особливості людини. За його особливостями визначають деякі органічні порушення в розвитку психіки, діагностують ряд психічних хвороб у дітей, зокрема шизофренію. Навіть тимчасові соматичні захворювання (наприклад, скарлатина), як встановила психолог Т.Н. Бурмістрова, призводять до помітних змін дитячого малюнка, що зникають у міру одужання дитини. Тому абсолютно природно, що малюнок людини — чоловічої фігури — включений в тест шкільної зрілості.

У малюнках дітей з інтернату виявляється недостатній розвиток здатності планомірно обстежувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Тим часом, на думку ряду авторів Маховер К., Венгер Л. В. повне, точне і деталізоване сприйняття — необхідна умова успішного навчання в школі. Виявлений в малюнках вихованців дефект сприйняття може мати наслідки, не тільки для навчання в школі, але і загального ходу психічного розвитку дитини, оскільки малюнок — особливий шлях пізнання дошкільником конкретного багатства світу, яким надалі людина майже не користується.

Звертаючись до досліджень з області дитячої психології, ми знаходимо численні дані про те, що діти з позитивною самооцінкою краще встигають в школі і, більш того, по самооцінці дитини в дошкільному дитинстві можна з високою часткою ймовірності передбачити її успішність в початковій школі. З психотерапевтичної практики відомо, що при роботі з неуспішними дітьми недостатньо тільки ліквідовувати пропуски в знаннях. Для досягнення добрих результатів абсолютно необхідно проводити спеціальні заняття щодо підвищення рівня самоповаги та самооцінки дитини.

Можна подумати, що негативна Я-концепція, негативний образ Я, низький рівень самоповаги виникає у вихованців дитячого будинку в результаті засвоєння ними численних негативних оцінок оточуючих дорослих — всякий вихованець, дійсно, чує їх більш ніж достатньо. Але якби це дійсно було так, то можна було б порівняно легко змінити ситуацію, перейшовши на похвалу, підтримку, акцентування успіху. Проте все не так просто. Як показують дані спеціальних досліджень і психолого-педагогічний досвід, за наявності стійкої негативної Я-концепції у людини часто виникає так званий «дискомфорт успіху», коли її буває незатишно і навіть неприємно, що її хвалять.

Ми спостерігали такий епізод в I класі школи-інтернату. Один з дуже поганих учнів, що постійно до того отримував безліч зауважень по поведінці, одного разу на уроці праці виліпив вдалу фігурку. Вчителька похвалила його і попросила, щоб він пройшовся по класу і показав фігурку іншим дітям. Що тут почалося! Дитина, досить байдужа до осуду дорослих, раптом почервоніла, на очах у нього з’явилися сльози, він почав якось дивно посміюватись, і показуючи фігурку, постійно повторював, наче вибачаючись: «Погана».

Дискомфорт успіху пояснюють тим, що людині важливіше зберегти звичне відношення до себе, нехай навіть негативне, чим мати невизначене, сплутане уявлення про себе, сплутану ідентичність.

Основну причину розвитку негативної Я-концепції, сплутаної ідентичності у дітей, що виховуються поза сім'єю, більшість дослідників бачать в тому, що дитина в установі з раннього дитинства має справу не з декількома постійно присутніми люблячими і дбайливими дорослими, якими для дитини зазвичай є мати, батько, бабусі, дідусі, а з множиною постійно змінних дорослих, дуже різних і за особливостями своєї поведінки, і за характером емоційного відношення до дитини.

Оскільки Я-концепція в ранньому дитинстві формується перш за все на основі віддзеркалення людини в «соціальному дзеркалі», тобто на основі того, як до неї ставляться, що в ній бачать інші люди, то у разі множинності, мультиплікації таких дзеркал, неспівпадіння віддзеркалень в них, у дитини не розвивається відчуття тотожності, ідентичності.

Значення суб'єктивного минулого в розвитку особи людини, становленні її ідентичності часто недооцінюється. Вихователі, прийомні батьки, знаючи, яким важким, часто майже нестерпним було минуле їх вихованців, з найкращих побажань прагнуть про нього не згадувати, всіма силами відволікати дитину від спогадів, підкреслювати, що її життя починається «з чистого листа». Цього, проте, ні в якому випадку не можна робити, тому що людина не може жити без минулого. Витіснене, неосмислене, як би забуте, воно насправді нікуди не йде, а залишається чужим, ворожим, роздираючим особу на частини. Ідентичність як цілісність, безперервність в часі на цьому шляху недосяжна. З цього виходить, що яким би важким і безрадісним не було минуле дитини, вона повинна його пам’ятати. Дорослі мають піклуватися про те, щоб допомогти дитині відновити ці спогади, переробити їх і включити в цілісний суб'єктивний досвід.

Тому якщо дитина хоче щось розповісти дорослому про своє минуле, треба завжди дуже уважно її вислухати, підтримати цю розповідь. Часто діти багато разів розповідають одні і ті ж історії. І кожного разу їх треба уважно вислуховувати. Треба дбайливо і шанобливо зберігати фотографії і речі, що пов’язують дитину з будинком, по можливості відвідувати ті місця, де вона раніше жила. Часто (знову ж таки з кращих міркувань) — дорослі хочуть підправити уявлення дитини про її минуле — зробити їх реалістичнішими або менш травмуючими. Але й цього не варто робити, оскільки дитина повинна переживати і розуміти минуле, як своє особисте і недоторканне надбання.

Оліференко на підставі свого досвіду роботи в притулку відзначив, що у дітей порушення соціалізації виявляються в найрізноманітніших формах і з різним ступенем вираженості в залежності від персональних особливостей дитини, від психологічних чинників, від того, як довго дитина жила в скрутних умовах. Це виявляється в невмінні поводитися в суспільних місцях, нездатності адаптуватися до незнайомих людей, до нової обстановки, в різних проявах девіантної поведінки. У негативній поведінці простежуються чотири основні мети:

1. будь-яким способом привернути до себе увагу, не важливо, яким (заохоченням чи покаранням);

2. продемонструвати свою владу;

3. помститися за те, що з ними відбулося, зокрема зігнати на слабших своє негативне відношення до ситуації, що склалася;

4. компенсувати свою неповноцінність і неспроможність.

Висновки до першого розділу

Особливості психічного розвитку дітей-сиріт активно вивчалися зарубіжними (А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулбі, С. Прованс, Р. Ліптон, Р. Шпіц та ін.) і вітчизняними (Т.М. Землянухіна, М.І. Лісіна, С. Ю. Мещерякова, М. М. Щелованов та ін.) дослідниками-психологами.

На сьогоднішній день проблема дітей, які пережили той чи інший травматичний досвід, стає однією з центральних в дитячій психології. Під травматичним досвідом у даному випадку розуміється результат перебування в будь-яких фізично і психологічно травмуючих обставинах. Цим питанням займалися такі науковці А. Фрейд, С. Г. Кемпе, Коломінский Я. Л., Ігумнов С. А. Ісаєв Д. Н. Роберт Пінос, Н. В. Тарабріна, Новікова М. В, Черепанова Е. М. та ін.

При діагностиці посттравматичного стресового розладу необхідно встановлення в анамнезі піддослідного самого факту переживання ним травматичної події, тобто вже на цьому етапі відбувається актуалізація індивідуального травматичного досвіду і супутньої йому постстресової симптоматики. Вивчивши світову літературу з цього питання, ми визначили, що у жертв які пережили травматичний досвід трапляються такі розлади, як посттравматичний стресовий розгляд згідно за класифікацією DSM-IV, які відповідають п’ятьма критеріями: А, В, С, D, і F. Відповідного до цього у дитини можуть бути присутні такі симптоми: депресія, тривожні нав’язливі переживання травматичного досвіду, втрата накопичених навиків, нездатність пригадати важливі складові травматичної події, порушення сну, підвищена тривожність, дратівливість, гіперактивність, агресивність, труднощі з концентруванням уваги, відсутність будь-яких планів на майбутнє, відставання в розвитку.

Від своїх «домашніх» однолітків 6−9 — річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонією розвитку інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб — в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку тих, хто оточують їх.

Розділ 2. Діагностика та корекція посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт

2.1 Психологічна допомога дітям молодшого шкільного віку, які пережили стресову ситуацію

Дослідження показують, що у дітей є потенціал до швидкого одужання і самолікування у відповідь на психологічну травму, якщо надана адекватна підтримка та консультування. Є надія, що травмованим дітям можна допомогти повернути нормальне дитинство, якщо їх проблеми швидко розпізнаються і забезпечується догляд. Наприклад, у 82−85% випадків був відзначений успішний досвід з усиновлення дітей, взятих із сім'ї у віці 3,5 років і відданих на усиновлення у віці старше 5 років.

Але для ефективного процесу переживання травми важливіше за все відновлення рутинного життя, щоб діти могли проходити нормальні етапи свого розвитку. Повсякденна рутина руйнує хаос і додає світу стабільність. Важливо дати дітям можливість повернутися до тієї діяльності, яка в цьому віці є провідною.

Звичайно, крім повернення до нормального повсякденного життя, діти потребують професійної допомоги психологів та психіатрів. Але будь-які дорослі, що опинилися поряд з такими дітьми, можуть допомогти, якщо:

1. Визнають їхні почуття і поведінку.

2. Будуть слухати, не засуджуючи.

3. Зрозумілими словами запевнять дітей в їх безпеці.

4. Переконають дітей у тому, що не звинувачують їх.

5. Висловлять їм свою любов.

6. Будуть поводитися так, щоб викликати довіру.

7. Будуть відповідати на запитання дітей відверто.

8. Допоможуть їм усвідомити, що все владнається і вони не завжди будуть відчувати себе так, як зараз.

Звичайно, в ідеалі треба допомогти людині в екстремальній ситуації інтерпретувати її не як травмуючу, жахливу, принизливу, коли людина безпорадна, а як ситуацію, наприклад, цікаву, захоплюючу, хвилюючу, складну, з якою вона, проте, в змозі впоратися, або як досить рутинну і т.д. і т.п., тобто сприяти такому суб'єктивному сприйняттю ситуації, яке знизить її травматичність. Так подати інформацію цілком реально в багатьох випадках при роботі з дітьми.

Вибудовуючи роботу з дитиною, яка пережила психотравмуючу ситуацію, важливо дотримуватися наступних принципів та правил:

Кризовий стан повинен розглядатися як невідкладна проблема (за наявності тілесних ушкоджень та неадекватного психічного стану дитини — як невідкладна медична проблема). Важливо мати коло довірених осіб з числа медичних працівників, здатних надавати кваліфіковану спеціалізовану допомогу дитині. Фахівцям, які працюють з дітьми необхідно знати алгоритм дій з надання невідкладної медичної допомоги до прибуття лікаря-спеціаліста. Дитина в неадекватному психічному стані (інтоксикація, різні ступені порушення свідомості, психічні порушення, загроза суїциду і т. д.) або важкому фізичному стані (наслідки фізичного насильства, важке соматичне захворювання і т.д. підлягає обов’язковому медичному огляду.

Головний принцип спілкування з дитиною в кризі - прийняття, спокійне і розуміюче ставлення до того, що з нею відбувається. Ні в якому разі не можна нікого оцінювати й засуджувати. У роботі з маленькими дітьми та дітьми, постраждалими фізично, важливо дати їм зрозуміти, що переживання ними почуття страху є нормальним і властивим будь-якій людині, що опинилася в подібній ситуації. У випадку зґвалтування важливо визнати право дитини на почуття провини, при цьому переконати її в тому, що її можливості протистояти насильству були надзвичайно обмежені.

Працюючи з дитиною, треба бути дуже уважним до дрібниць і деталей її поведінки, відзначаючи для себе все, що може виявитися важливим для розуміння дитини та надання їй допомоги, але при цьому в жодному разі не проявляти цього зовні.

Необхідно запевнити дитину в тому, що в даний момент вона знаходиться в безпеці, що вона буде захищеною. Ні в якому разі не можна залишати дитину на самоті, потрібно забезпечити їй надійний супровід, створити в неї відчуття, що психолог поруч, що він доступний.

Загальний алгоритм роботи Психологічна робота з дитиною в кризовій ситуації обов’язково повинна включати в себе кілька етапів:

1. Підготовка до роботи.

2. Складання приблизного плану роботи.

3. Встановлення контакту з дитиною, відновлення разом з нею картини події.

4. Аналіз зовнішніх ознак і особливостей переживання дитиною кризової ситуації:

· її фізичного (соматичного) стану;

· якості її настрою;

· її поведінки і загального психологічного стану.

5. Діагностика особливостей психологічного розвитку дитини:

· пізнавальної сфери особистості;

· емоційно-особистісних відносин;

· акцентуацій характеру і психічних відхилень.

6. Вибудовування стратегії роботи з дитиною, виділення основних напрямків цієї роботи.

Підготовка до роботи. Перш за все фахівцю-психологу важливо оцінити власне ставлення до конкретної ситуації, відповівши собі на наступні питання:

· Довіряю я собі?

· Чи здатний я зараз на роботу з ситуацією кризи?

· Яку форму підтримки я можу надати дитині?

· Як я можу її захистити?

· Що мені необхідно знати про дитину?

· Яку інформацію мені необхідно отримати від неї ще?

· Що, як я думаю, буде корисним для дитини?

· Якими можуть бути наслідки розкриття фактів травмування для дитини і для мене?

· Як я можу створити спокійну і повну довіри атмосферу для розмови з дитиною?

Консультування краще проводити в ігровій або релаксаційної кімнаті, ніж в класі або офіційному кабінеті. Це сприяє зняттю напруги з дитини, появі відчуття більшої безпеки і контролю над ситуацією. Варто пам’ятати, що збудливі діти легко відволікаються на яскраві візуальні, інтенсивні аудіальні і кінестетичні стимули, тому важливо організувати простір бесіди так, щоб ніщо не відволікало увагу дитини. Краще, щоб в кімнаті не було телефону, цокаючого годинника, радіо і телевізора, сам консультант повинен бути одягнений в непомітний одяг. Необхідно заздалегідь попередити всіх про те, що в кімнату не можна входити і стукати. Меблі в кімнаті повинні бути зручними для дитини, розташовуватися так, щоб в просторі між фахівцем і дитиною знаходився який-небудь умовний бар'єр (столик, тумбочка), який дитина несвідомо може сприймати як можливий захист свого особистого простору. Іноді варто працювати з дитиною безпосередньо на підлозі (за умови, що підлога кімнати вкрита килимом або на підлозі лежать м’які подушки), це створює більш невимушену атмосферу.

Перед тим як приступити до роботи безпосередньо з дитиною, необхідно зібрати максимально докладну та об'єктивну наявну інформацію про дитину. Об'єктивними джерелами інформації про дитину є наступні документи:

· Матеріали її особової справи.

· Медична документація та результати медичного огляду.

· Протоколи обстеження фахівців або бесіда з ними.

· Педагогічна характеристика дитини.

Для надання допомоги дитині, що переживає травматичну кризу, психологу необхідно знати:

1. Свої посадові обов’язки і права, які необхідно використовувати для захисту інтересів дитини.

2. Закони про захист прав дитини.

3. Можливості інших організацій, куди психолог може звернутися для захисту дитини (медичні, соціальні, правоохоронні, громадські установи).

Також необхідно вміти наступне:

1. Бачити зовнішні ознаки, характерні для стану дітей / підлітків, що знаходяться в різних кризових ситуаціях.

2. Застосовувати необхідні методики психологічної діагностики.

3. Встановлювати контакт з дітьми різного віку, мати уявлення про їхні інтереси.

4. Працювати зі своєю особистістю — аналізувати свої особистісні та професійні ресурси, бачити зони розвитку в роботі з цією темою.

Ще до першої зустрічі з дитиною важливо продумати план роботи з нею. Добре, якщо на основі наявної інформації про дитину психолог може відповісти на такі питання:

1. Який вид кризи (або поєднання криз) має місце в даному випадку?

2. Які можуть бути емоційні, когнітивні, поведінкові наслідки кризи для конкретної дитини?

3. Який рівень інтелектуального розвитку дитини (норма, затримка)?

4. Які напрямки в роботі з даною дитиною можна виділити як першочергові (страхи, переживання втрати і т.д.) і які можуть бути очікувані результати (достатня саморегуляція, адаптація тощо)?

5. Які техніки та методики плануються використовуватися?

Першу бесіду доцільно проводити психологу або психотерапевту, який повинен добре орієнтуватися у визначенні ознак посттравматичних стресових реакцій і розладів і вміти справлятися з гострими афективно-особистісними реакціями дитини.

Слід пам’ятати про те, що часто зустріч з психологом є для дитини першою зустріччю з фахівцями такого роду, причому, як правило, ця зустріч відбувається в період напруженої адаптації дитини, коли механізми психологічного захисту працюють на повну силу. Тому важливо визнати право дитини вести себе при першій зустрічі обережно .

Необхідно брати до уваги вік дитини: зустріч з дошкільником або молодшим школярем краще починати з малювання чи гри і тільки після цього перевести розмову на потрібну тему (причому робити це треба акуратно і поступово). Початком змістовної розмови з дітьми більш старшого віку може бути невелика інформаційна бесіда. Дитина може випробовувати різні почуття і по-різному висловлювати їх, до цього потрібно бути готовим. Краще дозволити дитині проявити свої почуття, поговорити з нею про них, якщо дитина цього хоче.

На самому початку першої зустрічі з дитиною обов’язково треба представитися, розповісти про рід своїх занять, коротко і доступно пояснити зміст і цілі майбутньої роботи.

Особливої уваги всі ці дії заслуговують, якщо дитина замкнута, безініціативна, не цікавиться тим, що відбувається.

Важливо також попросити представитися і дитину, під час розмови звертатися до неї по імені як можна частіше.

Роботу рекомендується починати з обговорення нейтральних тем, не пов’язаних з травмуючою ситуацією. Темами для бесіди можуть бути школа, відносини з друзями, захоплення. Потім слід перейти до дому і сім'ї і лише потім до почуттів («Що робить тебе щасливим? Коли тобі буває сумно?»). Важливо дозволити дитині самій регулювати послідовність тем розмови, заохочувати її вільний монолог. Розповіді дитини про кризову ситуацію потрібно заохочувати, але ні в якому разі не можна примушувати дитину говорити про це, якщо вона не хоче.

Працюючи з почуттями дитини, не треба обмежуватися тільки прямим вербальним обговоренням емоцій, важливо надати дитині можливість виразити свої почуття образно — через малювання, метафори, асоціації. Від почуттів, проявлених на символічному рівні (образи, метафори, картини, гра і т. п.), слід переходити на когнітивний рівень, досягти того, щоб дитина розуміла що відбувається з нею.

Послідовність подій слід відновлювати разом з дитиною, спираючись тільки на повідомлені нею факти, причому робити це треба на доступному для дитини рівні.

Лише після того, як створена атмосфера довіри і безпеки (а на це може знадобитися кілька зустрічей), можна переходити до питань, пов’язаних з кризовою ситуацією: «Що-небудь погане із тобою відбувалося? А чи було так, що з тобою робили щось, що тобі не подобалося?» На цій стадії для з’ясування обставин можна використовувати проективні картинки, проективне фантазування або малювання (особливо з дошкільнятами і молодшими школярами). Якщо у консультанта виникають підозри в серйозних когнітивних або афективних порушеннях, то необхідно провести спеціальне заглиблене тестування дитини.

Враховуючи вищевказане, для проведення психодіагностичного дослідження дітей, які мають травматичний досвід були розглянуті такі методики, як: «Шкала явної тривожності для дітей CMAS» [39], «проективна методика для діагностики шкільної тривожності», «Діагностика ставлення до минулого, теперішнього і майбутнього» А. Анастазі [2], «Дитячий апперцептивний тест САТ», тест фрустрації С. Розенцвейга — для дітей від 4 до 14 років [10], кольоровий тест Люшера, проективна методика «Дім-дерево-людина», проективна методика «Неіснуюча тварина» [10], казкотерапія [39], методика програмованого спостереження (карта Стотта).

Важливо пам’ятати, що консультант перш за все повинен слідувати за дитиною і підтримувати тільки ті теми, до розмови на які дитина готова. Все це треба робити дуже м’яко, максимально турбуючись про безпеку дитини.

Крім діагностичної роботи, спрямованої на розуміння актуального, викликаного кризою, стану дитини, необхідно провести діагностику її загального розвитку та психологічних особливостей. Подібна діагностика дозволяє визначити, на якому психологічному віковому етапі перебуває дитина / підліток (її інтелектуальний рівень і психологічний вік). Без розуміння цього неможливо надавати дитині ефективну психологічну допомогу.

Для того щоб сформулювати програму корекційної роботи з дитиною, необхідно скласти уявлення про рівень розвитку кожної з її психічних функцій. При цьому важливо досліджувати кожну функцію за допомогою як мінімум двох методик. Проведення діагностики також необхідно для визначення здатності дитини до адаптації, стійкості її до стресу, розвитку в неї копінг-механізмів.

2.2 Малюнок як метод діагностики посттравматичного стресового розладу у дітей

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в гострому стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не слід виокремлювати в окремий, самостійний етап роботи. Це пояснюється особливою яскравістю зрозумілістю симптоматики, на яку спрямована терапія, а також браком часу у зв’язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесід, скарг батьків (вихователів) тощо. Однак є група діагностичних методів, використання яких може корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики.

В останні роки все більше підкреслюється психотерапевтичне значення малювання (як і художньої діяльності загалом). Таким чином, завдяки застосуванню малюнкових методик зникає грань між психологічним обстеженням і психотерапевтичним сеансом.

Використання малюнкових тестів для виявлення особистісних і емоційних особливостей людини грунтується на принципі проекції, тобто «винесення назовні» своїх переживань, уявлень тощо. Малюючи той чи інший об'єкт, людина мимоволі, а іноді і свідомо, передає своє ставлення до нього. Навряд чи вона забуде намалювати те, що здається їй найбільш важливим і значущим; а тому, що вона вважає другорядним, буде приділено значно менше уваги. Якщо яка-небудь тема хвилює людину більше, ніж інші, то її зображення відобразть ознаки тривоги.

Малюнок — це завжди якесь повідомлення, зашифроване в образах. Завдання психолога полягає в тому, щоб розшифрувати його, зрозуміти, що намагається сказати піддослідний. Для використання малюнків у діагностиці є дуже важливим те, що вони відображають, в першу чергу, не свідомі установки людини, а її підсвідомі імпульси та переживання. Саме тому малюнкові тести так важко «підробити», відобразивши в них себе не такою людиною, якою ти є насправді.

Як і інші проективні тести, малюнкові методики дуже інформативні, тобто дозволяють виявити безліч психологічних особливостей людини. При цьому вони прості у проведенні, займають небагато часу і не вимагають ніяких спеціальних матеріалів, окрім олівця і паперу. Додатковою перевагою малюнковіх методів є їх «природність», близькість до звичайних видів людської діяльності. Той чи інший досвід малювання є практично у кожної людини. Найбільш близьке це заняття для дітей, тому при обстеженні дітей малюнкові методи застосовуються особливо часто. Дитині легко зрозуміти тестову інструкцію, для виконання методик не потрібен високий рівень розвитку мови. Разом з тим, малюнок — зручний привід для того, щоб невимушено зав’язати клінічну бесіду.

На відміну від більшості інших тестів, малюнкові методики можуть проводитися багаторазово і як завгодно часто, не втрачаючи свого діагностичного значення. Їх можна використовувати з людьми різного віку — від дошкільного до дорослого. Це дозволяє застосовувати малюнкові методи для контролю за динамікою стану людини та для спостереження за ходом психічного розвитку протягом тривалого періоду часу. Все це дозволило зробити малюнкові методики одним з найпоширеніших інструментів у роботі практичного психолога, що доведено, зокрема, опитуваннями, які періодично проводяться Американською психологічною асоціацією.

Зрозуміло, що малюнкові методи мають певні недоліки. Головний з них — відносно низька надійність одержуваних результатів, яка пов’язана з суб'єктивністю інтерпритації. На відміну від більш формалізованих тестів — таких як тести інтелекту або особистісні опитувально-малюнкові тести, як правило, не дозволяють кількісно виміряти оцінювані психічні властивості. Терміни, в яких проводиться інтерпретація малюнків, зазвичай позбавлені тієї строгості та однозначності, які характерні для формалізованих тестів. Через це важко науковими методами підтвердити надійність і валідність малюнкових методик. Однак, психологів-практиків мало бентежить недостатня «науковість» малюнкових методів. Для них виявляється більш важливою та користь, яку вони приносять у роботі з клієнтами.

І все ж специфіку малюнкових тестів не можна не враховувати. Так, не рекомендується на основі одних лише малюнкових тестів робити остаточні висновки про психологічні особливості суб'єкта. Ці тести дають підстави для обгрунтованих припущень, але не для кінцевих та єдиновірних суджень. Остаточний висновок може бути зроблено лише при зіставленні особливостей малюнків з іншими даними — наприклад, з результатами спостережень, даними клінічної бесіди чи додаткових, більш суворих тестів.

Для виявлення психологічного стану дітей і підлітків можуть бути запропоновані тести: «Малюнок людини» (Goodenough, 1926; Маховер, 2000); «Будинок — дерево — людина» (Бук, 2000); «Неіснуюча тварина» (Дукаревіч, 1990) з додатковими завданнями «Зла тварина», «Нещасна тварина», «Щаслива тварина» (Венгер, 2007); «Малюнок сім'ї» (Ширн, Расселл, 2000; Бернс, Кауфман, 2000); «Красивий малюнок» (Венгер, 2007); «Вільний малюнок «. Іноді буває достатньо якого-небудь одного з них, іноді необхідно проведення двох-трьох або більше малюнкових тестів.

Малюнкові тести чутливі до великої кількості різних особистісних і емоційних особливостей, таких як:

— рівень психомоторного тонусу, підвищена або знижена активність, астенія;

— недостатність самоконтролю і планування дій, імпульсивність;

— підвищена емоційна лабільність або, навпаки, ригідність;

— тривожність (як особистісна риса) і тривога (як стан на момент обстеження);

— наявність страхів;

— депресивні тенденції;

— агресія (з можливістю диференціювати такі її форми — фізична і вербальна агресія, захисна агресія, невротична агресія);

— екстравертованість або, навпаки, інтровертованість ;

— демонстративність;

— незадоволення потреб у спілкуванні;

— аутизація, уникання спілкування;

— негативізм, антисоціальні тенденції;

— відношення до сімейної сфери в цілому та до окремих членів родини.

Крім того, малюнки дозволяють оцінити рівень загального розумового розвитку. У деяких випадках вони дають підстави, щодо виявлення органічних уражень мозку, порушень здатності до навчання (затримки психічного розвитку), розумової відсталості, невротичного стану, психічного захворювання.

Інструкції до малюнкових тестів

Малюнкові тести виконуються на чистому білому папері формату А4.

Для тестів «Красивий малюнок» та «Вільний малюнок» — набір кольорових олівців (18 кольорів) і простий олівець. «Вільний малюнок» та «Красивий малюнок». Обидва варіанти тесту можуть проводитися з дітьми, починаючи з трирічного віку. Характер колірної гами, яку використовує обстежуваний, в значно більшій мірі, ніж просто чорно-білий малюнок, характеризує його емоційний стан. Методика «Вільний малюнок» не передбачає жодних обмежень у виборі піддослідним сюжету і образотворчих матеріалів. Інструкція: «Намалюй, що хочеш».

Інструкція до методики «Красивий малюнок»: «Намалюй красивий кольоровий малюнок — який захочеш». Під час малювання слід відзначати в протоколі послідовність використання піддослідним різних кольорів. Інструкція намалювати «красивий малюнок» дозволяє охарактеризувати емоційний стан обстежуваного більш однозначно, ніж при оцінці повністю вільного малюнка. В останньому випадку можливе відтворення минулих негативних переживань, які не відображають наявну ситуацію. Якщо ж негативні переживання відображаються у «красивому» малюнку, де вони, по суті справи, суперечать інструкції, то можна з упевненістю вважати, що вони актуальні для піддослідного на даний момент.

Інтерпретація малюнкових тестів

Загалом принципи інтерпретації малюнкових тестів можна сформулювати наступним чином:

1. Інтерпретація ні в якому разі не повинна грунтуватися на окремих ознаках малюнка, взятих окремо, незважаючи на зв’язки один з одним. Висновки можуть бути відносно надійними лише в тому випадку, якщо вони грунтуються не на одній окремій ознаці, а, щонайменше, на двох-трьох ознаках, що виявляються у малюнках.

2. При інтерпретації малюнка потрібно, перш за все, оцінити загальне враження, яке він справляє (спробувати «прочитати послання», закладене в цьому малюнку). Потім корисно виділити найбільш незвичайні особливості малюнків даної дитини — те, що найбільшою мірою відрізняє їх від «середньостатистичних» малюнків дітей того ж віку і статі. Тільки після того, як на основі нестандартних особливостей малюнків і загального враження від них висунуті деякі початкові гіпотези, варто переходити до аналізу інших ознак тестових малюнків.

3. Не можна інтерпретувати все. Інтерпретації не підлягає стандартний (типовий для даного віку і статі) варіант виконання завдань.

Ознаки, що зустрічаються в тестових малюнках, діляться на дві групи: формальні і змістовні. Формальні показники — це загальні особливості малюнків, не відносяться до змісту зображень, такі як натиск на олівець, стиль ліній, розмір малюнків і т.п. Змістовні показники — це наявність / відсутність та особливості зображення тих чи інших окремих деталей (наприклад, наявність або відсутність рук в малюнку людини, їх розмір, положення, виділення тим або іншим способом і т.п.).

Зупинимося детальніше на деяких формальних показниках, які найбільш істотні для оцінки емоційного стану дитини.

Натиск на олівець

Натиск на олівець дозволяє робити висновки про рівень психомоторного тонусу, загальної активності. Сила натиску відбивається в товщині ліній. При сприятливому емоційному стані лінії зазвичай проводяться з помірним, досить рівномірним натиском. Зниження психомоторного тонусу, що відбивається в ослабленому натиску, «нитяним» — ледве видимої лінії, зустрічається при зниженні рівня активності, особливо часто — при астенічному стані. Ослаблений натиск може говорити про недостатню впевненість у собі і часто зустрічається у пасивних, сором’язливих дітей.

Сильний натиск свідчить про підвищений психомоторний тонус, емоційну напруженість. Посилений натиск зустрічається також при гіперактивності або в стані патологічного збудження (гіпоманіакальному стані). Рівномірно сильний натиск можливий при ригідності, схильності до «застрявання» на тих чи інших переживаннях і діях. Занадто сильний натиск (олівець рве папір) нерідко сигналізує про високу конфліктність, агресивність. Інколи він служить проявом гострої стресової реакції.

Іноді натиск варіюється: одні лінії проведені з сильним натиском, інші - зі слабким (або в одних малюнках він сильніший, в інших-слабкіший). Це ознака підвищеної емоційної лабільності, тобто частої зміни настроїв з незначного приводу. Зміна натиску відображає ступінь значущості для дитини зображуваних деталей або сюжетів, а отже, і життєвих сфер, асоційованих з цими деталями або сюжетами. Посилення натиску може свідчити про психологічне навантаження, що пов’язане з певною проблематикою. Наприклад, якщо воно проявилося лише в малюнку сім'ї, то це показник неблагополуччя сімейної сфери.

Розмір малюнка та його розміщення на аркуші

Розмір малюнка оцінюється згідно його відношення до формату аркуша, на якому він виконаний. Малюнок середнього розміру займає від 1/3 до 2/3 аркуша. Збільшення розміру малюнків, до такої міри, що вони не вміщаються на аркуші і виходять за його поля, характерно для стану емоційного збудження. Такі малюнки часто бувають при гострій тривозі, в стані стресу. Вони зустрічаються також при гіперактивності або в стані патологічного збудження.

Зменшення розміру малюнка зазвичай є ознакою зниження настрою і часто зустрічається при депресивних та субдепресивних станах. Це може також свідчити про загальну загальмованість, пасивність і зниження самооцінки.

Коли одночасно є тривога (для якої характерне збільшення розміру) і депресія (що приводить до його зменшення) розмір малюнка може бути різним в залежності від того, який компонент переважає в даний момент — тривожний чи депресивний.

Різкі коливання розміру малюнка говорять про емоційну лабільність, часту зміну настрою. Вони характерні для циклоїди з чергуванням періодів гарного та поганого настрою.

Розміщення малюнка на аркуші може говорити про функції планування та про деякі особливості емоційного стану. Стандартним є розташування малюнка більш-менш в центрі аркуша. Невдале розташування малюнка на аркуші, так що не залишається місця для будь-якої значимої частини зображуваного об'єкта говорить про імпульсивність, недоліки планування. Іноді ці порушення бувають викликані станом гострої тривоги, стресу.

Розміщення малюнка в кутку, коли велика частина аркуша залишається порожньою, характерна при зниженні настрою, депресивних і субдепресивних станах.

Ретельність, акуратність та деталізованість малюнків

Степінь незвичайності, акуратності та деталізованості малюнків говорить про ставлення до завдання, рівень мотивації та самоконтролю. Відхилення як в одну, так і в іншу сторону (як знижена, так і підвищена ретельність) може свідчити і про деякі інші особистісні та емоційні особливості.

Велика кількість різноманітних деталей: візерунок на сукні, бант, прикраси на малюнку людини, візерунок на шкірі неіснуючої тварини тощо зустрічається при високій демонстративності (потреби в увазі, прагнення розповісти оточуючим своїми переживання). Велика кількість різноманітних деталей характерна для людей із творчим (художнім) підходом та часто свідчить про мрійливість, схильність до фантазування.

Підвищена деталізованість виконання малюнків, велика кількість однотипних елементів (наприклад, докладно вимальована луска в неіснуючої тварини) свідчить про схильність до монотонних одноманітних занять, про труднощі переключення уваги з одного виду діяльності на інший. Така «в'язкість», схильність до застрявання (ригідність) зустрічається при епілептоїдній акцентуації, а також при деяких видах органічних уражень мозку.

Іноді в підвищеній деталізованості відображається звичка до негативної оцінки своїх малюнків оточуючими (батьками, педагогами), недостатня впевненість в собі, тривожність. Поєднання тривожності з ригідністю, в свою чергу, призводить до перфекціонізму, тобто прагнення виконувати будь-яку роботу на найвищому рівні. Ця особистісна особливість, пов’язана із відвищеним рівнем домагань, що у кінцевому результаті часто знижує досягнення, оскільки багато часу витрачається на дрібниці, тому людина нерідко не встигає зробити головну частину роботи.

Недбалість у виконанні малюнків часто зустрічається при низькій мотивації. Вона може бути показником негативного ставлення до психологічного обстеження або безпосередньо до перевіряючого. Іноді в цьому відображається загальний негативізм (наприклад, підлітковий). Недбалість характерна також для гіперактивності. Вона зустрічається при імпульсивності, зниженому рівні самоконтролю та при порушеннях уваги (нерідко ці порушення є наслідком стресового стану). Враження «недбалості» також може виникати при порушенні дрібної моторики.

Низька деталізованість малюнків, їх схематичність типова для стану зниженої активності. Вона зустрічається при астенічних станах, депресії або субдепресії. Іноді бідність деталей свідчить про надмірно інтелектуалістічний підхід до світу, малу емоційність. Низька деталізованість може говорити і про негативне ставлення до малювання або до обстеження в цілому, про прагнення уникнути вторгнення у свій внутрішній світ. Вона зустрічається також при негативізмі або асоціальності. Надзвичайна бідність деталей іноді може бути також ознакою імпульсивності.

Різкі коливання рівня ретельності та деталізованості часто є наслідком нестійкості уваги, імпульсивності. Нерідко зустрічаються у дітей з підвищеною емоційною лабільністю, частою зміною настрою. Вони можуть також свідчити про високу значущість певних тем і життєвих сфер, про зосередженість особистості на цих сферах. Позитивне ставлення до персонажа (життєвої сфери) проявляється збільшенням числа деталей, їх більшою різноманітністю, негативне — у бідності деталей, схематичності і навмисній недбалості зображення.

Кольорова гама

Характер кольорової гами у вільному малюнку або в тесті «Красивий малюнок» може багато що сказати про емоційний стан дитини. Благополучний емоційний стан відображається у використанні яскравих (але не надмірно різких) різноманітних кольорів, включаючи тони з теплої частини спектру (від червоного до жовто-зеленого).

Переважання холодних кольорів (від блакитного до фіолетового) — є ознакою певного зниження настрою, яке зазвичай не досягає рівня депресії. При більш вираженому зниженні настрою до холодних кольорів часто приєднується чорний або коричневий.

Використання темних кольорів — більш серйозна ознака зниження настрою. Вона може свідчити про депресивний або субдепресивний стан. Постійне використання лише темних тонів часто зустрічається при клінічних формах депресії. В цьому відношенні особливо показово є поєднання чорного кольору з коричневим та синім (або фіолетовим).

Бідна колірна гама, знижена щільність і яскравість кольору, використання, переважно, простого олівця, незважаючи на наявність кольорових — може бути ознакою зниження загального рівня активності. Вона часто свідчить про астенію, слабкість, виснаження після пережитого стресу. Іноді збіднена колірна гамма являється ознакою депресивних тенденцій, субдепресії. Особливо яскравим показником є збіднення колірної гами в тесті «Красивий малюнок».

М’які кольори, тонкі градації відтінків говорять про високу сензитивність (чутливість) та характерні для підвищеного рівня тривожності. Вони часто зустрічаються у дітей з недостатньою впевненістю у собі і більш типові для дівчаток; у хлопчиків вони можуть бути ознакою жіночного характеру.

Підвищена яскравість кольору, різка контрастність поєднань кольору, які використовуються, перевага яскраво-червоного або темно-червоного кольору характерні для стану високої емоційної напруженості. Як правило, це сигналізує про ситуативно обумовлене підвищення рівня тривоги. Іноді надмірна яскравість і контрастність малюнків зустрічається при підвищеній конфліктності, агресивності.

2.3 Діагностико-корекційна робота посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в загостреному стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не потрібно виділяти в окремий, самостійний етап роботи. Це пояснюється особливою яскравістю і самоочевидністю симптоматики, на яку націлена терапія, а також браком часу у зв’язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесіди, скарг батьків (вихователів) аналізу реакцій на різні впливи і т. п. Однак є група діагностичних методів, використання яких буває дуже корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики.

Діагностика та корекція посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку проходила на базі притулку для неповнолітніх «Теплий дім», який знаходиться за адресою м. Черкаси вул. Чайковського, 40. Ми мали нагоду поспілкуватися з дітьми віком 6−9 років (1 хлопчик та 2 дівчинки) та провести з ними проективні малюнкові методики. Протягом двох місяців ми проводили діагностико-корекційну роботу з трьома досліджуваними, які були під наглядом психолога та психіатра даного закладу.

Діагностико-корекційна робота з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад.

У трьох дітей, які спостерігалися нами на момент перебування в інтернаті в тій чи іншій мірі були виражені наступні симптоми: порушення харчової поведінки (гіпорексія) і дісомнія (труднощі засинання, поверхневий з частими пробудженнями сон, сноговоріння). Також в дітей спостерігалася не властива до травми гіперактивність, яка парадоксально поєднувалася з прагненням до самоти і втратою інтересу до колишніх структурованих ігор. Емоційна сфера характеризувалася підвищенням рівня тривоги, були присутні прояви агресивності, зазвичай спрямовані на предмети. Спостерігалася деяка відчуженість від оточуючих, що ускладнювало контакт з іншими дітьми та вихователями.

В ході бесіди діти були непосидючі, односкладово, формально відповідали на питання, замикалися в спробі при спробі заговорити з ними про травмуючі події. У однієї дівчинки виявлялася загальмованість, пасивність, явища елективного мутизму (вона намагалися спілкуватися з оточуючими лише скупими жестами, розмовляла односкладово, тільки пошепки і тільки з окремими вихователями). Також було помітно, що у дітей виникли труднощі з навчанням (відмовлялися вчитися, важко було сконцентрувати увагу). Це пояснювалося проявами характерного для ПТСР стійкого прагнення жертви блокувати (витіснити) все, що може нагадувати про травму за рахунок захисної системи.

Аналізуючи напівструктуроване інтерв'ю для оцінки травматичних переживань в дітей за класифікатором DSM-IV, які відповідають п’ятьом критеріям: A, B, C, D, і F було виявлено, що в обстежуваних дітей наявні всі п’ять показників, які відповідають критеріям діагностики посттравматичного стресового розладу.

I етап роботи: повернення активності. На цьому етапі роботи, який тривав декілька тижнів було проведено чотири зустрічі. Спочатку досліджувані знайомили з приміщенням (підводили до акваріуму, різних зон для ігор) таким чином давали можливість ознайомитися та освоїтися в новому місці. Поступово протягом трьох зустрічей протагоністи починали задавати запитання, тактильно взаємодіяти з предметами. Також на цих етапах були проведені релаксуючі заняття, які дали можливість навчитися контролювати дихання, поступово розслабляти всі м’язи тіла, що дало змогу нормалізувати сон та поступово зняти напругу. Також було проведено заняття арт-терапії.

II етап роботи: впорядкування активності і відреагування агресії. Цей етап тривав близько трьох, чотирьох тижнів. Для впорядкування активності почали поступово застосовувати введення правил і обмежень (наприклад, «пограв — прибери за собою іграшки, тільки після цього можна переходити до іншого заняття»).

Значне місце приділяється відреагування агресії. Дітям було запропоновано такі заняття як проколювання повітряних кульок, розривання паперу або картону, фехтування надувними мечами, «бій» з боксерською грушею і т.п. Відреагування агресії сприяють також створювані дітьми малюнки з агресивним змістом. Корисно додатково закріпити ефект, обговоривши з дитиною, чому раніше вона боялася гучних звуків (вони нагадували їй про катастрофу), а тепер не буде боятися (так як тепер вони будуть нагадувати їй про веселе проведення часу). Описана техніка реалізує типову для культурального підходу стратегію штучного встановлення нових, позитивних асоціативних зв’язків, що заміщають колишні, негативні.

III етап: На завершальному етапі роботи з метою підведення підсумків, виведення досліджуваних зі світу важких, які викликають душевний біль переживань, ми даємо їм позитивно емоційно забарвлені завдання «Те, про що я мрію» і «Я такий задоволений, я такий щасливий». За допомогою активізації психологічного захисного механізму заміщення він переводить досліджуваних зі світу негативно емоційно забарвлених образів минулого в світ уяви, «фантазії», і просить розповісти про свої мрії, сподівання на майбутнє.

Анамнез: Антон — сирота 9 років. Його батьки розлучилися, коли хлопчикові було 3 роки. Мати померла, коли йому було 6 років. Потім загинув батько — потрапив в автокатастрофу. До моменту травматичної події хлопчик проживав з бабусею, дідусем та тіткою. У віці 9 років Антон та його близькі стали жертвами розбійного пограбування. Зараз Антон знаходиться в притулку.

На момент обстеження медиками у А. були виявлені опіки, зниження слуху. У хлопчика спостерігалася великий рівень напруженості, депресивність. Мав хиткий сон, часто сильно здригався. Нічого про травматичну подію не розповідав.

В даний час характерні коливання настрою, агресивність, непереносимість шуму, сноговоріння. Є страхи грабіжників, темряви, гучних звуків. Лякається, коли чує по телевізору постріли. Є страх відповідати перед класом.

Спочатку А. важко йшов на контакт, майже не взаємодіяв, здавалося, що він живе своїми спогадами і майже не реагує на зовнішні стимули. Поступово вдалося включити протагоніста до взаємодії. В ході застосування арт-терапевтичних вправ, щоб включити дитину в діяльність, нами було використано спільну дію. Наприклад, взявши руку протагоніста в свою, ми почали малювати з ним разом небо або море широкими рівномірними рухами, це водночас заспокоїло та активізувало дитину. На перших етапах було організовано спільну діяльність, хоча б на рівні так званої «гри поруч». Хоча в нормі таке спілкування типово для раннього (дворічного) віку, при вираженій психотравмі воно нерідко є єдиною доступною формою комунікації і для значно більш дорослих дітей (аж до підліткового віку). На етапі відновлення активності не вводилося жодних обмежень, а, навпаки, заохочувалися будь-які прояви активності дитини. Таким чином поступово А. почав проявляти активність в діяльності, були знятті первинні психологічні захисти, і було запропоновано А. намалювати малюнок на вільну тему (Додаток В.1.).

Аналізуючи малюнок (Додаток В.1.) можна сказати, що в протагоніста виражений депресивний стан. Про це свідчить переважання чорного кольору. Збіднення кольору дозволяє припустити, що в даному випадку спостерігається астенічна депресія. Гіперестезія (підвищена чутливість до яскравого світла, голосним звукам, різким запахам, дотикові або їхня нестерпність). Часті головні болі, розлади сну у виді постійної сонливості або завзятого безсоння, різноманітні вегетативні порушення. Також по малюнку та в діалогічній взаємодії можна сказати, що А. замкнутий, одинокий, гіперчутливий до зовнішніх стимулів. Виходячи з анамнезу: спостереження, напівструктурованого інтерв'ю та малюнку ми діагностували посттравматичний стресовий розлад.

На II етапі роботи з А. було проведено комплекс малюнків на теми: «Автопортрет у повний зріст», «Якби у мене була чарівна паличка» «Я переживаю», «Я боюся», «Сон, який мене схвилював», «Бог дивиться на мене», «Те, про що я мрію» «Я такий задоволений, я такий щасливий». Що дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста А. Аналізуючи роботу з протагоністом, А можна дійти наступних висновків:

Стан хлопчика в момент обстеження — сприятливий. Під час роботи легко йшов на контакт, активно виконував всі завдання психолога. Однак спонтанно не розповідає про сім'ю і не згадує травматичні події. Це дозволяє висунути гіпотезу, що у А. можуть бути витіснені психотравмуючі переживання.

Результати психодіагностико-корекційної роботи показують, що хлопчик був не задоволений існуючою сімейною ситуацією. Тема пригнічених сімейних переживань актуалізується при виконанні завдань «Я переживаю» і «Я боюся», які хлопчик після завершення роботи з психологом оцінює, як самі неприємні для себе. На цих малюнках була зображена мати, яка переживає за сина, який іде у армію, так як того «можуть убити». А також мати, яка не може захистити свою дитину від «поганих дядьків» — вона їм його віддає під загрозою смерті. Тут важливим видається момент, що Антон співпереживає матері, а не засуджує її. Мабуть, це відбувається в результаті актуалізації захисних механізмів ідентифікації та раціоналізації. Ідентифікація виявляється в тому, що хлопчик ототожнює себе одночасно і з матір'ю, і з сином (Я теж за сина переживаю. Я такий фільм по телевізору бачив. Кіно дивився і сильно переживав. Маму шкода і сина шкода.). Раціоналізація — в тому, що він знаходить виправдання для матері, яка віддає «дядькам» дитину — «вона віддасть, а то вони її вб’ють».

Важливим стає пошук відповіді на закономірне питання, що ж дозволяє хлопчикові на тлі такої базисної психологічної незахищеності активно протистояти психотравмуючій ситуації? Адже вже з першого малюнка, «Автопортрет», А. показує, як йому важливо в житті перемагати: «Буду грати в стрілялки … щоб перемогти». Така ж активна життєва позиція простежується в малюнку «Якби у мене була чарівна паличка», де він у ролі спецназівця з кулемета стріляє в будинок, де ховаються грабіжники, по ходу пояснюючи, що це треба зробити, «щоб напад зник».

Характеризуючи себе, як спецназівця, Антон за допомогою психолога і самостійно вказує на такі його важливі позитивні якості, як сила волі, терпіння, успіх, розум, руки золоті.

Завдання «Сон, який мене схвилював» дозволяє виявити найважливіший особистісний ресурс Антона — віру в Бога. Таким чином, найважливіший особистісний ресурс Антона, що виявляється при переживанні важких життєвих ситуацій — це релігійність.

Вихід на релігійність спонукає нас з метою зміцнення особистісних ресурсів хлопчика ввести додатковий малюнок, «Бог дивиться на мене».

Саме цей малюнок дозволяє «пробити» психологічний захист хлопчика, що захищав його свідомість від пов’язаних з травматичними подіями пригнічених особистих спогадів, в результаті чого він вперше образно відбиває на малюнку свій реальний психотравмуючий досвід — те, що він перебував заручником у своєму власному домі.

III етап: На завершальному етапі роботи з метою підведення підсумків, виведення Антона зі світу важких які викликають душевний біль переживань психолог дає йому позитивно емоційно забарвлені завдання «Гарний малюнок» (Додаток Г. 1.). За допомогою активізації психологічного захисного механізму заміщення він переводить хлопчика зі світу негативно емоційно забарвлених образів минулого в світ уяви, «фантазії», і просить розповісти про свої мрії. У діалозі з’ясовується, що протагоніст мріє бути власником лімузина, жити в Санкт-Петербурзі, працювати лікарем і лікувати дітей, одружуватися на Вірі, народити двох дітей — хлопчика Давида і дівчинку Асю.

Але повного щастя він зможе досягти, тільки в тому випадку, якщо у нього буде бронепоїзд з гарматою, щоб «стріляти і бандитів вбивати» і щоб відчувати себе сильним і захищеним.

Зворотній зв’язок у вигляді підведення підсумків почуттів і змісту, показує поліпшення самопочуття хлопчика, оскільки добро перемогло зло, зміцнення віри в те, що треба бути «не слабким, а сильним», і в те, що «у нього вийде бути сильним, тому що він чоловік». На даний момент у протагоніста значно покращилося самопочуття, його психічний та фізіологічний стан потроху нормалізувався, завдяки проробленню витіснених і травмуючих переживань, усвідомлення їх та віднаходження ресурсу для подальшого життя.

Анамнез: Дар’я — 8 років. Проживала з мамою та вітчимом. У неї на очах була поранена мама внаслідок скандалу між нею та вітчимом. Мама потрапила до реанімації, дівчинка в інтернат. На момент вилучення дівчинки з дому санітарно-гігієнічні умови проживання вкрай незадовільні. На момент звернення до психіатра (через 12 днів після травми) спостерігалися яскраво виражені ознаки депресивного стану: глибока загальна загальмованість, тотальний мутизм (повна відмова від використання мови). У відповідь на всі пропозиції психолога Даша тільки негативно хитала головою.

Психолог на деякий час залишила її посидіти на самоті, щоб дівчинка звикла до обстановки. Потім їй знову були запропоновані папір і різні матеріали для малювання. На цей раз вона мовчки погодилася малювати і здала почерканий весь аркуш червоним і помаранчевим фломастнерами (Додаток В.2.). Виходячи з напівструктурованого інтерв'ю, спостереження та малюнку протагоніста І. ми діагностували посттравматичний стресовий розлад після травматичних подій. Особливо гострий стан досліджуваної виявився в зникненні предметного малюнка. На листі «наляпані» фарби різних темних, занадто яскравих кольорів. На малюнку видно, що Д. переживає тривогу, збудження (червоний колір). Недбалість у виконанні малюнків характерна для гіперактивності. Вона зустрічається при імпульсивності, зниженому рівні самоконтролю і при порушеннях уваги (нерідко ці порушення є наслідком стресового стану). Враження недбалості може створюватися також порушеннями дрібної моторики.

Після того, як Даша закінчила малюнок, ми дали їй повітряну кульку і запропонувала намалювати що-небудь на ній. Даша намалювала на кульці обличчя, потім за власною ініціативою взяла ще кілька кульок і на них теж намалювала обличчя. Ми запропонували їй зробити з кульками, що вона захоче. Дівчинка взяла одну з кульок з намальованим обличчям і проткнула її гострим кінцем олівця. Потім вона так само проткнула всі інші кульки, крім останньої. Останню вона разом з олівцем передала нам, жестом попросивши її проткнути і цю кульку.

Коли ми виконали її мовчазне прохання, вона сказала: «Добре, що ти його покарала». Після цього вона почала періодично використовувати в спілкуванні мову, погодилася намалювати ще один малюнок. На відміну від першого, він виявився сюжетним: Даша намалювала фарбами на великому аркуші паперу дерево, траву і сонце. Далі вона взяла активну участь в оздобленні ігрової кімнати: допомогла розвісити на стінах малюнки та повітряні кульки, розкласти на килимі і на підвіконнях іграшки і т.д.

Проводячи діагностико-корекційну роботу з Д. було пропрацьовано проблему порушення сну та можливість самостійно засинати. На момент потрапляння в інтернат було виявлено, що Д. відмовляється їсти, спати, подовгу голосно кричить, особливо коли настає вечір і приходить пора лягати спати. Коли дівчинку вдається укласти в ліжко, вона боїться закрити очі, злякано кричить і плаче. В результаті дівчинка спить не більше 3−4 годин на добу. Під час корекційної роботи Даша прослухала казку разом із собачкою й погодилася укласти спати собачку. Собачка була в ролі талісмана для дівчинки. З Д. був проведений сеанс релаксації. Собачка залишилася на подушці поряд з нею охороняти її та оберігати від страшних снів. Дашу відразу було повідомлено, що собачка чужа і її обов’язково треба повернути. Надалі дівчинка стала ходити вдень в ігрову. Вечорами протагоніст ще два рази сама просила: «Надішліть, будь ласка, психолога укласти мене спати». Надалі вона стала засипати сама, без візитів психолога, але з собачкою. Кожен день, приходячи в ігрову, Д. повідомляла нам, що «собачка не нагостювалася у неї і проситься ще трохи побути в гостях». Перед закінченням корекційної роботи про що Д. була попереджена, вона за власною ініціативою повернула собачку, яку встигла вже полюбити, а натомість отримала іншу «захисницю» — велику плюшеву собаку.

На цьому прикладі добре видно, що навіть така проста дія, як самостійне вкладання спати, може повністю розпастися в результаті психотравми. На першому етапі корекційної роботи дія повертається в зону найближчого розвитку: дівчинка, раніше зовсім не здатна вкладатися спати, змогла чинити цю дія спільно з дорослим (психологом). В даному випадку її функція полягала в прояві ініціативи (бажанні працювати). Решта — проведення релаксації, вкладання у ліжко і т.п. — забезпечував дорослий. На наступному етапі дії дівчинки стали самостійним. Дівчинка почала укладатися сама за допомогою іграшкової собачки, яка виступила в ролі психологічного засобу.

Прикладом великої міри прихильності Дар'ї до іграшки можна спостерігати, коли дівчинка протягом тривалого часу не могла з нею розлучитися, хоча розуміла, що це необхідно. В кінцевому підсумку вона зуміла це зробити: це був результат наступного етапу інтеріоризації дії, коли вона вже як доросла прийняла рішення і змогла відпустити від себе іграшку. Тепер вона могла спокійно засипати навіть при відсутності зовнішніх стимулів.

В ході діагностико-корекційної роботи протягом двох місяців з Д. було проведено комплекс малюнків на теми: «Вільний малюнок», «Неіснуюча тваринка» «Красивий малюнок», монотопія, методика «Знищення страху», це дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста Д. На завершення для діагностики актуального стану дівчинки вона намалювала малюнок «Вільний малюнок» (Додаток Г. 2.). Аналізуючи малюнок можна говорити про поліпшення стану: з’являвся предметний малюнок, виконаний в більш гармонійній кольоровій гамі. Розмах штрихування і вибір кольору на першому малюнку (червоний і оранжевий) свідчать про надзвичайно високу тривогу, емоційну напругу. Все це характерно для особливо гострого стресового стану. Після тримісячної психотерапії стан Дар'ї в основному нормалізувався. Це відображено і в повторному виконанні нею тесту «Вільний малюнок». Малюнок має сюжет, використані різноманітні кольори, причому теплі і холодні тони добре збалансовані.

Анамнез: Оксана — 9 років, від 2-ї вагітності, 2-х пологів. Була товариською, слухняною, доброзичливою. У школу пішла в 7 років, вчилася непогано, з програмою справлялася. Її родина стала жертвою автокатастрофи. Після чого вона отримала наскрізне осколкове поранення шийного відділу хребта. Під час автокатастрофи загинула старша сестра дівчинки, мати була поранена, а згодом у лікарні померла. Сабіна була переведена з лікарні м. Сміли до Черкас, де дівчинка перебувала на лікуванні протягом 1 місяця. Потім була відправлена до санаторію. У зв’язку з цим психологічна робота була розпочата через три з половиною місяці після трагедії.

На момент переведення в інтернат в дівчинки спостерігався: страх самотності, гучних звуків. Боїться відвідувати школу, агресивна по відношенню до оточуючих. Відзначаються порушення сну, нічні кошмари.

Характеристика поведінки. Оксани йде на контакт, але в перші хвилини напружена, скута, тривожна. Вираз обличчя частіше сумний. Голос тихий. Про автокатастрофу та смерть рідних говорити не хоче.

На початку психокорекційної роботи протагоністу було запропоновано намалювати малюнок на вільну тему (Додаток В.3.). Оксана почала малювати синім кольором дуже дбайливо і акуратно. Під час малювання не розмовляла, малювала мовчки. Спочатку використовувала пензлик, потім, за нашою пропозицією, стала малювати губкою, стоячи. Рухи руки стали вільнішими, розмах посилився. Із задоволенням малювала також пальцями. Потім знову взяла пензлик, стала вмочати в червоний колір і бризкати на картину. При цьому фарба потрапляла на неї, але дівчинка не звертала на це уваги. Закінчила роботу зі словами: «Все, я закінчила». Спроба обговорити отриману картину не вдалася: дівчинка не хотіла про неї говорити. Виходячи з спостереження, напівструктурованого інтерв'ю та аналізу малюнку можна діагностувати у О. посттравматичний стресовий розлад.

На початку занять Оксана неохоче включалася в спільну діяльність з іншими дітьми. Якщо хто-небудь з дітей звертався до неї з яким-небудь проханням, вона могла у відповідь нагрубити. Якщо хто-небудь ненавмисно її штовхнув, могла навіть вдарити.

В якості талісмана Оксані подарували іграшкового ведмедика (з її слів, вона дала йому ім'я Кузя). Він став її улюбленою іграшкою, спала з ним. Це могло послужити нагадуванням про діяльність в психологічному центрі і тим самим сприяти закріпленню результатів психокорекції.

З Оксаною проводилася ігрова терапія, спрямована на відреагування агресії і подолання страху гучних звуків. Наприклад, використовуючи м’які батаки в якості «сокир», зображували дроворубів, що рубають дрова. Ці заняття супроводжувалися гучними звуками (стук «сокир», крики «дроворубів»: «Ух! Ах!»). Кожне активне заняття закінчувалося сеансом малювання або релаксацією.

У роботі застосовувалася також методика «Знищення страху» з використанням ліплення.

Оксана розповідала, що боїться аварії. Їй була дана інструкція спробувати зліпити свій страх, і дівчинка зліпила поганого водія, який не вміє керувати автомобілем. Коли ми запитала її, що вона хоче зробити з цим водієм, то дівчинка посадила його до в’язниці. Далі було запропоновано зліпити гарного водія, який вправно вміє керувати автомобілем. Дівчинка виконавши завдання залишилася задоволеною, але все одно був присутній смуток у неї на обличчі. Вона проговорила, що вже не можна повернути все назад. Для того щоб закінчити психокорекційну роботу було запропоновано написати мамі листа.

На наступному занятті Оксана зачитала листа. Потім разом з нами дівчинка запалила свічку і проговорила до мами монолог, таким чином їй стало значно легше, вона усвідомила, що мами вже не має, змогла це прийняти і вже має можливість до неї звертатися, спілкуватися з її інтроектованим образом. Якщо на початку протагоністу було важко вербалізувати свої переживання, то зараз вона навчилася це робити.

В ході психокорекційної роботи О. малювала малюнки, які мали арт-терапевтичне значення на такі теми: «Метелики на лузі …», «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день».

Теми, що включають емоційні протиставлення (опозиції): «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день». В ході обговорення останньої картини Оксана за власною ініціативою стала говорити про події, пов’язані із автокатастрофою, хоча раніше говорити про це не хотіла.

У процесі роботи, поряд з іншими методиками, ми використовували методику художньої аплікації, що допомагає дитині передавати свої почуття, емоції, свій внутрішній світ. Ці заняття стали у дівчинки улюбленими. Поступово Оксана стала почувати себе більш впевнено, вільно. Почала спілкуватися з дітьми, грати. За словами вихователів і самої дівчинки, сон став спокійним, без страшних сновидінь. Настрій також покращився.

Як показують малюнки Оксани, спостереження за її поведінкою та відгуками вихователів, після 3 місяців занять стан дівчинки значно покращився. Підвищилася і стала більш упорядкованою активність, знизилися прояви агресії. Вона стала стабільно відвідувати школу.

В ході діагностико-корекційної роботи протягом двох місяців з протагоністом О. було проведено комплекс малюнків на теми: «Вільний малюнок», «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день», «Красивий малюнок», монотопія, методика «Знищення страху», це дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста О. На завершення для діагностики актуального стану досліджуваної було задано завдання знову намалювала «Красивий малюнок» (Додаток Г. 3.). Аналізуючи малюнок можна говорити про поліпшення стану: малюнок виконаний в більш гармонійній кольоровій гамі та має певний сюжет. Розмах штрихування і вибір кольору на першому малюнку (синього холодного з наляпаними червоними та жовтими краплями) свідчать про надзвичайно високу тривожність, емоційну напруженість. Все це характерно для особливо гострого стресового стану. Після тримісячної психотерапії стан Оксани нормалізувався. Це відображено і в повторному виконанні нею тесту «Красивий малюнок». Малюнок має сюжет, використані різноманітні кольори, незважаючи на те, що на малюнку присутній холодний голубий колір, що свідчить про признаки пониженого настрою, проте тут не прослідковується депресія. Психологічний стан дівчинки нормалізувався.

Висновок: робота з дітьми в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад проводилася як в індивідуально та і в груповій формі, є спільний алгоритм роботи, який складався з трьох етапів: вправи на релаксацію, арт-терапевтичні заняття, малюнкові вправи, вправи на відреагування агресії та впорядкування активності, а також з кожною дитиною індивідуально велася робота щодо пропрацювання власної травматичної події.

2.3.1 Рекомендації для подальшої роботи з дітьми-сиротами після психокорекції посттравматичного стресового розладу

При наданні подальшої психологічної допомоги дітям-сиротам, які пережили травматичний досвід варто пропрацювати: базову довіру до світу; занижену самооцінку; відновити позитивний «образ Я»; віру в те, що світ доброзичливий, осмислений, передбачуваний.

Порушення кожного з цих факторів призводить до почуття безпорадності і неконтрольованості подій.

При психокорекційній роботі важливо створити соціальну підтримку з боку інших людей, учителів, оточуючих. Розширити сферу інтересів дитини, хобі, в яких вона могла б продемонструвати майстерність, самоконтроль і успішність. Це може бути спорт, драма, музика, малюнок і т.п. Діти особливо потребують почуття стабільності і передбачуваності в щоденному житті.

Основне завдання фахівця — відновити базову довіру до світу, змінити погляд дитини на світ, когнітивну систему. Також необхідно мінімалізувати почуття провини і непередбачуваності вчинків.

Допомогти дитині усвідомити і сформулювати свої проблеми, але при цьому намагатися уникати директивних оцінок і методів обговорення, роблячи акцент на виразі дитиною почуттів і думок (використовувати проективні техніки, драматизації, рольові ігри та т. д.).

Рекомендації, які варто враховувати психологам при надані подальшої психокорекційної роботі установах інтернатного типу:

1. У міру поглиблення конструктивних відносин необхідно поступово здійснювати перехід до застосування технік, які вимагають більшої самостійності від дітей, аж до створення ними власних програм планування, організації діяльності та контролю.

2. Необхідно знати, що надцінність спілкування з дорослим призводить до практично повної залежності емоційного благополуччя дитини від ставлення до неї дорослого. Тому в своїй роботі психолог повинен прагнути послабити вплив такої залежності, розвивати автономію дитини від дорослого.

3. Більшість відхилень у розумовому розвитку дітей-сиріт в значній мірі визначається убогістю, обмеженістю їх конкретно-чуттєвого досвіду. Тому навіть у розвитку мислення необхідно приділяти увагу саме творчій його стороні, образному, конкретному пізнанні світу, збагачуючи і розширюючи конкретно-чуттєвий досвід дітей.

4. Розвиток самосвідомості, ставлення до себе, самооцінки у вихованців дитячих будинків не просто відстає, а має якісно іншу форму, розвивається по-іншому. Наприклад, у них складається стійка занижена самооцінка, для таких дітей характерно критичне оцінювання ставлення до себе. Тому корекційна робота повинна бути спрямована на підвищення прийняття себе і свого тіла, статі, на підвищення самооцінки і впевненості в собі. Спілкування в контексті психокорекційної роботи повинно завжди носити підтримуючий характер.

5. Для вихованців дитячих будинків та інтернатів характерні захисні форми поведінки, що не дають можливості опанувати ситуацією і знайти конструктивне рішення. Завдання психолога в даному випадку — допомогти дитині навчитися емоційно відволікатися від фруструючої ситуації, брати на себе відповідальність, самостійно вирішувати конфлікти. В якості психокорекційних методів тут можуть бути використані рольові ігри, створення конфліктних ситуацій, методики, де необхідною умовою роботи є вихід за межі сформованих стереотипів поведінки.

6. Робота психолога повинна бути спрямована на розвиток емпатії, здатності дітей-сиріт до співпереживання, на формування потреби розділяти свої переживання з іншою людиною, обмінюватися враженнями.

7. У вихованців дитячих будинків може бути негативне відношення до групових занять, що пояснюється перевантаженням спілкування з однолітками і депривованою потребою в самоті.

2.4 Охорона праці практичного психолога

У сучасному світі, коли людство знайшло способи боротьби з багатьма захворюваннями та шукає шляхи продовження життя, проте дотепер проблема захисту людини та її здоров’я в процесі професійної діяльності залишається актуальною.

Міжнародна статистика свідчить, що в наш час рівень травматизму може бути прирівняний до епідемії. Так, за даними Всесвітньої організації охорони праці смертність від нещасних випадків на сьогодні займає третє місце після серцево-судинних і онкологічних захворювань, причому переважно гинуть працездатні люди віком до 40 років.

Охорона праці відіграє важливу роль як суспільний чинник, оскільки, якими б вагомими не були трудові здобутки, вони не можуть компенсувати людині втраченого здоров’я, а тим більше життя.

Тому, в Законі України «Про охорону праці» підкреслюється, що основним принципом державної політики України є пріоритет життя і здоров’я людини над результатами її праці.

Окрім соціального, охорона праці має, безперечно, важливе економічне значення — це і висока продуктивність праці, зниження витрат на оплату лікарняних, компенсацій за важкі та шкідливі умови праці тощо.

Охорона праці — це:

система правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, спрямованих на збереження життя, здоров’я і працездатності людини в процесі трудової діяльності;

діюча на підставі відповідних законодавчих та інших нормативних актів система соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, що забезпечують збереження здоров’я і працездатності людини в процесі праці.

Дозвіл на початок робіт підвищеної небезпеки, який необхідний організації чи підприємству, хто працює в будівництві.

Законодавство про працю містить норми і вимоги з техніки безпеки і виробничої санітарії, норми, що регулюють робочий час і час відпочинку, звільнення та переведення на іншу роботу, норми праці щодо жінок, молоді, гігієнічні норми і правила тощо.

Важливим компонентом охорони праці є умови праці.

Умови праці — це сукупність взаємозв'язаних виробничих, санітарно-гігієнічних, психофізіологічних, естетичних і соціальних факторів конкретної праці, обумовлених рівнем розвитку продуктивних сил суспільства, які визначають стан виробничого середовища та впливають на здоров’я і працездатність людини.

Виходячи з принципів Гігієнічної класифікації, умови праці розподіляються на чотири класи:

1 клас — оптимальні умови праці - такі умови, при яких зберігається не лише здоров’я працюючих, а створюються передумови для підтримування високого рівня працездатності.

2 клас — допустимі умови праці - характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища і трудового процесу, які не перевищують встановлених гігієнічних нормативів для робочих місць, а можливі зміни функціонального стану організму відновлюються за час регламентованого відпочинку або до початку наступної зміни та не чинять несприятливого впливу на стан здоров’я працюючих і їх потомство в найближчому та віддаленому періоді.

3 клас — шкідливі умови праці - характеризуються наявністю шкідливих виробничих факторів, що перевищують гігієнічні нормативи і здатні чинити несприятливий вплив на організм працюючого та/або його потомство.

1-й ступінь — умови праці, що характеризуються такими відхиленнями від гігієнічних нормативів, які, як правило, викликають функціональні зміни, що виходять за межі фізіологічних коливань та найчастіше сприяють зростанню захворюваності з тимчасовою втратою працездатності;

2-й ступінь — умови праці, що характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища і трудового процесу, які здатні викликати стійкі функціональні порушення, призводять у більшості випадків до зростання захворюваності з тимчасовою втратою працездатності, підвищення частоти загальної захворюваності, появи окремих ознак професійної патології;

3-й ступінь — умови праці, що характеризуються такими рівнями шкідливих факторів виробничого середовища і трудового процесу, які призводять до підвищення рівнів захворюваності з тимчасовою втратою працездатності та розвитку, як правило, початкових стадій професійних захворювань;

4 клас — небезпечні (екстремальні) — умови праці, що характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища, вплив яких протягом робочої зміни створює високий ризик виникнення важких форм гострих професійних уражень, отруєнь каліцтв, загрозу для життя.

Робота психолога є розумовою діяльнсть.

Розумова діяльність людини визначається в основному участю в трудовому процесі центральної нервової системи та органів чуття. При розумовій роботі уповільнюється частота серцевих скорочень, підвищується кров’яний тиск, послаблюються обмінні процеси, зменшується кровопостачання кінцівок та черевної порожнини, водночас збільшується кровопостачання мозку (у 8—10 разів порівняно зі станом спокою). Розумова діяльність дуже тісно пов’язана з роботою органів чуття, в першу чергу органів зору та слуху. Порівняно з фізичною діяльністю при окремих видах розумової діяльності (робота конструкторів, операторів ЕОМ, учнів та вчителів) напруженість органів чуття зростає в 5—10 разів. Це зумовлює більш жорсткі вимоги щодо рівнів шуму, вібрації, освітленості саме при розумовій діяльності.

Незважаючи на суттєві відмінності, поділ трудової діяльності на фізичну та розумову досить умовний. З розвитком науки та техніки, автоматизації та механізації трудових процесів, межа між ними все більше згладжується.

При інтенсивній та довготривалій роботі може настати втома, для якої характерним є зниження працездатності Під втомою розуміють сукупність тимчасових змін у фізіологічному та психічному стані людини, які з’являються внаслідок напруженої та тривалої діяльності і призводять до погіршення її кількісних та якісних показників. Втома є захисною реакцією, яка спрямована проти виснаження функціонального потенціалу організму людини. Після відпочинку втома зникає, а працездатність поновлюється Втома може виникнути як при інтенсивній фізичній, так і при розумовій діяльності, хоча при останній вона менш помітна. Стан втоми, як правило, супроводжується відчуттям стомленості — суб'єктивним вираженням процесів, які відбуваються в організмі при втомі. Важливо щоб втома, накопичуючись, не перейшла в перевтому, оскільки при ній можливі паталогічні зміни в організмі людини та розвиток захворювань центральної нервової системи.

Будь-якій професійній діяльності має передувати раціональна організація робочого місця з позицій наукової організації праці та ергономіки. Особливі вимоги висуваються до організації робочого місця практичного психолога, який працює в дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладах системи загальної ередньої освіти.

Положення про психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти:

1. Загальні положення

1.1. Психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти (далі - навчальних закладів) — це спеціально обладнане приміщення для здійснення професійної діяльності практичного психолога (соціального педагога).

1.2. В кабінеті забезпечується своєчасне і систематичне вивчення психофізичного, соціального розвитку дітей та учнів, мотивів їх поведінки і діяльності з урахуванням вікових, інтелектуальних, фізичних, статевих та інших індивідуальних особливостей.

1.3. Кабінет діє з метою виявлення і створення оптимальних соціально-психологічних умов для розвитку і саморозвитку дітей та учнів, сприяє виконанню освітніх і виховних завдань навчальних закладів.

1.4. Навчальний заклад забезпечує організаційні, фінансові та матеріальні умови, необхідні для функціонування психологічного кабінету. Приміщення, обладнання, майно кабінету утримується навчальним закладом на безстроковому користуванні та оперативному управлінні.

1.5. У психологічному кабінеті можуть надаватися користувачам додаткові платні послуги згідно з законодавством України.

1.6. Дане Положення є обов’язковим для навчальних закладів незалежно від форм власності і визначає загальні Вимоги до розташування, обладнання, оформлення психологічного кабінету та ведення документації.

1.7. Діяльність у психологічному кабінеті регламентується законами України, іншими законодавчими актами, нормативно-правовими документами психологічної служби системи освіти України, затвердженими в установленому порядку навчальними програмами і планами, а також цим Положенням.

2. Призначення психологічного кабінету та вимоги до його оформлення Психологічний кабінет повинен мати два приміщення: робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) та навчальний психологічний кабінет.

2.1. Робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) призначений для проведення індивідуальної психодіагностичної, корекційно-відновлювальної та розвивальної роботи; індивідуальної консультаційної роботи з учнями (дітьми), педагогічними працівниками, батьками, а також для підготовки до занять, тренінгів, виступів; обробки результатів психологічних обстежень та оформлення висновків і рекомендацій.

Робочий кабінет розташовується в зручному для відвідувачів місці. На вхідних дверях закріплюється табличка «Практичний психолог» («Соціальний педагог»), на видному місці - графік роботи, затверджений керівником навчального закладу. Під робочий кабінет відводиться кімната площею не менше 12 кв. м.

2.2. Навчальний психологічний кабінет призначений для Проведення занять з дітьми та учнями (навчальні курси, факультативні заняття, психологічні гуртки, практикуми, тренінги); групової діагностичної, розвивальної та психокорекційної роботи з учнями (дітьми), психологічної просвіти педагогічних працівників, батьків; систематичного підвищення рівня психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу. Навчальний психологічний кабінет розташовується поруч З робочим кабінетом практичного психолога (соціального Педагога). На вхідних дверях закріплюється табличка з назвою: «Навчальний психологічний кабінет» .

2.3. Оформлення психологічного кабінету повинно відповідати рекомендованим санітарно-гігієнічним, технічним нормам (освітленості, температури, вологості, швидкості руху повітря) та естетичним вимогам. Психологічний кабінет розташовується в приміщеннях з достатнім природним та штучним освітленням, звуковою ізоляцією, необхідною кількістю розеток. Кімнати повинні забезпечувати психотерапевтичний ефект. Підвищенню комфортності сприяють кімнатні рослини, акваріуми, зображення природи тощо.

Для кращого розсіювання та відбиття світла рекомендується стелю фарбувати у білий колір.

Якщо вікна у приміщенні виходять на сонячний бік, то стіни краще оформляти у прохолодні тони: блакитний, зеленуватий, салатний. Для приміщень з вікнами, орієнтованими на північ, північний захід, північний схід більше підходять кольори теплої гами: жовтуватий, світло-рожевий, пісковий.

Підлога, незалежно від матеріалу, з якого вона зроблена, повинна мати темніший колір, ніж стіни.

Приміщення слід оформляти з урахуванням вимог сучасного дизайну. При оформленні психологічного кабінету рекомендується створення кольоро-світлової композиції з урахуванням психофізіологічного ефекту кольорів.

3. Матеріально-технічне оснащення

3.1. Робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) рекомендується укомплектувати: меблями: письмовий та журнальний стіл, стільці, 2−3 крісла, шафи секційні для зберігання книг, навчально-методичних матеріалів, довідково-інформаційної документації, архіву тощо; сейфом для зберігання обліково-статистичної документації та документації для службового використання, аудіо-відео касет, дискет тощо; килимами для підлоги та пилососом для їх чищення; оргтехнікою: комп’ютером, принтером, ліцензованим програмним забезпеченням, сканером, ксероксом, телевізором, диктофоном, аудіовідеотехнікою з достатньою кількістю касет, діагностичними засобами, проекційною апаратурою та пристроями для її використання (екран, зашторювання, пульт дистанційного управління та ін.), кольорово-освітлювальною системою, освіжувачем та іонізатором повітря, засобами зв’язку тощо; канцелярськими приладдями: папером (білим та кольоровим) форматом А4, блокнотом АЗ, фліп-чартом, маркерами, фломастерами, матеріалами для творчих занять (клей, пластилін, фарби, іграшки, ляльки та ін.) тощо.

3.2. Обладнання навчального психологічного кабінету. Робочі місця учнів (дітей) і практичного психолога (соціального педагога) обладнуються відповідно до вимог наукової організації праці, ергономіки, з дотриманням правил техніки безпеки. Вони обладнуються з урахуванням специфіки діяльності кабінету; психо-діагностична робота, викладання навчальних курсів, психологічна просвіта учасників навчально-виховного процесу. Робочі місця учнів (дітей) — столи, які зручно переміщувати по кабінету. З шаф найбільш зручними є секції, що мають пересувні полички і напівполички; психологічні тренінги, практикуми, розвантаження, психотерапія. Приміщення устатковується 10−15 м’якими кріслами з високими підголовниками і вмонтованими в них гніздами для підключення індивідуальних наушників, килимом для підлоги, природно-декоративними елементами (рослини, акваріуми, фонтани) тощо.

Навчальний психологічний кабінет багатопрофільного використання може обладнуватись і іншим устаткуванням, виходячи із специфіки діяльності та функціонального призначення.

3.3. Психологічний кабінет оснащується комплектами підручників по класам (групам), навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій, затверджених навчальних програм, фахових періодичних видань (журнали «Практична психологія та соціальна робота», «Журнал для батьків», «Обдарована дитина» та ін.), тестових методик, бланків, допоміжних матеріалів.

3.4. Облік товарно-матеріальних цінностей психологічного кабінету навчальних закладів здійснюється в установленому порядку.

Професія психолога, що представляє систему «людина-людина», це професії, що зазнають неабиякого стресогенного впливу. Найяскравішим прикладом є професії у сфері освіти. Рівень професійного «вигорання» у людей цієї професії вважається чи не найвищим поміж усіх інших. Причиною цьому є сукупність проблем різних рівнів. Дослідження педагогічної діяльності показали, що найважливішими характеристиками праці психолога в закладах освіти є напруженість, підвищена відповідальність, наявність широкого кола обов’язків, що обумовлює її стресогенність.

«Синдром професійного вигорання» є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних напружень середньої інтенсивності. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г. Сельє (тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження) «професійне вигорання» можна вважати третьою стадією, для якої характерний стійкий і неконтрольований рівень збудження. Педагоги працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вимагає постійної уваги і контролю за взаємодією в системі «вчитель-учень» за таких умов стрес спричиняється безліччю стресогенів, які безперервно накопичуються в різних сферах життєдіяльності. Термін «професійне вигорання» з’явився у психологічній літературі відносно недавно. Його ввів американський психіатр Х.Дж. Фрейденбергер у 1974 році для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. Це — люди, які працюють у системі «людина-людина»: лікарі, юристи, соціальні працівники, психіатри, психологи, вчителі тощо. Як зазначають зарубіжні дослідники з Канади, США, Західної та Центральної Європи, а також вчені з Росії та України, фахівці, які працюють у згаданій системі, змушені постійно стикатися з негативними емоційними переживаннями своїх клієнтів (пацієнтів, вихованців), тому мимоволі стають залученими до цих переживань, через що й зазнають підвищеного емоційного напруження.

Дослідження цього синдрому розпочалося зі співробітників медичних установ та різних громадських організацій. Ф. Сторліпрофесор Школи догляду при Університеті штату Невада — проводила дослідження цього феномену на медсестрах, які працюють у кардіології. Вона зробила висновок, що цей синдром є результатом конфронтації з реальністю, коли людський дух виснажується в боротьбі з обставинами, які важко змінити. Як наслідок розвивається професійний аутизм. Необхідна робота виконується, але емоційний внесок, який перетворює завдання в творчу форму, відсутній.

Професор психології Каліфорнійського університету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння співчуття щодо клієнтів. Доктор К. Маслач підкреслює, що «професійне вигорання» — це не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а скоріше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням.

Нині відомі три підходи до визначення синдрому «професійного вигорання».

Перший підхід розглядає «професійне вигорання» як стан фізичного, психічного і передусім емоційного виснаження, викликаного довготривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях спілкування. «Професійне вигорання» тлумачиться тут приблизно як синдром «хронічної втоми».

Другий підхід розглядає «професійне вигорання» як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге, — з деперсоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а іноді й до себе.

Але найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають синдром «професійного вигорання» як трьохкомпонентну систему, котра складається з емоційного виснаження (знижений емоційний фон, емоційному перенасиченню), деперсоналізації (проявляється в деформації стосунків з іншими людьми) та редукції власних особистісних прагнень (негативна оцінка себе, своїх професійних досягнень і успіхів, обмеження своїх можливостей та обов’язків перед іншими).

Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї. При цьому симптоми синдрому «вигорання», не відрізняються чіткою специфічністю та можуть варіювати від легких поведінкових реакцій (дратівливість, втомлюваність під кінець і, навіть, на початку робочого дня, тривожність тощо) до психосоматичних та невротичних розладів.

Нині для означення феномену «вигорання» вживаються такі поняття: синдром психічного вигорання, психологічне вигорання, емоційне вигорання, професійне вигорання. Так, О. М. Степанов вважає, що психічне вигорання — це психічний стан, який характеризується виникненням відчуття емоційної спустошеності і втоми, пов’язаних з професійною діяльністю. Серед чинників формування синдрому «психічного вигорання» виділяють особистісний, рольовий та організаційний аспекти та фази вигорання: початкова (невротична активність); виснаження (емоційне та фізичне); зниження працездатності та виникнення негативних емоцій (стреси, депресія); фаза деструктивної поведінки.

В.В. Бойко характеризує емоційне вигорання як напрацьований особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи. Т. С. Яценко та ін. вважають, що емоційне вигорання може перерости у професійне вигорання — глобальний деконструктивний феномен, що поширюється на всю професійну діяльність особи.

Упередження виникненню синдрому «професійне вигорання» можливе шляхом формування професіоналізму суб'єкта. Важливою умовою формування професіоналізму є мотивація вибору майбутньої професії та її об'єктивні складові опанування професійною діяльністю.

Висновки до другого розділу

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в загостреному стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не потрібно виділяти в окремий, самостійний етап роботи. Це пояснюється особливою яскравістю і самоочевидністю симптоматики, на яку націлена терапія, а також браком часу у зв’язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесіди, скарг батьків (вихователів) аналізу реакцій на різні впливи і т. п. Однак є група діагностичних методів, використання яких буває дуже корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики.

Для виявлення психологічного стану дітей і підлітків можуть бути запропоновані тести: «Малюнок людини» (Goodenough, 1926; Маховер, 2000); «Будинок — дерево — людина» (Бук, 2000); «Неіснуюча тварина» (Дукаревіч, 1990) з додатковими завданнями «Зла тварина», «Нещасна тварина», «Щаслива тварина» (Венгер, 2007); «Малюнок сім'ї» (Ширн, Расселл, 2000; Бернс, Кауфман, 2000); «Красивий малюнок» (Венгер, 2007); «Вільний малюнок «. Іноді буває достатньо якого-небудь одного з них, іноді необхідно проведення двох-трьох або більше малюнкових тестів.

Для діагностико-корекційної роботи з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад, нами розроблена анкета бесіда для дітей молодшого шкільного віку на основі напівструктурованого інтерв'ю для дітей 10−14 років (додаток А), також розроблена корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу (додаток Б); прикладені малюнкові роботи «Вільний малюнок» на початку психокорекційної роботи та після неї «Красивий малюнок» (додатоки В, Г).

Охорона праці відіграє важливу роль як суспільний чинник, оскільки, якими б вагомими не були трудові здобутки, вони не можуть компенсувати людині втраченого здоров’я, а тим більше життя.

Тому, в Законі України «Про охорону праці» підкреслюється, що основним принципом державної політики України є пріоритет життя і здоров’я людини над результатами її праці.

Висновки

1. Особливості психічного розвитку дітей-сиріт активно вивчалися зарубіжними (А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулбі, С. Прованс, Р. Ліптон, Р. Шпіц та ін.) і вітчизняними (Т. М. Землянухіна, М.І. Лісіна, С. Ю. Мещерякова, М. М. Щелованов та ін.) дослідниками-психологами.

На сьогоднішній день проблема дітей, які пережили той чи інший травматичний досвід, стає однією з центральних в дитячій психології. Під травматичним досвідом у даному випадку розуміється результат перебування в будь-яких фізично і психологічно травмуючих обставинах. Цим питанням займалися такі науковці А. Фрейд, С. Г. Кемпе, Коломінский Я. Л., Ігумнов С. А. Ісаєв Д. Н. Роберт Пінос, Н. В. Тарабріна, Новікова М. В, Черепанова Е. М. та ін.

2. При діагностиці посттравматичного стресового розладу необхідно встановлення в анамнезі піддослідного самого факту переживання ним травматичної події, тобто вже на цьому етапі відбувається актуалізація індивідуального травматичного досвіду і супутньої йому постстресової симптоматики. Вивчивши світову літературу з цього питання, ми визначили, що у жертв які пережили травматичний досвід трапляються такі розлади, як посттравматичний стресовий розгляд згідно за класифікацією DSM-IV, які відповідають п’ятьма критеріями: А, В, С, D, і F. Відповідного до цього у дитини можуть бути присутні такі симптоми: депресія, тривожні нав’язливі переживання травматичного досвіду, втрата накопичених навиків, нездатність пригадати важливі складові травматичної події, порушення сну, підвищена тривожність, дратівливість, гіперактивність, агресивність, труднощі з концентруванням уваги, відсутність будь-яких планів на майбутнє, відставання в розвитку.

3. Від своїх «домашніх» однолітків 6−9 — річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонією розвитку інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб — в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку тих, хто оточують їх.

4. Досвід надання психологічної допомоги дітям, постраждалим під час травматичних подій, показав, що в якості одного з психокорекційних методів може успішно застосовуватися інтегративна арт-терапевтична технологія — метод серійних малюнків і розповідей.

5. Для діагностико-корекційної роботи з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад, нами розроблена анкета бесіда для дітей молодшого шкільного віку на основі напівструктурованого інтерв'ю для дітей 10−14 років (додаток А), також розроблена корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу (додаток Б); прикладені малюнкові роботи «Вільний малюнок» на початку психокорекційної роботи та після неї «Красивий малюнок» (додаток В, Г).

Дослідження було проведено у притулку для неповнолітніх «Теплий дім», який знаходиться за адресою м. Черкаси вул. Чайковського 40. Соціальна служба вчасно надає психолого-педагогічну, психокорекційну допомогу дітям в яких наявний посттравматичний стресовий розлад. Діти-сироти, які в анамнезі мають травматичні події, такого характеру як сексуальне насилля, довготривала фізичне насилля з загрозою для життя дитини відразу потрапляють в центр соціальної реабілітації. Провівши діагностико-корекційну роботу з дітьми-сиротами молодшого шкільного віку можемо зробити висновок, що у всіх без винятку випадках використання методу серійних малюнків і розповідей було відзначено поліпшення психоемоційного стану дитини. Отже, гіпотеза підтвердилась: розроблена нами діагностико-корекційна програма сприяє оптимізації психоемоційного стану дітей-сиріт з виявами посттравматичного стресового розладу.

Список використаних джерел

1. Алексанин С. С., Рыбников В. Ю., Цуциева Ж. Ч. Концепция, принципы, психологические механизмы и структурно-функциональная модель формирования и коррекции посттравматических стрессовых расстройств у детей — жертв террористических актов // Медико-биологические и социально-психологические проблемы безопасности в чрезвычайных ситуациях. — 2010. — № 4, Ч. 1. — С. 93−99.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн.- М: Педагогика. — 1982, кн.1. 318 с. кн.2. 295 с.

3. Андрющенко А. В. Посттравматическое стрессовое расстройство при ситуациях утраты объекта экстраординарной значимости // Психиатрия и психофармакотерапия. — 2000. — № 4. — С. 104−109.

4. Астапов В. М.

Введение

в дефектологию с основами нейрои патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 c.

5. Березин С. В., Евдокимова Ю. Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология». Самара: Издво «Универс-групп», 2003. 52 с.

6. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. — СПб.: Тимер, 1999. — 105с.

7. Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. — № 2. -2005. — С. 97−104.

8. Василюк Ф. Е. (1984). Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ. Венгер А. Л. (1992). Методики «Уничтожение страха» и «Обогащение рисунка». // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция / Под ред.В. С. Мухиной. — М.: Изд-во «Прометей», с. 116−120.

9. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство//А.Л. Венгер. — М. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. — 159с.

10. Венгер А. Л., Филиппова С. В. О критериях готовности к школьному обучению // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровина. М, 1980. — С. 129 — 138.

11. Волинець Л. С. Права дитини в Україні: проблеми та перспективи. — К.: Логос, 2000. — 74 с.

12. Волошин В. М. Клиническая типология посттравматических стрессовых расстройств и вопросы дифференцированной психофармакотерапии // Психиатрия и психофармакотерапия, 2001, № 4. Т. 3.

13. Воробьев А. И. Боевая психическая травма у военнослужащих, действовавших в зоне Персидского залива // Военно-медицинский журнал. 1991. № 6. С. 70−71.

14. Глибинна психокорекція та упередження психічного вигорання. Яценко Т., Іваненко Б., Євтушенко І. — К.: Главник, 2008. — 175с.

15. Грановская Р. М. Психологическая защита. — СПб.: Речь, 2007. — 476 с.

16. Грановская Р. М. Психология веры. — 2-е изд., перераб. — СПб.: Питер, 2010. — 480 с.

17. Данилова Е. Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. — М.: МГПМСЦ, 1997. — 220 с.

18. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 272 с.

19. Діти вулиці. Методичні рекомендації по роботі з «дітьми вулиці» / Упор. Зінченко А.Г. — К.: УДЦССМ, 1999. — С.88.

20. Добряков И. В. Клинические особенности острого посттравматического стрессового расстройства у детей // Прикладная юрид. психология. — 2008. — № 3. — С. 53−54.

21. Добряков И. В., Никольская И. М. Краткосрочная кризисная психотерапия детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами в рамках модели реабилитации «Добрякова-Никольской» // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 2009. — Т. 109, № 12. — С. 29−33.

22. Зайчикова Т. В. Особливості прояву та детермінанти синдрому «професійного вигорання» у педагогічних працівників // Актуальні проблеми психології. — Том 1.: Соціальна психологія. — Психологія управління. Організаційна психологія.: 36. Наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. — К., 2003. — Ч. 9. — С 103.

23. Игумнов С. А., Панько Е. А., Коломински Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии. Психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2004 — 480 с.

24. Ильенков З. В. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.-М., 1979.

25. Йирасек И. Диагностика школьной зрелости // Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978. — 170 с.

26. К-94 Авторский коллектив: Кусаинов А. Ж., Абдыкаримов Б. А., Ахметов К. А., Исмаилов А. Ж., Кемайкина т.н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов — Астана: ЕАГИ, 2008. — 200 с.

27. Карамушка Л. М., Зайчикова Т. В. Синдром «професійного вигорання» у вчителів: гендерні аспекти. — К.: Міленіум, 2003. — 40с.

28. Кинетический рисунок семьи. — М.: Смысл. Бук Дж. (2000). Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ). // Проективная психология. — М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, с. 260−344.

29. Кобзар Б. С. Як живеться дитині-сироті? // Рідна школа. — 1995. -№ 7/8.-С73.

30. Кон И. С.

Введение

в сексологию. М.: «Медицина», 1989. — 336 с.

31. Кон И. С. Сексуальная культура в России. М.: «Гарант», 1997. — 420 с.

32. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. — 296 с.

33. Кулик С. М. Психологічні проблеми професійної адаптації вчителів // Актуальні проблеми психології. Том 1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія.: .: 36. Наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. — К.: Міленіум, 2003. — Ч. 2. -С. 201.

34. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса// Вестник Московского ун-та. — Серия 14. Психология. — 2000. — № 3.

35. М’ясоїд Л.А. Психолого-педагогічний консиліум у закладах для дітей, позбавлених батьківської опіки // Педагогіка і психологія. -1997. -№ 1.

36. Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 960 с.

37. Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996. — 160 с.

38. МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. ВОЗ, Женева, СПб. 1995. — 170 с.

39. Мурен-Симеони М. К. Синдром посттравматического стресса у ребенка //Ежегодник педиатрии. 1993. Т. 40. № 8. С. 489−495.

40. Насилие и его влияние на здоровье. Доклад о ситуации в мире. Всемирная организация здравоохранения / Под ред. Э. Г. Круга. М.: «Весь мир», 2003. С. 30−35.

41. Никольская И. М. Метод серийных рисунков и рассказов в психологической диагностике и консультировании детей и подростков: учебное пособие для врачей и психологов. — СПб.: Изд-во СПбМАПО, 2009. — 51 с.

42. Никольская И. М., Добряков И. В. Уровни защитной системы человека в контексте оказания психологической помощи // Психология совладающего поведения: материалы II междунар. науч.-практ. конф. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. — С. 102−104.

43. Новикова М. В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации. — М.: Генезис, 2006. — 128 с.

44. Особенности психического развития детей шести-семилетнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.

45. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. — 380 с.

46. Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Психолого-социальный институт, НПО «Модэк», 2000. — 304 с.

47. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. — 400 с.

48. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. — М.: АПН СССР. — 1986. — С.49

49. Расселл К. (2000). «Рисунок семьи» как метод изучения детскородительских взаимоотношений // Проективная психология. — М.:Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, с. 345−354.

50. Ромек В. Г., Конторович В. А., Крукович Е. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб., Речь, 2004. — 256 c.

51. Ромек В. Г., Конторович В. А., Крукович Е. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. — СПб.: Речь, 2004. — 256

52. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н. К. Асановой. М., 1997. — 512 с.

53. Смирнов А. В. Отдаленные последствия воздействия экстраординарных стрессовых событий у ветеранов войны в Афганистане и членов семей погибших: Автореф. канд. дисс. — С-Пб., 1997. — 19 с.

54. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1981. — 200 с.

55. Соловьева С. Л. Психология экстремальных состояний. СПб.: ЭЛБИ-СПб. 2003. — 128 с.

56. Сукиасян С. Г. Особенности посттравматических стрессовых нарушений после землетрясения в Армении // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. № 1. С. 61−65.

57. Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. — СПб: Питер, 2001. — 272 с: ил. -(Серия «Практикум по психологии»).

58. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал. 1992, т. 13, № 2, с. 14−29.

59. Третьяков О. В., Зацарний В. В., Безсонний В. Л. Охорона праці: Навчальний посібник з тестовим комплексом на CD/ за ред. К. Н. Ткачука. — К.: Знання, 2010. — 167 с.

60. Трубицына Л. B. Процесс травмы. М.: Смысл; ЧеРо, 2005. 218 с.

61. Уильямс Р. М. (2001). Стратегия вмешательства при психических травмах, возникших вследствие масштабных катастроф. // Детская и подросткова психотерапия. / Под ред. Д. А. Лейна, Э. Миллера. — СПб.: Питер, с. 275−308.

62. Феноменология посттравматического стрессового расстройства // Бадхен А. А. (ред). Методическое пособие по работе с посттравматическим стрессовым paccтромствам. Михайлова Т. И., Певзнер М. М. (сост.). СПб., ин-т ГАРМОНИЯ, 2001. — 128 с.

63. Фрейд А. Детский психоанализ. — СПб.: Питер, 2003. — 477 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

64. Черепанова Е. М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей — 2-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 1997. — 96 с.

65. Черепанова Е. М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995. — 127 с.

66. Черепанова Е. М., Психологический стресс. М., Академия, 1996. — 105 с.

67. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

68. Ackerman P. T., Newton J.E., McPHerson W.B., Jones J.G., Dykman R.A. Prevalence of post traumatic stress disorder and other psychiatric diagnoses in three groups of abused children (sexual, physical, and both) // Child Abuse, Neglect. 1998. V. 22, № 8. P. 759−774.

69. American Psychiatric Association // Diagnostic and statistical manual of Mental Disorders (3rd ed.). Author, Washington, DC, 1980. — P. 280.

70. American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (3rd ed., revised). Author, Washington, D.C., 1987. — P. 340.

71. American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (4rd ed.). Author, Washington, D.C., 1994. — P. 360.

72. Armsworth M. W., Holaday M. (1993). The effects of psychological trauma on children and adolescents // Journal of Counseling & Development. Sep/Oct. V. 72. Issue 1. P. 49.

73. Baily L. (1995). L’enfant, le trauma et la guerre // Journal Francais de Psychiatrie. № 3. 1995. P. 330.

74. Cahill C., Llewelyn S.P., Pearson C. Long-term effects of sexual abuse which occured in childhood: A review // British Journal of Clinical Psychology. 1991. V. 30. № 2. P. 12−21.

75. Daly R. J. Samuel Pepys and posttraumatic stress disorder // British Journal of Psychiatry. 1983. P. 143.

76. Epstein R. S. PTSD: a review of diagnostic and treatment issues. // Psychiatric annals. 1989, vol.19 (10), 356−377.

77. Grace M. G., Vary M.G., Kramer T.L., Gleser G.G., Leonard A.G. Children of disaster in the second decade: A 17-year follow-up of Buffalo Greek survivors // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1994. V. 33. P. 71−79.

78. Hammond D. C. Handbook of hypnotic suggestion and metaphors. NY: W.W. Norton, 1990. — P. 540.

79. Handbook of counselling / Palmer St., McMahon G. (eds). London: Routledge, 1997. P. 120−148.

80. Handbook of effective psychotherapy / Ed. by Th.R.Giles. N.Y.: Plenium Press, 1993. P. 89−95.

81. Hildyard K. L., Wolfe D.A. Child neglect: developmental issues and outcomes // Child Abuse Neglect. June 2002. V. 26. № 6−7. P. 95−679.

82. Kessler R. C., Sonnega A., Bromet E. et al. Post-traumatic stress disorder in the National Comorbidity Survey // Arch, of Gen. Psychiatry. 1995.V. 92. P. 1048−1060.

83. Lampe A. The prevalence of childhood sexual abuse, physical abuse and emotional neglect in Europe // Psychosomatic Medical Psychotherapy. 2002. V. 48, № 4. P. 80−370.

84. Lankester D., Meyer B. Relationship of Family Structure to Sex Offense Behaviour // Paper presented at First National Conference on Juvenile Sexual Offending. Minneapolis, MN., 1986. P. 80−230.

85. Lipovsky J. A. (1991). Posttraumatic stress disorder in children // Family & Community Health. October. P. 80−12−0.

86. MacMillan H. L., Fleming I.E.; Streiner D.L., Lin E., Boyle M.H., Jamieson E., Duku EX, Walsh C A Wong MY, Beardslee WR. Childhood abuse and lifetime psychopathology in a community sample // American Journal of Psychiatry. 2001. Nov. V. 158. № 11. P. 83−87.

87. Messman-Moore T. L., Long P.J. The role of childhood sexual abuse sequelae in the sexual revictimization of women: an empirical review and theoretical reformulation // Clinical Psychology Review. 2003. Jul. V. 23. № 4. P. 71−537.

88. Metzger L. J., Orr S.P., Lasko N.B. et al. Auditory event-related potentials to tone stimuli in combat-related posttraumatic stress disorder. Biological Psychiatry. 1997. P. 1006−1015.

89. Miller T. W., Martin W., Spiro K. Traumatic stress disorder: Diagnostic and clinical issues in former prisoners of war // Comprehensive Psychiatry. 1989. 30. P. 139−148.

90. Ney P. G., Fung T., Wickett A.R. The worst combinations of child abuse and neglect // Child Abuse Negl. 1994. Sep. V. 18. № 9. P. 14−705.

91. Pascolat G., Cristiane de F.L., dos Santos, Eurico C.R., de Campos, Luciane C.O. Valdez, Daniela Busato, Daniela H. Marinho. Physical abuse: the profile of aggressor and child-abuse victim // Pediatric Journal (Rio de Janeiro). 2001. V. 77, № 1. P. 35−40.

92. Pelcovitz D., Kaplan S., Goldenberg B., Mandel, F., Lehane J., Guarrera J. Post-traumatic stress disorder in physically abused adolescents // Journal American Academy of Child and Adolescence Psychiatry. 1994. Mar.-Apr. V. 33. № 3. P. 305−312.

93. Piekarska A. School stress, teachers' abusive behaviors, and children’s coping strategies // Child Abuse and Neglect November 2000. V.24. № 11. P. 9−1443.

94. Pierce L., Pierce R. Juvenile Sex Offenders // Paper presented at the New Hampshire Conference on Family Violence, 1987. — P. 680.

95. Pynoos R. Traumatic stress and developmental psychopathology in children and adolescents // American Psyhiatric Press review of psyhiatry / J. Oldham, M. Riba, A. Tasman (Eds.). Washington, DC: American Psychiatric Press, 1993. V. 12. P.205 — 238.

96. Rowan A.B., Foy D. W Post-Traumatic Stress Disorder in Child Sexual Abuse SurvivorsA Literature Review // Journal of Traumatic Stress. 1992. P. 205−300.

97. Saunders E., Levene J. A clinical study of male adolescent sex offenders // Internationa] Journal of Offender Iherapy and Comparative Criminology. 1984. V. 28. № 2. — P. 540;

98. Stevens A., Price Y. Evolutionary psychiatry. London: Sage Press, 1996. — P. 400.

99. Svedin C. Sexual abuse of children. Definitions and prevalence // The National Board of Helth and Welfare. 2001. — P. 620.

100. Terr L. Childhood traumas: An oautline and overview 11 American Journal of Psychaitry. 1991. V. 148, № 10−12. P. 50−75.

Додаток А. Напівструктуроване інтерв'ю для оцінки травматичних переживань у дітей молодшого шкільного віку

П І Б

Вік

Стать

Дата

Анкета запитань:

Додаток Б. Корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку

I етап роботи: повернення активності. Розрахований на чотири-шість зустрічей. Спочатку досліджувані знайомляться з приміщенням (підводити до акваріуму, різних зон для ігор), тактильно взаємодіяти з предметами. Також на цих етапах були проведені релаксуючі заняття, які дали можливість навчитися контролювати дихання, поступово розслабляти всі м’язи тіла, що дасть змогу нормалізувати сон та поступово зняти напругу. Також будуть проводитися арт-терапевтичні заняття.

Вправа арт-терапевтичне заняття «Вільний малюнок»

Мета: продіагностувати актуальний психічний стан, налагодження контакту.

Інструкції до малюнкових тестів:

Малюнкові тести виконуються на чистому білому папері формату А4.

Для тесту «Вільний малюнок» — набір кольорових олівців (18 кольорів) і простий олівець. Тест може проводитися з дітьми, починаючи з трирічного віку. Характер колірної гами, яку використовує обстежуваний, в значно більшій мірі, ніж просто чорно-білий малюнок, характеризує його емоційний стан. Методика «Вільний малюнок» не передбачає жодних обмежень у виборі піддослідним сюжету і образотворчих матеріалів. Інструкція: «Намалюй, що хочеш».

Вправа: «арт-терапевтичне заняття монотопія»

Мета: розвиток дрібної моторики, зняття психологічних захистів, вивільнення творчої енергії.

Матеріали: гуаш (скло), пензлик, лист А4, щільний лист.

Інструкція: фарба густим шаром наноситься на лист щільного паперу. Потім до цього листа щільно притискають чистий аркуш паперу, і на ньому дзеркально відбивається вихідне зображення. Зазвичай відбиток досить сильно відрізняється від вхідного малюнка, що створює різні несподівані ефекти. Це завжди викликає живу реакцію у того, хто малює. Отриманий відбиток можна додатково домалювати.

Замість пензлика можна малювати руками. Для цього використовуються спеціальні фарби.

У разі, коли дитина не знає, що і як малювати психолог може відповісти: «Ти художник — значить, сам можеш, знаєш, що і як намалювати». Художня позиція передбачає відсутність жорсткого керівництва та підкреслення своєї (терапевта) глядацької позиції.

Для створення художньої позиції потрібно підкреслити значимість продукту діяльності - малюнка, аплікації, пластилінової скульптури і т. д. Можна заздалегідь обговорити, де буде згодом вивішена (поставлена) готова робота. Незалежно від того, чи було проведено таке обговорення, готовий малюнок треба постаратися повісити на видне місце. Корисно взяти його в рамку, представити на виставці і т. д.

Вправа «Лимон»

Мета: досягти стану спокою.

Інструкція: сядьте зручно: руки вільно розмістіть на колінах (долонями вгору), плечі та голова опущені, очі заплющені. Уявіть собі, що у Вас у правій руці — лимон. Починайте повільно його стискати до тих пір, поки не відчуєте, що «вичавили увесь сік». Розслабтеся. Запам’ятайте свої відчуття. Тепер уявіть, що лимон знаходиться у вашій лівій руці. Повторіть вправу. Знову розслабтеся і запам’ятайте свої відчуття. Після цього виконайте вправу одночасно обома руками. Розслабтеся. Насолодіться станом спокою.

Вправа «Сніжинка»

Мета: покращити психоемоційного стан.

Інструкція: станьте, заплющте очі, руки підніміть угору. Уявіть, що Ви — сніжинка. Напружте усі м’язи Вашого тіла. Запам’ятайте це відчуття. Необхідно завмерти у цій позі на 1−2 хвилини. Потім уявіть, що під дією сонячного тепла Ви починаєте поволі танути, розслаблюючи поступово кисті рук, потім — м’язи плечей, шиї, корпусу, ніг тощо. Запам’ятайте свої відчуття у стані розслаблення. Виконуйте вправу доти, доки не досягнете оптимального емоційного стану. Цю вправу також можна виконувати, лежачи на підлозі.

Вправа «Повітряна кулька»

Мета: покращити психоемоційного стан.

Інструкція: станьте, заплющте очі, руки підніміть угору, наберіть повітря у легені. Уявіть, що Ви — велика повітряна куля, що наповнена повітрям. Постійте у такій позі 1—2 хвилини, напружуючи усі м’язи тіла. Потім уявіть, що у кульці з’явилася невеличка дірочка. Повільно починайте випускати повітря, одночасно розслаблюючи м’язи тіла: кисті рук, потім — м’язи плечей, шиї, корпусу, ніг тощо. Запам’ятайте свої відчуття у стані розслаблення. Виконуйте вправу доти, доки не досягнете оптимального емоційного стану.

Вправа: «Хвилинка релаксації»

Мета: покращити психоемоційного стан.

Інструкція: розслабте куточки рота, зволожте губи (язик нехай вільно лежить у роті). Розслабте плечі. Зосередьтеся на виразі свого обличчя і положенні тіла. Пам’ятайте, що вони відображають Ваші емоції, думки, внутрішній стан. Природно, що Ви не хочете, щоб оточуючі знали про Ваш стресовий стан. У цьому випадку Вам необхідно змінити мову обличчя і тіла шляхом розслаблення м’язів і глибокого дихання (з особливо тривалим видихом).

Вправа: «Інвентаризація»

Мета: розвиток уваги.

Погляньте навколо й уважно огляньте приміщення, в якому Ви знаходитеся. Поступово, не кваплячись, подумки знайдіть у цьому приміщенні 7 червоних предметів, подумки назвіть всі предмети один за одним. Намагайтеся повністю зосередитися на цій інвентаризації. Зосередившись на кожному окремому предметі, Ви відволікаєтеся від внутрішньої стресової напруги, спрямовуючи свою увагу на раціональне сприйняття навколишнього середовища. Предмети можна знаходити і споглядати за будь-якою ознакою.

II етап роботи: впорядкування активності і відреагування агресії. Цей етап триватиме близько трьох, чотирьох тижнів. Для впорядкування активності потрібно застосовувати введення правил і обмежень (наприклад, «пограв — прибери за собою іграшки, тільки після цього можна переходити до іншого заняття»).

Вправа «Стоп»

Мета: відреагування агресії.

Інструкція: ця техніка використовується для роботи з нав’язливими «поганими» спогадами.

Дитину просять закрити очі і уявити картину, що викликає негативні емоції (гнів, страх, почуття провини і т. п.), одночасно зфокусувавшись на негативній думці (наприклад: «Я боюся»). Коли така думка з’являється, дитина повинна підняти руку. На цей сигнал психолог вимовляє: «Стоп!» Дитина зазвичай відзначає, що думка зникає. Потім психолог просить дитину самій собі сказати «стоп», уявляючи червоний сигнал світлофора. Після цього рекомендується глибоко подихати і розслабитися (див. «техніку на релаксацію»). Наступним етапом вправи є пригадування приємної події (моменту), обраної дитиною заздалегідь. Коли дитина здатна «бачити» і «відчувати» позитивні емоції від зміни картин, всі три кроки відтворюються ще раз:

1) дитина уявляє подію (переживання), які потрібно «видалити», і кричить «СТОП!», Представляючи червоний сигнал;

2) дитина розслабляється;

3) представляє собі приємну подію.

Після того як ця техніка освоєна, дитина може тренуватися самостійно.

Ця техніка періодично повторюється.

Вправа: на придбання нового тілесного досвіду.

Інструкція: «Я — маленький. Я — великий. Я — важкий. Я — легкий. Я — товстий… Що відбувається з моїм тілом? З обличчям? З руками, ногами? Що приємно? Що не приємно? «

Крім того, дітям, які знаходяться в травматичному кризі, важливо відновити механізми емоційного реагування. Тому з ними необхідно проводити вправи, які допомагають виявляти різноманітні емоції.

Вправа-гра «пошуміть»

Інструкція: «Як можна голосніше покричати, пошуміти — скільки вийде. А тепер послухаємо себе: шум — це приємно? Це весело? Страшно? «

Вправа: «Знищення страху»

Мета: редукція страхів, попередження і подолання фобій. Методика ефективна в роботі з дітьми, починаючи з п’яти-шестирічного віку.

Форма проведення: індивідуальна або групова. При роботі з групою ефект посилюється завдяки взаємному емоційному зараженню.

Інструкція: проведення методики включає п’ять етапів:

1. етап становить бесіда з дитиною про те, чи буває їй страшно, якщо так, то чого саме вона боїться, чи не заважає їй, що-небудь спати і т. д. З боку психолога не повинно здійснюватися ніякого тиску, щоб уникнути появи наведених страхів; бесіда ведеться у вільному невимушеному тоні.

Якщо дитина визнає наявність у неї страхів, то (незалежно від того, конкретизує вона їх чи ні) психолог пропонує навчити її, як з ними боротися. Дошкільнятам достатньо пояснити, що свій страх потрібно намалювати. Старшим дітям бажано дати мотивування типу: «Якщо хочеш прогнати страх, то потрібно зробити, щоб він був не в тобі, а зовні - ось на цьому аркуші. Для цього його треба намалювати». У роботі з дошкільником можна використовувати ігрову ситуацію: сказати дитині, що лялька дуже боїться і треба допомогти їй прогнати страх.

2. етап — обговорення того, як можна зобразити страх, і подальше створення самого зображення. На цьому етапі можуть виникати такі труднощі.

Дитина відмовляється малювати, стверджуючи, що вона не зуміє намалювати те, що потрібно. У цьому випадку треба пояснити, що малюнок зовсім не повинен бути хорошим — навпаки, страхи краще малювати погано, так як вони самі погані і немає чого їх прикрашати.

Дитина не називає конкретних страхів, так що не зрозумілий предмет зображення. У цьому випадку можна рекомендувати один з двох прийомів: а) персоніфікація страху у вигляді якогось дуже неприємної, страшної тварини (цей прийом доцільний при роботі з раціоналістичними дітьми), б) малюнок, безпосередньо виражає емоційний стан (при роботі з емоційними дітьми); йому може передувати обговорення типу: «Як ти думаєш, якого кольору повинен бути страх, який колір йому більше підійде? «і т. д.; при триваючих утрудненнях може бути даний зразок малюнка: «Я б, напевно, став малювати страх ось так «, — з цими словами психолог проводить декілька різких чорних штрихів, або садить на лист пляму чорної туші, або ще як-небудь створює безформну чорну пляму.

Якщо у дитини під час малювання актуалізується гостро виражений стан страху, то слід на кілька хвилин перервати роботу і провести короткий сеанс релаксації. Однак деяка, не занадто сильно виражена емоційна напруженість припустима і навіть бажана. Якщо вона повністю відсутня, то в той час, поки дитина малює, психолог намагається підтримати у нього зосередженість, серйозне ставлення до діяльності, використовуючи невербальні засоби спілкування та окремі незначущі слова («так … так, ось так …»), провокуючі часткову актуалізацію почуття страху.

Якщо малюнок виходить емоційно невиразним, то можна скористатися прийомом завдання зразка, описаним вище («Давай я трохи тобі допоможу, щоб відразу було видно, що ми малюємо страх. Ну що — тепер так, як потрібно?»).

3 етап — знищення малюнка. Перш за все потрібно отримати від дитини визнання того, що на малюнку дійсно зображений його страх (або страх ігрового персонажа) — і, отже, тепер цей страх не усередині (у голові, чи в серці, чи в грудях), а зовні. А раз він тут, зовні, то тепер його легко прогнати, знищити: для цього досить розірвати малюнок. Дитині пропонують виконати це.

У той час, коли дитина розриває малюнок, психолог на високому рівні емоційності проводить непряме навіювання: «Ось так, рви на дрібні шматочки — щоб нічого не залишилося! Щоб страх зовсім пішов і ніколи більше не повертався. Рви ще дрібніше — щоб всі страхи самі тебе злякалися і втекли. Так, ось так! Щоб не залишилося зовсім ніякого страху!» І т. д. Потім обривки викидаються.

Якщо у дитини висока емоційна чутливість, сензитивність, то, щоб уникнути надмірного емоційного збудження, краще запропонувати не рвати малюнок, а зім'яти, його і викинути. Навіювання в цьому випадку не повинно проводитися надмірно емоційно.

4 етап — раціональне пояснення дитині сенсу проведеного прийому. Дитині пояснюють, що тепер вона знає, як проганяти страх. Якщо тепер їй раптом знову стане страшно, вона не буде боятися, а просто намалює свій страх і прожене його так, як вона зробила це тільки що. Для цього навіть не обов’язково насправді малювати і рвати малюнок — достатньо тільки уявити собі, як ти це робиш.

Малюнки на тему: «Я переживаю», «Я боюся», «Сон, який мене схвилював», «Я про це не хочу згадувати». Ці завдання несуть основну емоційне навантаження і стимулюють прояв інтенсивних почуттів і спогадів. З їх допомогою відбувається виявлення негативних переживань і пов’язаних з ними важких життєвих ситуацій, внутріособистісних і міжособистісних конфліктів, механізмів психологічного захисту. У процесі дослідження психотравмуючих переживань за рахунок корекції механізмів психологічного захисту здійснюється відреагування негативних емоцій або відчуження від них.

III етап: На завершальному етапі роботи з метою підведення підсумків, виведення досліджуваних зі світу важких, які викликають душевний біль переживань, психолог дає їм позитивно емоційно забарвлені завдання «Те, про що я мрію» і «Я такий задоволений, я такий щасливий». За допомогою активізації психологічного захисного механізму заміщення ми переводим досліджуваних зі світу негативно емоційно забарвлених образів минулого в світ уяви, «фантазії», і просимо розповісти про свої мрії, сподівання на майбутнє.

Вправа: «Гармонізація малюнка»

Мета: досягнення оптимального психоемоційного стану.

Форма проведення — індивідуальна або групова (з групою до п’яти — шести дітей).

Інструкція: Дітям пропонують намалювати кольоровими олівцями або фарбами те, що вони хочуть. По ходу малювання задаються питання, які спонукають дітей розвивати сюжет малюнка. Завдання полягає в можливо більш деталізованому розгортанні сюжету. Якщо питання не допомагають досягти цього результату, то даються прямі вказівки («Давай поряд з будинком намалюємо хлопчика, який вийшов погуляти»; «Давай намалюємо на галявині квіти» і т.д.).

На наступному етапі роботи психолог спонукає дітей видозмінити малюнок, зробивши його більш гармонійним. Так, якщо колір блідий, то він пропонує збагачувати палітру використовуваних кольорових тонів («Давай розфарбуємо у хлопчика одяг»; «Давай зробимо одяг яскравим, різнобарвним»; «Давай намалюємо яскраві квіти на галявині» і т. п.). У цьому випадку завдання полягає у підвищенні щільності і яскравості кольору, посиленні контрастності і виразності колірних поєднань.

Якщо, навпаки, вихідний малюнок вийшов надмірно контрастним, то психолог пропонує пом’якшити колір, використовуючи білила («Хай у нас буде туман»). Той же прийом можна використовувати, якщо у вихідному малюнку переважають темні, похмурі тони.

У роботі зі школярами доцільно поєднувати цю методику з твором історії (казки), сюжет якої відштовхується від першого малюнка, а надалі ілюструється наступними, більш гармонізованими.

Її ефективність може бути підвищена завдяки попередньої релаксації, що створює сприятливий вихідний емоційний фон. У свою чергу, «гармонізація малюнка» сприяє стабілізації цього фону.

Вправа: «Самоповага; Я-концепція, Я-образ»

Самоповага передбачає високу оцінку дитиною себе, саме воно визначає її поведінку.

Діти, що пережили ситуацію кризи, можуть не усвідомлювати, що їхні почуття до самих себе не такі вже позитивні, що вони мають потребу в тому, щоб говорити про себе, усвідомлювати свої особливості і порівнювати їх з особливостями інших людей. З дітьми можна складати розповіді на теми: «Якби я був …, то я став би …», «Так само як і ти, я …», «На відміну від тебе я …». Дитині важливо розуміти, чим вона схожа на інших, а чим відрізняється від них, важливо відчувати свою унікальність.

Базовою умовою чіткого відчуття свого Я є усвідомленням свого тіла.

Вправа: «Красивий малюнок»

Малюнкові тести виконуються на чистому білому папері формату А4, набір кольорових олівців (18 кольорів) і простий олівець.

Інструкція до методики «Красивий малюнок»: «Намалюй красивий кольоровий малюнок — який захочеш». Під час малювання слід відзначати в протоколі послідовність використання піддослідним різних кольорів. Інструкція намалювати «красивий малюнок» дозволяє охарактеризувати емоційний стан обстежуваного більш однозначно, ніж при оцінці повністю вільного малюнка. В останньому випадку можливе відтворення минулих негативних переживань, які не відображають наявну ситуацію. Якщо ж негативні переживання відображаються у «красивому» малюнку, де вони, по суті справи, суперечать інструкції, то можна з упевненістю вважати, що вони актуальні для піддослідного на даний момент.

Список тем та їх формулювання можуть змінюватися з урахуванням анамнезу, індивідуально-психологічних особливостей дитини і значущою проблематики, виявляється в ситуації «тут і тепер». Найчастіше зміни мають місце на другому етапі малювання. Однак важливо, щоб була дотримана послідовність вище перерахованих етапів, яка продукує у клієнта певну динаміку емоційного стану. Завдання першого етапу — приєднатися до дитини і ввести його в роботу, завдання другого — «змусити» переживати «, завдання третього — вивести зі світу переживань, зняти емоційну напругу попереднього етапу і створити позитивний настрій.

Основний інструмент взаємодії фахівця з клієнтом в процесі використання методу — арт-терапевтична бесіда (пряме чи непряме отримання відомостей шляхом опису малюнків у спілкуванні). Переваги арт-терапевтичної бесіди в тому, що вона конкретна (обговорюються певні малюнки), структурована (має певну етапність і логіку), відсторонена (стосується як би не самого пацієнта, а персонажа, зображеного на малюнку), має лікувальний ефект (полегшує процес вираження, усвідомлення та відреагування прихованих емоцій, проблем і конфліктів).

Діалоги з дитиною в процесі складання розповіді по малюнку базуються на наративному (розповідному) підході. Особливість наративних розповідей в тому, що їх зміст залежить не від реальності, а від її інтерпретації двома особами: Я-оповідача і Я-слухача. Іншими словами, сенс історії для двох учасників діалогу виникає в процесі розповіді і знаходиться, ретроспективно, після того, як подія, про яку розповідається, вже відбулася. І тут наратив оповідача (дитини) взаємодіє з наративом слухача (фахівця), по-новому центрує текст і додає йому нові значення. Образно кажучи, сюжет історії по ходу діалогу змінюється таким чином, щоб дитина автоматично знаходив віру в те, що можна «знову жити».

Додаток В. Малюнки досліджуваних на тему «Вільний малюнок» на початку діагностико-корекційної роботи

Рис. В.1 «Вільний малюнок» протагоніста А.

Рис. В.2. «Вільний малюнок» протагоніста Д.

Рис. В.3. «Вільний малюнок» протагоніста О.

Додаток Г. Малюнки досліджуваних «Красивий малюнок» по завершенні діагностико-корекційної роботи

Рис. Г. 1. «Красивий малюнок» протагоніста А.

Рис. Г. 2. «Красивий малюнок» протагоніста Д.

Рис. Г. 3. «Красивий малюнок» протагоніста О.