Педагогічна психологія

№ 6.

Аналіз категорії взаємодії на уроці по Фландерсу.

Действие вчителя, і реакція на дію школяра. 1. Прийняття і аналіз відносини учня до занять, уроків. 2. Похвала, схвалення і осуд відповіді школяра та її поведінки. 3. Жарти, використання гумору. 4. Прийняття, відкидання чи використання відповідей до висловом учня. 5. Питання вчителя. 6. Розповідь вчителя. 7. Розпорядження, вказівку і накази. 8. Критика, вказівки. 9. Пауза, мовчання. 10. Дія учня які спонукають вчителя. 11. Реакція на жарти вчителя. 12. Реакція на похвалу і осуд із боку вчителя. 13. Реакція на зауваження вчителя. 14. Реакція оцінку. 15. Див. Дії учня. Розмова з власної ініціативи. 16. Питання, поставлені вчителю. 17. Дискусія між учнями. 18. Форма висловлювання своє ставлення до уроку і розказують учителеві. 19. Мовчання і замішання учня. 20. Інші форми поведінки й висловлювання учеников.

№ 12.

Оцінка і позначка. Типи оцінок, використовувані учителем у кризовій ситуації опитування. Є різні види педагогічних оцінок: 1. Предметні оцінки (процес результату діяльності, але з особистості учня) 2. Персональні оцінки (індивідуальні якості учня: вміння, намагання) 3. Матеріальні оцінки (заробляння грошей) 4. Моральні оцінки (похвала чи осуд) 5. Результативна оцінка. 6. Процесуальна оцінка (оцінка самого процесу діяльності) 7. Кількісна (по балів) 8. Якісна (обгрунтування оценки).

Типи оцінок у кризовій ситуації опитування. Відсутність якого або виду оцінки особливо негативний вплив оцінки страшно, воно травмує дитини. 1. Опосередкована оцінка (клас оцінює учня разом із учителем). 2. Невизначена оцінка (вона допускає безліч підстав). 3. Зауваження (оцінка вчителя до учня. Формування певної оцінної ситуації) 4. Заперечення (кивання головою, жести. Заперечення зачіпає будь-якої навчальний матеріал) 5. Згода (вчитель висловлює свою згоду з думкою учня) 6. Підбадьорення (тип оцінки необхідний боязких учнів, але підбадьорення дає можливості переоцінити учня) 7. Осуд (вплив на вольову сферу учня. Осуд тягне у себе зниження успіху учня) 8. Іронія (вчитель запитує) 9. Закиди (недобросовісність, ліньки) 10. Нотація. 11. Схвалення (підкреслення його активної здібності веде до підвищення самооцінки) Позначка — це матеріалізоване вираз результатів оцінної діяльності. Учню треба зазначити в нього є прогалини у знаниях.

Оценка — це процес співвіднесення результату чи ходу навчальної діяльності чи ж це процес встановлення ступеня розбіжності й досяг рівня переваги результатів навчальної діяльності над эталоном.

№ 26.

Чекання вчителя, Я-концепция і успішність школярів. Я-концепция дитини зберігає досить велику пластичність. Діти в яких певний життєвий досвід мають досить обумовлене цим досвідом Я-концепцию, тому вчитель має забезпечити дітям цей шлях засвоєння формальних знань, який би не завдав шкоди самооцінці дитини. Мета вчителя у тому, щоб, використовуючи можливості предметного навчання дітей і різний соціальні ситуації, що у школі прищепити дитині відчуття власної цінності, компетентності та значущості. Проте у шкільництві, де дитина щодня чогось навчається, набуваючи соціальний досвід, застосування Я-концепция стає звичайною явищем. Школа сприяє самостійності дитини, надає йому широкі змогу вивчення навколишнього світу. Дитина навчається відповідати сам за себе, за вчинки. Бо в школі дитина має можливість порівнювати себе з іншими, що сприяє формуванню його самооцінки. Самооцінка виникає задовго доти, як дитина вперше переступає поріг школи. Характер самооцінки обумовлюється чинниками сімейного виховання, а школі, він виявляється все очевиднішим. Включаючись у життя школи, дитина починає паралельно освоювати дві програми: 1. Офіційна навчальна програма, що є загальноприйнятої завданням кожного школяра. 2. Прихована програма соціалізації, обумовлена характером міжособистісних відносин. Уся шкільна життя основному спрямовано реалізацію першої програми, у основному початок шкільного життя викликає в багатьох дітей зниження самооцінки. То свідчення у тому, що перебування на школі розраховане не на емоційне розвиток, але в розвиток пізнавальне, когнитивное.

Реалізація очікування вчителя. Низький рівень очікування вчителя проявляється, наприклад, у цьому, що успішних школярів вчитель викликає відповідати частіше, ніж не успішних. Похвала за слабкий відповідь може лише підкреслити некомпетентність учня. Школярі оцінюють у вчителя, передусім чесність, бездоганну точність і соціальна справедливість в оцінках. Школярі дуже добре відчувають відмінність між тим, що вчитель свідчить і тим, що вона має через насправді. Час, яке вчитель приділяє конкретному учневі, одна із ознак, яким він може здогадуватися очікуваннях вчителя. Існує правило гласящее у тому, що знижує успіх породжує успіх. (вчитель має піддавати своє поведінка батьків у класі самому ретельного аналізу. Адже очікування вчителя у що свідчить визначає Я-концепция школярів, а кінцевому підсумку та його успеваемость.

№ 28.

Психолого-педагогічний аналіз уроку. Мета навчання зробити певні зміни щодо в психіці школяра, розвинути його пізнавальні здібності, сформувати певні якості особистості. Діяльність вчителя на уроці розглядається, як «стимуляція і управління» активної діяльності учня. Але управління неможливо без зворотний зв’язок, тобто постійного отримання педагогом інформації про перебіг пізнавальної діяльності учня, якій він управляє: помилки, недоумениях, утрудненнях, темпі тощо. Психолого-педагогічний аналіз уроку передбачає оцінку його типу, і структури, і навіть їх психологічної доцільності. Далі, що визначає діяльність вчителя і учня це зміст уроку, тобто характер інформації, яку повинні засвоїти школярі. (вчитель може пропонувати матеріал різний за рівнем його конкретності, узагальненості і абстрактності). Дуже важливо було зрозуміти психологічні особливості навчального матеріалу, оскільки він багато чому визначає характер пізнавальної діяльності школяра. Оцінюючи якості навчальної інформації необхідно визначити її відповідність віковим і індивідуальних особливостей школярів. В.п. аналіз починається зі з’ясування того, як вчитель формував поняття у тому чи рівні. У процесі навчання формуються як окремі поняття, а й їхні система, тому слід визначити які зв’язку між поняттями встановив викладач (внутрипредметные, межпредметные).

План психолого-педагогічного аналізу уроку. I. Психологічна мета уроку. 2. Місце і значення даного уроку в перспективному плані розвитку учащихся.

Формулювання мети. 3. Облік кінцевої завдання перспективного плану, психологічних завдань вивчення розділу, характеру досліджуваного матеріалу, результатів, досягнутих у роботі. 4. Наскільки методичні прийоми, стиль уроку відповідають поставленої мети. V. Стиль уроку. 6. Наскільки утримання і структура уроку відповідають принципам розвиває обучения.

7 Співвідношення навантаження напам’ять і мислення учащихся.

8 Співвідношення відтворюючої і творчої діяльності учащихся.

9 Співвідношення засвоєння знань у готовому вигляді й самостійного поиска.

10 Педагогічний такт учителя.

11 Психологічний клімат класі. 12. Особливості самоорганізації учителя.

13 Підготовленість до уроку.

14 Робоча самопочуття на початку уроку і під час його здійснення. XV. Організація пізнавальної діяльності учнів. 16. Забезпечення умов продуктивної праці мислення та уяви учащихся.

17 Досягнення свідомості, цілісності сприйняття учнями досліджуваного материала.

18 Які використовувалися встановлення і як і формі. (навіювання, убеждения).

19 Як досягалися зосередженість і стійкість уваги учнів. 20. Організація діяльності мислення та уяви які у процесі формування нових знань і умений.

21 Якими прийомами стимулювалося активність, самостійність мислення учащихся.

22 Які психологічні закономірності враховувалися для формування уявлень, понять, узагальнюючих образов.

23 Які види творчих робіт використовувалися на уроці як і вчитель керував творчим уявою учнів. 24. Закріплення результатів работы.

25 Формування навичок з допомогою упражнений.

26 Навчання переносу раніше засвоєних навичок налаштувалася на нові умови роботи. XXVII. Організованість учнів. 28. Аналіз рівня розумового розвитку, ставлення до вченню й особливо самоорганізації окремих учнів. 29. Як вчитель поєднує фронтальну роботу у класі з індивідуальними формами уроків. XXX. Облік вікових особливостей учащихся.

№ 29 Встановлення дисципліни у п’ятому класі. Причини порушення дисципліни і стратегії запобігання їм. При встановленні дисципліни у п’ятому класі враховуються три моменти: 1. Важливо розпізнати справжню мета. 2. Виробити відповідно до цією метою спосіб втручання. 3. Розробити стратегію числа таких порушень дисципліни. Розпізнаючи мета важливо навчитися це робити спокійно і нервов.

Три основних закону. 1. Учні вибирають певна поведінка за певних обставин. 2. Кожне поведінка підпорядковане спільної мети. 3. Порушуючи дисципліну учень усвідомлює, що поводиться неправильно, а може не усвідомити, що з цим порушення стоїть одне з цього: 1 мета. Залучення уваги вчителя, або класу. 2 мета. Влада. 3 мета. Помста за реальну чи навмисну образу. 4 мета. Запобігання невдач. Активними формами привернути увагу може бути: стукіт олівцем по парті, передача записок, гримасування. Пасивної формою привернути увагу і те, що учні роблять усе дуже повільно. Трапляється отже весь клас приєднується до витівці учня. У цьому вся разі педагогові потрібно відвернути учня, різко змінити діяльність чи ж пересадити учнів. Розглядаючи другу й третю мети, які перебувають порушення дисципліни важливо відзначити, що властолюбці будь-коли діють без глядачів. Молодший вік характеризується такими проявами порушення дисципліни, як: істерикою, криком, виском. Дитина це робить щоб вплинути своїх батьків. Діти шкільного віку починають хамити дорослим людям.

Що ж до пасивної форми поведінки порушників дисципліни це виявляється у тому, що учні кажуть, що вони зроблять усе, що потребує вчитель, але в справі цього происходит.

№ 3.

Спілкування наскрізний процес у навчанні. Формулювання спілкування. Спілкування — це процес розвитку та становлення відносин між суб'єктами, які активну участь у діалозі. Йдеться вчителя є основним засобом, що дозволяє йому прилучити учнів до своїх способам мислення. Коли дивитися на спілкування як наскрізний процес у навчанні, необхідно виділити дві моделі спілкування: 1. Учебно-дисциплинарная модель спілкування. 2. Личностно-ориентированная модель общения.

Учебно-дисциплинарная модель спілкування. Вона формувалася нашій країні десятиліттями, і несе у собі відбиток другої половини 70-х років, коли метою навчання було: Озброєння учнів знаннями, вміннями і навички. Гасло під час взаємодії дорослого з дітьми «Роби який у мене». Способи спілкування: настанови, роз’яснення, заборони, вимоги, загрози, покарання, нотації, окрик. Тактика спілкування: диктат чи опіка. Особистісна позиція: задовольнити вимоги керівництва та контролюючих інстанцій. У результаті моделі спілкування відбувається згубне вплив на особистість дитини. Альтернативу цієї моделі становить личностно-ориентированная модель общения.

Личностно-ориентированная модель спілкування. Мета: Забезпечити почуття психологічної захищеності дитини, довіру його до світу, радості існування, формування початку особистості, розвиток індивідуальності дитини. Ця модель спілкування характеризується тим, що дорослий взаємодіє зі дитиною у процес спілкування. Він підганяє розвиток дітей, а попереджає виникнення можливих відхилень в особистісному розвитку дітей. Формування із. у. зв. не метою, а засобом розвитку особистості. Способи спілкування: розуміння, визнання, і прийняття дитині, заснований на що формується і дорослі здатність до децентрації (вміння стати на позицію іншого, врахувати думку дитину і не ігнорувати його відчуття провини та емоції). Тактика спілкування: співробітництво, створення і використання ситуацій, потребують прояви інтелектуальної і моральної активності дітей. Особистісна позиція педагога: виходити із інтересів дитину і перспектив його подальшого развития.

№ 14.

Умови формування мотивації досягнення і етапи досягнення. При формуванні мотивації досягнення враховують такі психологічні принципи: 1. Орієнтування щодо перспектив, резерви, завдання метрів за певному віці. 2. Включення розвитку на активні види роботи і громадське взаємодія. 3. Виникнення психічний новоутворень: формування нових позицій до досліджуваному об'єкту, до іншої людини, перед самим собою. 4. Показники новоутворень в мотиваційної сфері не загальне вікове позитивне ставлення до вченню, а якісну зміну її окремих сторон.

Шляхи формування мотивації. 1. «Згори — вниз» (формування ідеалів, зразків того, якими повинні бути мотиви вчення. Негативним у цьому становищі і те, що учень може суто формально засвоїти необхідні спонукання). 2. «Знизу — вгору» (учень включається з дорослими у реальні різні види роботи і в такий спосіб набуває практичного досвіду моральної поведінки => складаються реально дієві мотиви). Негативне у цій позиції те, що немає впевненості, що складуться саме необхідні мотиви. Єдність цих шляхів має дати правильне сполучення частин і «значимих» і реально дієвих мотивов.

Формування пізнавальної активності. 1. Застосування сучасних методів навчання => виникають широкі пізнавальні мотиви. 2. Формування інтересу знаннями до змісту і процесу навчання => виникають учебно-познавательные мотиви. 3. Формування інтересу до способів добування знаний.

Формування під час вчення активного ставлення до свого мотиваційної сфері. 1. Актуалізація старих мотивів, сформованих смислів, емоцій. (завдання: допомогти усвідомити раннє сформовані установки, посилити їхній смисл, підкреслити позитивну емоційне забарвлення). 2. Формування прийомів доцільності. (завдання: навчити усвідомленої прийняттю і необхідність активної постановці цілей). 3. Народження нового мотиву. 4. Осучаснення мотивацію нових якостей, характеристик: стійкості, самостійності, действенности.

№ 4.

Бар'єри спілкування, і якість особистості важливе для спілкування. Спілкування — сукупність зв’язків і взаємовпливу людей утворюють їх спільної прикладної діяльності. Вона передбачає певний результат — зміна поведінки й діяльності іншим людям. Кожна мисляча людина виконує певну роль суспільстві. Множинність рольових позицій нерідко породжує зіткнення — рольові конфлікти. У деяких ситуаціях можна знайти антагонізм позицій, який відбиває наявність взаємовиключних цінностей, завдань і цілей, іноді обертається межличностным конфліктом. Діяльність Калнишевського як причини конфлікту: предметно-деловые розбіжності, розбіжності особистісних інтересів. Причина виникнення конфлікту — не переборені смислові бар'єри в спілкуванні. Конфлікт — це граничний випадок загострення протиріч. Це закономірне — ним можна й потрібно управляти. Існує бар'єр спілкування корисних контактів. Не можна бути досконалим людиною й наочно показувати себе добре. Можна скоротити дистанцію. (Зайнятися разом якимось виглядом діяльності, зближують покупців, безліч стресові ситуації, можна показати співрозмовнику у чому досягли успеха).

Якості особистості важливі спілкування. 1. Фасцинация (основа чарівності). 2. Прямий і променистий погляд, голос, багатий в тембровом відношенні. 3. Імпровізаційний розум. 4. Емпатія (здатність себе цього разу місце іншого). 5. Доброзичливість. 6. Автентика (вміння бути собою). 7. Ініціативність зі спілкуванням. 8. Безпосередність. 9. Прийняття своїх колег та чужих не боячись. 10. Прагнення самопознанию.

№ 20 Навчання і підлітків. Поведінка вчителя при взаємодії із примітивного групою. Розподіл ролей в примітивною групі і характеристика цієї групи. У цьому групі є суб'єкт альфа — ватажок групи. Далі слід суб'єкт вета — авторитет групи. Решта члени групи ранжированы на суб'єктів гама — відомих і суб'єктів «мега» — забитих. Суб'єкт альфа чи ватажок групи завжди користується перевагою правом присвоєння будь-яких благ і безкарної агресивності. Він перевершує інших члени групи фізичної силою, він розумний тим особливим розумом, яку заведено називати хитрістю. Саме хитрість дозволяє йому вміло планувати діяльність, яка здійснюється групою. Учасники групи непросто бояться його, а шанують як рятівника і справжнього хазяїна. Суб'єкт бета чи авторитет групи є другим рангом обличчям групи. Це єдиний суб'єкт, якому дозволяється давати поради ватажкові. Розумовими здібностями він перевершує ватажка, проте поступається то сміливості. Сама роль авторитету доводить неспроможність її бути ватажком у разі догляду ватажка, авторитет майже будь-коли ступає його місце. Найбільше — він продовжує зберігати роль авторитету. Суб'єкти гама чи відомі своєю чергою ранжированные як у ступеня наближеності ватажку чи авторитету, і за місцем, займаному групи. Крім відомого чи наближеного, групи є ведений — підлабузник, ведений — маріонетка, ведений — блазень, ведений — незадоволений. Ведений — догідник існує лише оскільки ватажку приємна його лестощі і послужливість. Такий суб'єкт викликає ворожість всієї групи. Навіть якщо взяти ватажок відбивається такого суб'єкта він усе одно тримаючи його біля себе. Маріонетки для інших еталоном щодо до ватажку і цілей, поставлені перед групою. Дуже корисний блазень. Цей суб'єкт має право публічну глузування над наближеними ватажка і над самим ватажком. Така глузування є чудовим регулятором емоційного поведінки групи. Ватажку потрібно ще й «незадоволений». По-перше, це постать, що можна зіштовхнути з іншим незадоволеним. Удругих, незадоволений дозволяє ватажку продемонструвати чинність перед групою. (незадоволений жорстоко карається ватажком у залякування всім) Забиті тому заслуговують такого назви, що вони стають жертвою загальної груповий агресії. Тусати їх — право і навіть обов’язок кожної. Самі вони не сміють дати здачі нікому. Вихід зі становища у забитого один — терпляче витримувати всі знущання і вислужиться перед наближеними ватажка. У примітивною групі швидко виробляються певних норм поведінки учасників: 1. Правило приниження (щоб принизити іншу досить продемонструвати їй власне перевага у яких би там не було. Навіть віддавши ближньому «останню сорочку» ви цим унизите його) 2. Правило рангового відповідності (демонстрація переваги припустима лише до осіб мають нижчий ранг групи. Одна і також думку здається нісенітної у вустах забитого, але надзвичайно ділова у вустах ватажка, авторитету чи наближеного). 3. Правило відсічі (якщо у очах решти продемонстрував свою перевагу над суб'єктом, важливо негайно опиратися цьому, аби стати об'єктом приниження). 4. Прищепило сили (коли хтось має можливість безкарно продемонструвати свою перевагу з інших, він це, інакше її вважатимуть слабким). 5. Правило висування (зайняти це місце авторитету чи претендента в ролі ватажка можливе тільки тим, хто неухильно слід правилу сили). 6. Правило гоніння (суб'єкт який демонструє свої особливі обдарування, але позбавлений сили, тобто можливості або бажання принижувати нижчестоящих, стає гнаним в примітивною групі) 7. Правило офірного цапа (найчастіше ними стають незадоволені). 8. Правило відводу агресії від (беру участь у груповому гонінні жертви, суб'єкт цим солідарний із групою, отже відводить агресію від). 9. Прищепило відшкодування збитку (приниження завдана одним суб'єктом іншому, то, можливо відшкодовано матеріальної цінністю. Інцидент у разі вважається вичерпаним). 10. Правило не зацікавленості (щоб уникнути такого приниження, суб'єкт зобов’язаний приховати, що він живить слабкість до якомусь предмета. Він робить зарозуміле обличчя, тоді, як серце його б'ється від хвилювання). 11. Правило спокуси (якщо суб'єкт довіряючись лише іншому, цим створює можливість зробити непорядний вчинок, він вводить їх у спокуса і тому перебувають у очах групи так само винним, як і трагічне обличчя, скоїла це). 12. Правило послаблення. 13. Правило круговою порукою (ватажок може, наприклад, підштовхнути людей на спільно досконале вбивство чужака і навіть «свого». Після цього група мимоволі гуртується з допомогою загального страху і вини). 14. Правило нормальності (діючи і пристосовуючись до правил примітивною групи суб'єкт зобов’язаний всіляко заперечити це, обгрунтовуючи за свої вчинки будь-якими доказами, які лише доступні його інтелекту. Риси примітивною групи би мало бути добре розпізнавані педагогом. Тут переслідуються три мети: 1. Педагог зобов’язаний вловити скочування компанії учнів до міжособистісному взаємодії на кшталт примітивною групи, щоб уникнути правопорушення і моральні злочину, майже неминучі на таку групи. 2. Знаючи, як влаштована примітивна група, педагог ділиться цими знаннями з учнями оберігаючи цим їх від участі в групах що така. 3. Принаймні того, як викривається відштовхуючий примітивізм цих груп, педагог методом «ходу від протилежного», формує в учня ставлення до нормах життя і забезпечення діяльності справжнього коллектива.

№ 1.

Предмет педагогічної психології, її розділи. Виховання і навчання. Виховання і навчання входить у зміст школи. Виховання є процес організованого і цілеспрямованого на особистість і поведінку дитини, а обучение-процесс, основна мета якої є розвитку його здібності. Виховання і навчання є різні, але взаємозалежні боку єдиної школи. Проте, обидва процесу у аналітичних цілях у педагогічній психології зазвичай розглядаються окремо, оскільки вони за своїх цілей, змісту, методам, провідним видам реалізує їх активності різні. Виховання ввозяться основному через міжособистісне спілкування людей. Навчання оперує пізнавальними процесами дитини" а виховання — з почуттями і міжособистісними відносинами. Особливу увагу щодо процесів навчання і виховання психологи привертають до себе зміст навчальних предметів і цілі виховних впливів з погляду ефективності і можливостей їхнього досягнення. Психологів цікавить розвиваючий ефект будь-якого навчання і виховання. Маючи дані своєї науки, психолог встановлює, що, як у якій послідовності необхідно передавати дітям, щоб максимізувати розвиваючий навчально-виховний результат. Важливим психолого-педагогическим аспектом навчання і виховання є правильна оцінка її результатів, визначення те, що і, як справді змінилося в дитини під впливом застосовуваних методів, змісту і засобів навчання і виховання. Це з тієї областю психолого-педагогічних досліджень, що стосується психодіагностики. Особливу область досліджень, у педагогічної психології становить психологія вчителя. Тут ідеться у тому, якими загальними зв специфічними фаховими якостями повинні мати педагоги у тому, щоб добре навчати дітей і щоб у їх особистому прикладі могли розвиватися як особистості діти. Ще один завдання цій галузі знань у тому, щоб розробляти наукові основи підвищення кваліфікації, і перепідготовки педагогічних кадрів по найперспективніших напрямам науку й практики. Предметом педагогічної психології вивчення психологічних закономірностей навчання і виховання. Педагогічна психологія вивчає психологічні питання управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, відшукує надійні критерії розумового розвитку. Розділами педагогічної психології є: психологія навчання, психологія виховання, психологія вчителя. Педагогічна психологія вивчає також питання, пов’язані з індивідуальним підходом до учневі, що сприяє повноцінному навчання і воспитанию.

№ 2.

Завдання, ж проблеми і методи педагогічної психології. Однією з найважливіших у розвитку дітей є проблема перебування і якомога більшої спрямування на розвиток кожного сензитивного періоду у житті дитині. Проблематичність цього питання полягала у цьому, що ні відомі всі сензитивные періоди розвитку інтелекту й особистості дитини, їх початок, тривалість і поклала край. Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, ще, навчитися прогнозувати наступ різних сензитивных періодів розвитку. Інша проблема стосується зв’язку, що існує між свідомо организуемым педагогічним впливом на дитини та її психологічним розвитком. Третя проблеми стосується спільного освітнього і вікового поєднання навчання дітей і виховання. Кожен вік дитини відкриває свої можливості для інтелектуального і особистісного зростання. Як, наприклад, четвертої проблеми може бути проблему системного характеру розвитку і комплексності педагогічних впливів. Вона має передусім теоретичний інтерес, але від перебування рішення цієї проблеми прямо залежить зв практика. Суть даної проблеми у тому, аби уявити розвиток дитини як прогресивне перетворення безлічі його когнітивних і особистісних властивостей, кожна з яких можна розвивати окремо. Також у певної логічного в зв’язку зі третьої з зазначених вище проблем перебуває п’ята проблема. Вона водночас є окремий, досить складне питання, вимагає спеціального обговорення, про зв’язку дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генотипической і з родової зумовленості розвитку психологічних характеристик та поведінки ребенка.

Яке співвідношення прихованих і великих відкритих періодів у розвитку стосовно різним психологічним властивостями і особливостям дитини? Це одна з досить складних наукових проблем педагогічної психології. З ним, в частковості, пов’язана представлена як щодо самостійної проблема психологічної, готовності дітей до свідомому вихованню й обучению.

У тісного зв’язку з хіба що визначеної стоїть проблема педагогічної занедбаності дитини, під яка мати у вигляді його нездатності до засвоєнню педагогічних впливів і прискореного розвитку. Ще один психолого-педагогічна проблема—это проблему забезпечення індивідуалізації навчання. Вирішення перелічених психолого-педагогічних проблем жадає від вчителя, або вихователя високої професійної кваліфікації, чималу частину якого становлять психологічні знання, вміння і навыки.

Будучи галуззю психологічної науки, педагогічна психологія має двома основними методами отримання психологічного факту, що може бути піддати науковому аналізу — спостереження і експерименти. Останніми роками у педагогічній психології зросла роль психологічного експерименту. Експеримент в пед. психології буває лабораторний і природний. Природний експеримент дозволяє вивчати пізнавальну діяльність учнів, особливості особи і міжособистісні відносини. Особливим способом отримання психолого-педагогічних даних є «близнецовый метод» сутність цього — зіставлення в умовах спостереження та експерименту психічного розвитку однояйцевих близнюків. Вивчення розвитку психіки дитини може бути методом поперечного зрізу, коли дослідник прагне дізнатися про психологічних особливостях на даний момент формування психіки. Багатство і розмаїтість психологічних методик забезпечує рішення складних теоретичних і практичних негараздів у сучасної пед. психологии.

№ 9.

Види научения.

Коли хочуть підкреслити результат вчення, то користуються поняттям «научение». Воно характеризує факт придбання людиною нових психологічних якостей і властивостей у навчальній деятельности.

Научение практично завжди спирається визначений рівень біологічної зрілості організму, що ж без нього неспроможна здійснитися. Научение, ще, залежить від дозрівання організму за характером перебігу процесу: може бути прискорений чи заторможено відповідно прискоренню чи уповільнення дозрівання організму. Людина кілька видів навчання. Перший, і найпростіший їх об'єднує людину з усім іншими живими істотами. Це научение за механізмом импритинга — швидкого, автоматичного, майже моментального проти тривалим процесом навчання пристосування організму до конкретних умов його життя з використанням практично готових із народження форм поведінки. Через описаний механізм импритинга формуються численні природжені інстинкти, включаючи рухові, сенсорні і другие.

Другий вид навчання — условнорефлекторное. Початок його дослідженням було належить роботами І. П. Павлова. Цей вид навчання передбачає виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на спочатку нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Наприклад, певна, уже звична обстановка, у якій неодноразово втікає до час годівлі немовля, условнорефлекторным шляхом може, розпочати викликати в людини органічні процеси та руху, пов’язані з прийомом пищи.

Третій вид навчання — оперантное. При даному виді навчання знання, вміння і навики набуваються по так званому методу спроб і помилок. Усі описані види навчання зустрічаються як, і у тварин і звинувачують є основні способи придбання життєвого досвіду різними живими істотами. Але в людину, є й особливі, вищі способи навчання, рідко або вони майже не які в інших живих істот. Це вперших, научение через пряме нагляд велінням іншим людям, в результаті чого людина відразу переймає і засвоює спостережувані форми поведінки. Цей тип навчання називається викарным і представлений в людини у найрозвиненішій формі. По-друге, це вербальне научение, т. з. придбання людиною нового досвіду через мову. Завдяки йому ми людина має можливість передавати іншим, що володіє промовою, і реально отримувати сам необхідні здібності, знання, вміння і навички, описуючи їх словесно досить докладно і зрозуміло сказати для обучаемого.

Символічне, чи вербальна, научение стає основним способом набуття досвіду, починаючи з засвоєння промови, і особливо в навчанні в школе.

№ 19.

Особливості міжособистісних стосунків в підлітків. Спілкування з підлітком учителя.

Отроцтво — період, коли у спілкуванні з однолітками стає одним із центральних потреб підлітка. І хоча бажання спілкуватися з однолітками, прагнення мати друзів фіксувалися й раніше, ця потреба набирає нового якість і за вмістом, і з формам висловлювання, і з ролі, що вона починає гратися у внутрішньої життя підліткау його переживаннях, думках. Особливо посилюється прагнення спілкуванню із однолітками і вплив останніх в розвитку підлітка в 12−13-летнем віці. У цей час найбільше групове спілкування, спілкування у компанії ровесників, «пік» частку якого припадає на 13−14 років. Прагнення визнання із боку однолітків, породжуючи у підлітка прагнення відповідати їх вимогам, надає серйозне впливом геть моральне розвиток школяра. Істотно впливає на поведінка починають надавати норми, стихійно складаються групи однолітків. З розвитком групового спілкування пов’язана одне з найбільш складних проблем підліткового віку — проблема бути знехтуваним, а найбільш крайні форми — випадки, коли підліток стає об'єктом знущання, глузувань, фізичної агресію з боку групи сверстников.

Від бути знехтуваним слід відрізняти низьку товариськість, коли підліток за тими або іншим суб'єктам причин не входить у групу. Зазвичай в нього є однадва близьких друга. Наявність таких друзів служить важливим ознакою, що дозволяє розрізнити ці негативні явища. Від справжнього самотності слід також відрізняти «квазиодиночество» — почуття, виникає в багатьох підлітків. Воно має, зазвичай, ситуативному характері пов’язано з переживанням власну несхожість інших. З твердженням себе, свою політичну позицію серед однолітків це часто буває пов’язано яка набирає досить потворні, а часом і небезпечні форми прагнення за будь-яку ціну затвердити своє лідируюче становище. Утвердженню себе у очах однолітків може й підліткова брехня, зокрема, прикрашання свого життя. Особливу роль спілкуванні з однолітками, передусім однолітками протилежної статі, грає «телефонне» спілкування, найпоширеніше школярі 13- 14лет. Спілкування телефоном часто пом’якшує багато проблем і відданість забезпечує підлітку певну захист: дає можливість не думати, як і виглядає, куди подіти руки — сфера самоконтролю різко звужується — може зосередитися на там, що як він каже. Отроцтво сензитивно для розвитку засобів спілкування. Кошти спілкування — це вербальні і невербальні комунікативні навички та вміння, щоб забезпечити контакти з партнером чи з групою людей, що визначають процес і культурний рівень розуміння іншу людину, саморозкриття й отримання задоволення від спілкування. Важливо, що «проведення» певних принципів у життя для підліткаце найчастіше не якісь конкретні справи, а словесне проголошення і запровадження цих принципів. Завдання психолога — пояснювати педагогам, батькам причини такої поведінки та її значення у розвиток особистості. Важливо показати дорослим, що розв’язання цієї «ціннісних» конфліктів в тому, щоб пасивно не погоджуватися з підлітком, суть у тому, щоб висловлювати й відстоювати власну позицію. Саме подібне спокійне, доброзичливе протидія здається найбільш значимим для підлітка. У ще більше яскраву форму вимоги рівності правий і «права на батьків» виявляється у ревнощів дітей до турботам дорослих самих собі до покупок якихось речей, розвагам, друзям тощо. п., егоїзм підлітка досить часто є змістом запиту до психолога. Такі вимоги до дорослому із боку підлітка, бажання, щоб він під час першого чергу був батьком, повністю поглинутим своїм дитиною, часто є джерелом конфліктів між підлітками батьками. Діяльність з цими випадками корисне батькам, і підліткам розкривати джерело цих вимог. З іншого боку, важливо обговорювати із наркозалежними підлітками проблему правий і обов’язків кожної людини, зокрема і батьків, стосовно себе. У складнощі взаємовідносин з дорослими, переживанні підлітком неможливості що-небудь пояснити їм нерідко криються причини підліткової брехні. Вона пов’язана з тим, що сама підліток ще чимало погано усвідомлює реальні мотиви своєї поведінки. При поблажливому відношенні дорослих до вчинкам дітей, до невиконання ними вимог, переважання протекційною, що опікає позиції дорослого, страху прояви ними прагнення до самостійності обмеження такого прагнення у підлітків можуть виробитися дві зовні протилежні позиції. Їх то, можливо характерний або демонстративний «відмови від дорослості», підкреслення у собі дитячих чорт, або «голе» прагнення затвердити свою самостійність у власних очах дорослих. Психологу важливо непросто звернути увагу до ці особливості оточуючих підлітка дорослих, але допомагати педагогам забезпечити пред’явлення і реалізацію необхідних вимог щодо ході навчальної та позанавчальної роботи: постановки оцінок, вимог про дітей із боку учителей.

№ 5.

Комунікативні навички та їх характер. Однією з важливих якостей педагога є вміння організовувати тривале та їхнє ефективне взаємодію Космосу з учнями. Дане вміння зазвичай пов’язують із комунікативними здібностями педагога. Володіння профессионально-педагогическим спілкуванням — найважливіше вимогу до особистості педагога у цьому її аспекті, що стосується міжособистісних взаимоотношений.

Передусім зазначимо, що комунікативні здібності, які у педагогічному спілкуванні, — це здатність до спілкуванню, специфічним чином виступають на сфері педагогічного взаємодії, що з навчанням і вихованням дітей. Із цього можна зробити з меншою мірою два корисних виведення: 1, Розмова про здатність до педагогічному спілкуванню неспроможна вестися незалежно від обговорення спільних комунікативних здібностей, проявляемых в усіх галузях людського общения.

2. Коли йдеться про здатність до педагогічному спілкуванню, та) обмежуватися розмовами про комунікативних здібностях не можна, По-перше, далеко ще не все комунікативні здібності людини виявляють себе однаковим способом мислення й однаковою мірою необхідні педагогові. По-друге, є низка спеціальних комунікативних умінь і навиків, яким має володіти педагог і який є необхідні інших професій. Зокрема, пізнання людиною іншим людям" пізнання самого себе, правильне сприйняття і оцінювання ситуацій спілкування, вміння вести себе стосовно людям, дії" здійснювані людиною щодо самого себя.

Пізнання людини людинам включає загальну оцінку людину, як особистості, що зазвичай складається з урахуванням першого враження про неї, оцінку окремих чорт особи, мотивів і намірів, оцінку зв’язку зовні спостережуваного поводження з внутрішнім світом людини; вміння «читати» пози, жести, міміку, пантомимику.

Пізнання людиною себе передбачає оцінку своїх знань" оцінку своїх здібностей" оцінку своєї вдачі та інших чорт особистості, оцінку того, як людина сприймається від виконавця і в очах те, які людей.

Уміння правильна оцінити ситуацію спілкування — це здатність стежити обстановкою, вибирати найбільш інформативні її ознаки обертати ними увагу; правильно сприймати й оцінювати соціальний та психологічний сенс посталої ситуации.

Невербальні форми педагогічного спілкування. Пов’язані з цим комунікативні здібності включають: вміння розпочинати контакти з незнайомими людьми; вміння попереджати виникнення і вирішувати вже виниклі конфлікти і непорозуміння, вміння поводитися, щоб бути правильно зрозумілим і сприйнятим іншим людиною; вміння вести себе, щоб дати можливість іншій людині вияву його інтереси і почуття, вміння отримувати від спілкування максимум користі себе. Комунікативні здібності педагога піддаються розвитку. Хороші результати у тому формуванні дає соціально-психологічний тренинг.

№ 10.

Підкріплення покарання. Особливою сферою прояви здатність до педагогічному спілкуванню є застосування педагогом підкріплень і покарань. Вони стимулюють успіхи учня, особливо тоді, коли підкріплення і кари заслуженны і справедливі. Від педагогічної виправданості підкріплень і покарань залежить їх котра стимулює роль. Наведемо у зв’язку розгорнуті характеристики ефективних і неефективних з педагогічної погляду підкріплень. Ефективне підкріплення: 1. Здійснюється систематично. 2. Супроводжується поясненням вчителя те, що саме у діях учня заслуговує заохочення. 3. Пов’язано зі своєю зацікавленістю вчителя у успіхи учня. 4. Співвідноситься з найбільшим досягненням учнем певних результатів. 5. Передбачає інформування учня про значимість досягнутих їм результатів; 6. Розвиває в учня вміння організовувати своєї роботи в розрахунку на досягнення хороших результатів; 7. Порівнює минулі і справжні досягнення учня; 8. Пропорційно витраченим учнем зусиллям; 9. Зіставляє досягнуте учням з прикладеними з її боку зусиллями, показуючи, що за бажання учень може становити успіхів до у майбутньому. 10. Впливає на мотиваційну сферу учня, спираючись на внутрішні стимули й інтерес, мети саморозвитку, задоволеність від вчення, і ін. 11. Концентрує увагу учня те що, що успіх залежить від цього самого, від власних здібностей і можливостей. 12. Сприяє прояву інтересу учня до нових завданням, коли колишні завдання вже виконані. Неефективне підкріплення: 1. Здійснюється раз у раз. 2. Робиться загалом, без спеціальних роз’яснень. 3. Пов’язано з формальним ставленням до підкріпленню, у якому вчитель не цікавиться успіхами учня. 4. Зазначається лише загальне участь учня у роботі. 5. Інформує учня про її результати, не підкреслюючи їхньої значимості. 6. Орієнтує учня на порівняння своїх результатів із результатами роботи інших учнів, на конкуренцію із нею. 7. Порівнює досягнення даного учня досягнення інших учнів. 8. Не відповідає витраченим учням зусиллям. 9. Порівнює досягнутий учням результат тільки з наявністю в нього здібностей чи показує, що результати досягнуть вдалому збігом обставин. 10. Спирається на зовнішні стимули: похвалу, розрахунок перемогти в змаганні, отримання нагороди тощо. 11. Привертає увагу учня те що, що, його прогрес у навчанні залежить зусиль, докладених вчителем або будь-ким ще зі сторонніх людей. 12. Заважає роботі учня, відволікаючи його, вводить нові завдання ще до його того, як буде завершено попередні. Учитель може позитивно проводити чимало сторін поведінки дітей, ставши заохочувати за хороші вчинки, і нічого очікувати карати зв звертати надто пильну увагу до лона щенные ними ошибки.

№ 21 Структура педагогічних здібностей, індивідуальний стиль школи. Обдарований, творча людина може — це індивідуальність. Формування індивідуальності у педагога сприяє вихованню творчу особистість дитини. Кожен доросла людина, свідомо відбірний педагогічну професію, на момент здійснення такого вибору вже сформувався як особистість і безперечно є індивідуальністю. Чим більший серед вчителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей) тим імовірніше, що вони навчать і воспитают дітей, які мають безліччю різних і водночас корисних індивідуальних качеств.

Розглянемо основні, ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він виявляється; - в темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость); - у характері реакцій тих чи інші педагогічні ситуації, — у виборі методів навчання; - у доборі коштів виховання, — у стилі педагогічного спілкування; - в реагування до дій зв вчинки дітей, — в манеру поведінки: — в перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань; - при застосуванні коштів психолого-педагогічного на дітей. Говорячи про індивідуальному стилі школи, зазвичай і печуть у виду, що, обираючи ті чи інші кошти педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, які мають різною індивідуальністю, з багатьох навчальні і виховних завдань можуть вибрати одні й самі, але реалізують їх по-різному. У цьому потрібно зробити одне зауваження, що стосується сприйняття й ризик поширення передового педагогічного досвіду. Аналізуючи його, педагог повинен пам’ятати у тому, що така досвід практично завжди невіддільне від особи його автори і є своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. будь-який педагогічний досвід буквально копіювати годі; сприймаючи головна складова ньому, вчитель має прагне, щоб завжди залишатися собою, т. з. яскравою педагогічної індивідуальністю. Не тільки знизить, але істотно підвищить то ефективність навчання та дітей з урахуванням запозичення передового педагогічного досвіду. Коло педагогічних здібностей дуже високий. Він охоплює всю структуру школи. Психологи і педагоги, котрі досліджували професіограму вчителя, виділяють різні здібності вчителя. У дослідженнях М. У. Кузьміної розкрито такі, як педагогічна спостережливість, педагогічне уяву, педагогічний такт, розподіл уваги, організаторські здібності. Ф. М. Гоноболин перераховує і розкриває такі здібності, необхідні вчителю: здатність розуміти учня, доступно накладати матеріал, розвивати зацікавленість учнів, організаторські здібності, педагогічний такт, передбачення результатів своєї праці та ін. У цілому нині до групи педагогічних здібностей насамперед відносять: педагогічну спостережливість, педагогічне уяву, вимогливістю як риску характеру, педагогічний такт, організаторські здібності, простоту, зрозумілість і переконливість речи.

Коло перелічених педагогічних здібностей дозволяє успішно здійснювати усі сторони Педагогічної діяльності. Так, педагогічне уяву особливо значимо для конструктивної деятельности-оно виражається «в „проектуванні“ майбутніх знань учнів, умінні знаходити. заздалегідь підходящі методи зв методики. Він здійснюється й у „проектуванні“ характеру, звичок учнів як і навчальної» і в виховній роботі, у формуванні колективу, у цілому. Саме педагогічне уяву допомагає вчителю здійснювати розвиваюче навчання і виховання. Педагогічний такт проявляється у комунікативної боці педагогічної діяльності. Це спроможність до встановленню правильних відносин із учнями, вчителями, батьками, чуття міри у взаєминах (залежно від вимогливість, залежно від доброта), що дозволяє усувати попереджати конфліктні ситуації. Організаторські здібності також потрібні для діяльності вчителя, так як і всі педагогічна діяльність носить організаторський характер. Від педагогічних здібностей вчителя, з його особистісних якостей залежить досягнення педагогом високого майстерності у навчанні й вихованні детей.

№ 24.

Психолого-педагогічний експеримент. У педагогічної психології використовують усі ті методи, що є у загальної, вікової і багатьох інших галузях психології: спостереження, усний і письмовий опитування, експеримент та інших. Крім загальних методів, у педагогічній психології є й світло спеціальні методи. До них належать, наприклад, психолого-педагогічний експеримент і спеціальне психолого-педагогічне тестування, призначене для визначення рівня навчання і вихованості дитини. Психологопедагогічний й другий експеримент є таке дослідження, яке задумано і проведено зі спеціальним розвиваючої метою задля встановлення ефекту тих чи інших педагогічних впливів на дитини. У цьому дослідженні зазвичай застосовується й психолого-педагогічне тестування для точної оцінки результатів педагогічних впливів. У педагогічної психології психолого-педагогическому експерименту відводиться особлива роль, оскільки там перевіряються гіпотези наукового характеру, що дозволяють одержувати достовірні психолого-педагогічні знання, і навіть відпрацьовуються прийоми й ефективні методи, з допомогою яких дитини виявляються різні психолого-педагогічні впливу. Для здобуття права психолого-педагогічний експеримент давав достовірні знання, необхідно, щоб відповідав ряду вимог. По-перше мусить бути заздалегідь продумана логіка організації експерименту, розрахована те що, ніж помилитися є у висновках. Схеми організації та проведення психолого-педагогічних експериментів. Схема 1. Проводиться з цими двома досліджуваними групами піддослідних експериментальна і контрольна. Експериментальна — група цих діток або дорослих, з якої здійснюється п.п.э. і до котрої я застосовують ті впливу, ефективність яких перевіряється у цьому п.п.э. Контрольна група — група, до учасників якої методи чи кошти застосовуються, але результати розвитку сопоставляются з цими експериментальної групи. Під час проведення п.п.э. за схемою 1 важливо, щоб екс. і контр. групи був із початку приблизно за складом, рівню розвитку та перебували в однакових умовах. Схема 2. Проводиться з одного групою піддослідних, котра водночас постає як екс., і контр. Побудова п.п.э. за схемою 2 передбачає попереднє виявлення й оцінку тих чинників, які у групі піддослідних можуть змінитися під час експерименту і на його результат. Вимоги, що висуваються до п.п.э. за схемою 2 такі: ретельний контроль, попередній теоретичний аналіз досліджуваного явища з виявленням його причин. Схема 3. З частковим використанням контрольної групи. У п.п.э. за схемою 3 попередні психодиагностические виміри здійснюються в одній експериментальної групі, а заключні - як у екс. і на контр. групі. Від правильної організації та проведення психолого-педагогічного експерименту залежать доля і ефективність тих рекомендацій, які кладуться основою системи навчання і виховання детей.

№ 11.

Педагогічна оцінка як стимулювання. Педагогічна оцінка буває кількох видів, які можна розділити на класи: предметні і персональні, матеріальні і моральні, результативні і процесуальні, кількісні і якісні. Предметні оцінки стосуються те, що робить або що зробив дитина, але з особи. У цьому разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, ставляться до суб'єкту діяльності, а чи не до її атрибутам, відзначають індивідуальні рис людини, які у діяльності, його намагання, вміння, старанність тощо. п. Що стосується предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення, і для особистісного зростанню через оцінку те, що він ставить, а разі суб'єктивних через оцінювання того, як і це чинить і які властивості у своїй виявляє. Матеріальні педагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання дітей за успіхи у навчальної та виховній роботі. У ролі матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі й багато іншого, що є чи може у ролі кошти задоволення матеріальних потреб дітей. Моральна педагогічна оцінка містить у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитину поруч із погляду їхнього відповідності прийнятим нормам моралі. Результативні педагогічні оцінки ставляться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу основному для ньому, не приймаючи до уваги чи нехтуючи інших атрибутів діяльності. І тут оцінюється те, що виходить кінцевому підсумку, інакше, як це були досягнуто. Процесуальні педагогічні оцінки, на проти, від носяться до процесу, а немає кінцевому результату діяльності. Тут звертає уваги те що, як було досягнуть отриманий підсумок, що лежало замкнене в основі спонукання, спрямованих досягнення відповідного результату. Кількісні педагогічні оцінки співвідносні з обсягом виконаної роботи, приміром, із числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. п. Якісні педагогічні .оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності зв інших аналогічні показники її досконалості. Поруч із видами педагогічних оцінок виділяються способи стимулювання навчальні і виховних успіхів дітей. Головні їх — те зважав, схвалення, вираз визнання, оцінка, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу і статусу людини. Доброзичливе увагу до людини завжди вважалося одній з дієвих форм його заохочення. Педагог, обертаючий особливе, доброзичливе увагу до учня, що виявляє щодо нього щирий, непідробний цікавимо самим хіба що заохочує його, залучаючи до нього увага фахівців і оточуючих людей. Діти своєю чергою цінують увагу себе дорослих, особливо вчителів, або вихователів, намагаються домогтися його, вдаючись до різноманітних прийомів, щоб у що то зв і став стати об'єктом підвищеної зацікавленості. Схвалення постає як позитивна оцінка те, що зробив чи має намір зробити дитина. Коли говорять про схваленні, то мають на увазі вербальну або ж невербальну позитивну оцінку діянь П. Лазаренка та вчинків людини. Вербальна оцінка включає словесні висловлювання, містять відповідні оціночні судження, а невербальна — жести, міміку і пантомимику, виконують аналогічну оцінну роль. Часто вербальні і невербальні способи висловлювання схвалення поєднуються одна з одним. Визнання є виділення тих чи інших достоїнств у що оцінюється особи і їхні гарну оцінку. Визнання водночас виступає - як виділення і - оцінка тих достоїнств, якими оцінюване обличчя відрізняється з інших, зокрема і ще, хто його характеризує. Оцінка включає у собі кваліфікацію ступеня розвиненості певного властивості у що оцінюється особи, і навіть кількісну і якісну оцінку його дії чи результатів діяльності. Такими є, наприклад, шкільні позначки. Підтримка як засіб стимулювання в тому, що вчитель схвалює конкретні дії учня, стимулює його за повторення чи успішний розв’язок цих дій. Найчастіше підтримка як стимулювання проявляється тоді, коли дитина потребує на допомогу із боку. Нагорода стає стимулом діяльності тоді, коли він заслужена і відповідає як прилагаемым зусиллям, і реальному результату. Наступні способи заохочення — посилення соціальної ролі, престижу і статусу — є соціально-психологічними засобами стимулювання дій учнів і вихованців. Вони з .підвищенням авторитету дитини на очах оточення його значимих людей. Відведення дитині значимішою ролі серед однолітків і дорослих є ефективним засобом стимулювання, особливо у цьому віці, коли претендують на дорослість, незалежність" і самостійність (напри заходів, в такому віці). Під престижем розуміється ступінь поваги, визнання, за допомогою якого дитина серед значимих йому людей. Статусом називається дійсне становище дитини на системі міжособистісних відносин (социо-метрический статус, наприклад). Він то, можливо змінено з допомогою описаних вище прийомів. Решта способи стимулювання є оцінки, надані поведінці, вчинкам, намірам, діям, манеру поведінки, результатам діяльності дітей. Поняття «педагогічна оцінка» зі свого обсягу та змісту набагато ширше просто «оцінки» чи «позначки», на практиці не можна обмежуватися лише двома останніми способами стимулирования.

№ 8.

Завдання навчання. Навчання сприймається як процес передачі дитині з.у.н. Розглядаючи процес навчання з погляду, важливо відзначити, що навчання має бути розвиваючий характер, отже одна з головних завдань навчання сприяння підвищенню чи прискоренню розумового розвитку дітей різного віку. До проблеми навчання існує різний підхід. Одні психологи вирішальне значення надають зміни забезпечення і форми освіти. Такий позиції дотримувалися такі психологи, як Д. Б. Эльконин і Давидов У. У. Інші психологи вважали, що досягнення розвиває ефекту навчання має відбуватися переважно у вигляді вдосконалення методів навчання. Такий позиції дотримувався Занков Л. У. Менчинская і Богоявленський намагалися засобами навчання змінити способи розумової діяльності школярів та цим підвищити ефективність засвоєння програми. Таким образів, розвиваюче навчання — це такий її різновид навчання, який впливає на розумовий і психічне розвиток дитини. Завдання: 1. Сприяти підвищенню чи прискоренню розумового розвитку дітей різного віку. 2. Сприяти ефективному розвитку психічних процесів і особистісних якостей засобами навчання через навчальну діяльність. 3. Сприяти формуванню мотивів вчення, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів учнів. 4. Сприяти розкриття індивідуальних особливостей і здібностей учня. 5. Формувати розвиток навичок у навчальній діяльності. 6. Направити роботу в реалізації вікових можливостей дитини на засвоєнні системи наукових знаний.

№ 13.

Причини неуспішності. Розглядаючи неуспішність, А. М. Леонтьєв, А. Р" Лурия) А. А. Смирнов вказують різні причини цього явища. Автори виділяють дві основні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) я суб'єктивні (психологічні особливості учнів). Аналізуючи психологічні особливості учнів (суб'єктивні причини), розрізняють кілька груп невстигаючих. У тому числі особливо слід виділити такі. 1. Педагогічно запущені діти. 2. Розумово відсталі діти — діти, що перенесли захворювання (у внутрішньоутробному періоді розвитку, при народженні чи .у самому ранньому віці), яким зупинено нормальний розвиток мозку. Таких дітей низька спроможність до навчання, вони нездатні до найскладніших формам абстракцій зв узагальнення. 3. Ослаблені, чи церебро-астенические, діти. Вони швидко втрачають працездатність, добре сприймають навчальний матеріал лише протягом 20- 30 хв, працювати під час останніх уроках не можуть. Найбільш чисельною є група педагогічно запущених дітей. Л. З. Славіна, вивчаючи таких учнів, виявила самі різний причини, які породжують неуспішність. Це — відсутність потрібних громадських мотивів вчення, «інтелектуальна пасивність», неправильні навички та способи навчальної роботи (невміння вчитися), неправильне ставлення до праці (неакуратність, недобросовісність)" Вона виявила й різні причини недисциплінованості. Представляють інтереси і типи невстигаючих школярів, які вивчав МІ. Мурачковский. 1-ї тип. Низька якість мисленнєвої діяльності поєднується У цих учнів з позитивним відношення до вченню і збереженням «позиції школяра». Серед цих учнів, в с6ою чергу, виділяються дві підгрупи. Одні збій неуспіх у навчальній діяльності компенсують з допомогою будь-якої практичної діяльності" в інших такий компенсації немає, що перешкоджає вироблення адекватної самооцінки я) -своєю чергою, утрудняє роботу вчителя. Основна спрямованість роботи з тими учнями — розвиток їх мисленнєвої роботи і самостійності. 2-ї тип. Високе якість мисленнєвої діяльності в цих невстигаючих узгоджується з негативним ставленням до вченню при часткової і навіть повної втрати «позиції школяра». Серед цієї групи виділяються дві підгрупи. 1. Учні компенсують свій неуспіх у навчанні будь-якої інтелектуальної діяльністю (читання). Це створює сприятливі умови для воспитания.

2. Неуспіх у навчанні таким учнів обумовлений сформованим вони негативними моральними установками стосовно вчителям, школі. Ці школярі компенсують свій неуспіх у навчанні зв’язком із на якусь іншу колективом. 3-й тип. Для невстигаючих цього характерні низьких рівень розумового розвитку, і навіть негативне ставлення до вченню. А щоб викликати позитивне ставлення до вченню необхідно таким учням давати легкі завдання, але у тому, щоб розвинути інтелект потрібні щодо складні завдання. Поняття «відставали у навчанні діти» і «діти зі зниженою обучаемостью» збігаються в повному обсязі. Серед невстигаючих школярів є діти, незадовільні оцінки яких пояснюються не зниженою обучаемостью, а іншими причинами. З іншого боку, не всякий дитина зі зниженою обучаемостью обов’язково буде непохитно неуспевающим (за певних сприятливі умови що з дітей здійснюватимуть понад більш-менш успішно опановувати програмними заданиями.).

№ 23 Проблема співвідношення розвитку й навчання. Поняття зони найближчого розвитку. Питання про співвідношення навчання дітей і розвитку є особливим однією з центральних. Залежно від цього, як оцінюється співвідношення навчання дітей і розвитку, можна назвати дві погляду. Один із них (її підтримують психологи женевського напрями: Піаже, З. Инельдер та інших.) обмежує роль навчання, вважаючи, що ознайомлення з речами і пізнання їх дитиною відбуваються самі собою, а навчання лише пристосовується тому розвитку, що відбувається самостійно, автономно. Психологи іншого, й у першу чергу радянські вчені, надають навчання провідне значення. Вони підкреслюють, що предмети і знаходять способи їх споживання неможливо знайти «відкриті» дитиною без співробітництва з дорослими. Дорослі передають дитині знання про предметах, про громадських засобах їх застосування, навчають дитини. Навчання — це спеціально організоване оволодінні дитиною соціальним досвідом, нагромадженим людством: знаннями про предметах й засоби їх вживання, системою наукових понять та способів дії, моральних правил, людськими стосунками тощо. д.

Вагомий внесок у розробку питання про взаємозв'язку навчання дітей і розвитку вніс Л. З. Виготський, підкресливши провідної ролі навчання зв виховання в розвитку особистості, вважав їхньої вирішальної силою розвитку. Принципово важливим стало становище Л. З. Виготського у тому, що навчання має «забігати наперед розвитку та підтягувати розвиток у себе». Цікавою зв значимої для практики управління розвитком стала ідея Л. З. Виготського про перші два рівнях розвитку дітей: рівні актуального розвитку, що характеризує готівкові особливості психічних функцій дитину і що склалося нині, і зоні найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку — реально наявні в дитини можливості, які можна розкрито і використовуватимуться його розвитку в мінімальної допомоги чи підказкою з боку навколишніх людей. Висунувши це положення, Л. З. Виготський підкреслив, що з навчанні і вихованні, з одного боку, не можна пред’являти дитині непосильних вимог, які відповідають рівню її актуального розвитку та найближчим можливостям. Але водночас, знаючи те що дитина сьогодні може виконати з допомогою дорослого, навідних питань з її боку, прикладів показу, а завтра — самостійно, вчитель може цілеспрямовано удосконалювати розвиток дітей у відповідно до вимог суспільства. Це становище Л. З. Виготського знайшло широке свій відбиток у психологопедагогічної науке.

Роль навчання у розумовий розвиток розкрито у багатьох дослідженнях радянських учених (У. У. Давидова П. Я. Гальперцю, І, А" Менчииская.А. А. Люблінська, Д. Б. Эльконик З вимог з необхідність підвищення розумового розвитку та що з цим перебудови решти пізнавальних процесів, вчені висунули проблему підвищення теоретичного рівня навчання, орієнтування його за зону найближчого розвитку школярів. Це забезпечило позитивні результати під час навчання учнів по нині діючої програмі початкових классов.

№ 27.

Прийоми вивчення та формування мотивації вчення. Ставлення до навчальної роботи і навчальна мотивація вшестеро-всемеро класах мають двоїстий і навіть дещо парадоксальний характер. З одного боку, це період, характеризується зниженням мотивації вчення, що зростанням інтересу до світу, лежачому поза школи, а також захопленістю спілкуванням з однолітками. З іншого боку, саме такий період є сензитивным на формування нових, зрілих форм навчальної мотивації. Перехід від молодшого шкільного віку до підлітковому є водночас перехід до іншої, вищої форми навчальної роботи і новому відношенню до вченню, приобретающему саме цей період особистісний сенс. У класах «підвищеного рівня», гімназійних, спеціалізованих тощо. п., орієнтованих продовження вчення, падіння навчальної мотивації, у цьому однині і безпосереднього інтересу до вченню, можна спостерігати тільки в окремих учнів, котрі за тій чи іншій причини що неспроможні відкрити для себе особистісного сенсу у вченні. У класах звичайних, орієнтованих у разі отримання середнього освіти (короткострокову освітню перспективу), відзначається різке зниження навчальної мотивації саме через те, що школярі бачить сенсу у отриманні знань, і цінність шкільних знань не включено до їх уявлення про дорослості. Є діти, які досягають високого рівня інтелектуального розвитку досить швидко і раніше, а також, темп розвитку яких уповільнений, вдосконалення інтелекту відбувається шляхом поступового накопичення, результати якого часто спостерігати лише отсроченно, але це результати часто перевищують результати тих, хто розвивався швидше (М. З. Лляйтес). Істотне значення у тому «раптовому пробудженні» інтелекту грає мотивація, формування в юнацькому віці готовності до самовизначення. Психолог може допомогти педагогам у розвитку мотивації вчення, звернувши увагу до вікові і індивідуальні особливості школярів, які б і що перешкоджають формуванню адекватної мотивації, серед яких важливе значення має спілкування з учителем як людиною, зацікавленій й у предметі, і особисто школярі. Підлітки досить багато говорять про майбутнє, але реально їх навчальна мотивація продовжує у що свідчить визначатися безпосередніми потребами та прагненням. Тому розвиток мотивації вчення важливо проводити через актуальні потреби підлітка. Центральне місце у мотивації навчання у середніх класах займає мотив самоствердження, її у впливають й особливо самооцінки підлітка — її нестійкість, зміна критеріїв тощо. п. Важливо також можуть використовувати те, що центральне місце у мотивації вчення має мотив самоствердження. Це відкриває можливості розвивати мотивацію вчення, і загальну пізнавальну мотивацію через зміцнення самооцінки школяра, розвиток довільності поведінки, стратегії подолання труднощів. Нерідко інтереси підлітків швидко гаснуть оскільки у увлекшей його області школяр відчуває цілком закономірну для діяльність у нової сфері непевність у собі. Підтримка школяра, зміцнення його самооцінки, навчання його аналізу причин невдач є значимими чинниками розвитку інтересів. Отже, ефективність коррекционной і розвиваючої в цій сфері великою мірою залежить від цього, наскільки вона дозволяє зреалізувати і сприяє задоволенню найважливіших потреб підлітка зі спілкуванням і самоствердження, від того, наскільки її включено в широкий контекст загального особистісного розвитку підлітка. Ефективними є також власне психологічні тренінги навчальної мотивації, проведені психологом і підкріплювані відповідної роботою вчителів у класі. Результативність тренінгів не лише тренируемой областю. Зазвичай, підлітки стають впевненішими у собі, навчаються ставити собі реальніші цілі й знаходити шляху їхнього досягнення. Однак це відбувається лише за умов, якщо в повсякденні, передусім навчанні, створено умов, дозволяють реалізовувати і тренувати зміцнюють вироблені на тренінгах навички та вміння. Для діагностики мотивації вчення молодших школярів може бути використані: методика «Розмова про школу» (Нежнова Т. А., 1988), малюнки на теми «Моя школа», «Мій клас», «Моя вчителька», «Що у школі саме важливе», «Що у школі найцікавіше» та інших. Для школярів 3 — 4 класів більш інформативними є твори на аналогічні теми. Багатий матеріал можна отримати під час спостережень за учнями на уроках, і навіть розмови із вчителями й родителями.

№ 15.

Зовнішня й внутрішня соціальність мотивація вчення, пізнавальна потреба. У молодшому шкільному віці провідною стає навчальна діяльність, в процесі якої відбувається прилучення дитину до досягненням людської культури, засвоєння знань і умінь, накопичених попередніми поколіннями. Засвоєння дитиною людського досвіду відбувається у інших напрямах: у грі, спілкуванні з дорослими і однолітками, прилученні до праці. Та лише навчальної діяльності воно набуває особливого характері і зміст. Навчальна діяльність молодших школярів регулюється і підтримується складної багаторівневої системою мотивів. Діти, що у школу, переважають широкі соціальні мотиви, відбивають внутрішню позицію школяра, пов’язану з потребою дитини зайняти нове становище серед навколишніх лісів і виконувати пов’язану з цим серйозну суспільно значиму діяльність. Принаймні входження до шкільне життя та освоєння навчальної діяльності в молодших школярів складається складна система мотивації вчення, яка входять такі групи мотивов.

I. Мотиви, закладені у самої навчальної діяльності, пов’язані з її прямим продуктом:

1) мотиви, пов’язані із вмістом вчення (вчитися спонукає прагнення впізнавати нові історичні факти, опановувати знання, способами дії, проникати у суть явлений);

2) мотиви, пов’язані з процесом вчення (вчитися спонукає прагнення прояву інтелектуальної активності, потреба думати, на уроці, долати перешкоди для процесі рішення важких задач).

II. Мотиви, пов’язані з непрямим продуктом вчення у про те, що де лежить поза самої навчальної деятельности:

1) широкі соціальні мотиви: а) мотиви боргу і персональної відповідальності перед суспільством, класом, вчителем історії та т. п.;

6) мотиви самовизначення (розуміння значення знань для майбутнього, бажання підготуватися до майбутньої роботи і т. п.) і самовдосконалення (отримати розвиток внаслідок учения);

2) узколичные мотиви: а) мотиви добробуту (прагнення отримати схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників, бажання отримувати хороші позначки), б) престижні мотиви (бажання бути серед перших учнів, бути найкращим, зайняти своє достойне місце серед товарищей);

3) негативні мотиви (уникнення неприємностей, що потенційно можуть виникнути з боку вчителів, батьків, однокласників, якщо школяр не гаразд вчитися). Дослідження навчальної мотивації молодших школярів (Матюхіна И. Д., 1984, та інших.) показують, що серед тих мотивів вчення, що добре усвідомлюються і розуміються дітьми, переважають широкі соціальні мотиви (41,1%), такі, як мотиви самовдосконалення і самовизначення, і навіть мотиви боргу і відповідальності у першу чергу перед учителем.

Основним ж що спонукає мотивом навчальної діяльність у умовах традиційного навчання виявляється для молодших школярів позначка (65,8%). Учебно-познавательные мотиви, пов’язані із вмістом і процесом вчення, не займають ведучого місця за кількістю вказівок ними протягом всього молодшого шкільного віку (21,8%) і виступають ведучого реально чинного побудника навчальної діяльності. Численні дослідження свідчать, що з формування повноцінної навчальної в молодших школярів необхідна цілеспрямована, спеціально організована робота. Учебно-познавательные мотиви, пов’язані з внутрішнім змістом потребують і процесом вчення, формуються тільки під час активного освоєння навчальної діяльності, а чи не за її межами. Саме тому організація повноцінної навчальної діяльності головне умовою, які забезпечують розвиток найдійовіших навчально-пізнавальних мотивів, закладених самої навчальної деятельности.

№ 30.

Екстрені заходи педагогічного на порушника дисципліни. Порушення дисципліни чи трудновоспитуемость виникає й унаслідок взаємодії несприятливих зовнішніх умов з деякими проблемами чи спотвореннями в психіці самого підлітка. У навколишній світ такими несприятливими умовами є аморальне поведінка батьків, криза в сімейні стосунки, помилки у шкільному і сімейному вихованні. Спрямованість — основний об'єкт вивчення важкого підлітка і полягала основна мета виховання. Характер сприйняття й переробки несприятливих зовнішніх впливів залежить від психічного стану дитини на цей час. Заходи пед. на важковиховуваних підлітків: 1. У важкого підлітка треба першу чергу виявляти позитивні властивості, з урахуванням які лише і, можливо досягнення психологічного контакту з нею та її перевиховання. 2. Вивчення недоліків важкого підлітка частіше йде опосередковано (інших осіб, у природною обстановці). 3. Основна передумова можливості перевиховання порушника дисципліни — нормалізація відносин із ним. 4. Добре зрозуміти важкого підлітка можна тільки докладно вивчивши батьків та вчителів, що його виховували раніше, його товаришів з двору, вулиці, класу, позаяк у стосунки з людьми у зоні найближчого оточення виявляються найістотніші особливості важких підлітків. 5. Необхідно всіляко спонукати порушника дисципліни до самопізнання і самооцінці. 6. Вивчення важкого підлітка невіддільне з його виховання, перевиховання, і спонукування самовихованню. Під час вивчення важкого підлітка треба чітко усвідомити собі механізм формування недоліків, щоб точніше організувати виховний процес. 7. Особливу увагу потрібно привертати до виникаючі спонтанно «малі групи» дітей і підлітків (всередині класу, або іншого колективу). Завдання у тому, щоб залучити у ролі своїх союзників тих, хто позитивно впливає хлопців, і нейтралізувати впливають негативно. Неправильно організований батьківський контролю над поведінкою, навчанням, вільний час, колом спілкування дітей може також призводити до порушень дисципліни. Тому, важливий чинник, які забезпечують хорошу дисципліну є ступінь включеності дитини у внутрішньосімейне спілкування, спільний домашня праця, відпочинок, спільні піклування про розподілі сімейного бюджету, тобто прояви педагогіки співробітництва. Усі ці фактори будуть сприяти як вихованню дисципліни, а й профілактиці трудновоспитуемости і правонарушений.

№ 7.

Моделі педагогічного спілкування, індивідуальний стиль педагогічного спілкування. Педагогічна спілкування визначається психології як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, здійснюване знаковими коштами підприємців і спрямоване на важливих змін властивостей, станів, поведінки й личностно-смысловых утворень партнерів. Педагогічна спілкування є основним формою здійснення педагогічного процесу. Його продуктивність визначається передусім цілями і цінностями спілкування, що їх прийнято всі суб'єкти педагогічного процесу у ролі імперативу їх індивідуального поведінки. Мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного телебачення і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так й у обміні особистісними смислами, пов’язані з изучаемыми об'єктами та власним життям загалом. У спілкуванні відбувається становлення (т. е. виникнення нових властивостей і якостей) індивідуальності як учнів, і педагогів. Педагогічна спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу. Вища цінність педагогічного спілкування — індивідуальність педагога, і учня. Власне гідність і честь педагога, гідність і честь учнів — найважливіша цінність педагогічного спілкування. У зв’язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування то, можливо прийнято імператив І, Канта: завжди ставитися й учням як мети спілкування, у результаті якого відбувається сходження до індивідуальності. Імператив — безумовну вимогу. Саме ця сходження до індивідуальності у процесі спілкування, і є вираженням ушановуючи і гідності суб'єктів спілкування. Педагогічна спілкування має орієнтуватися як на гідність людину, як найважливішу цінність спілкування. Велике знамення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, (відвертість, безкорисливість, довіру, милосердя, подяку" турбота" вірність слову. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування. Іноді педагог допускає упередженість у педагогічному спілкуванні. Це проявляється: 1. Хибні стереотипи) які стосуються сприйняттю людини за зовнішніми даним. Цей — в окулярах, отже, розумний, цей — спортивний на цей вид, отже" не розумна і т. буд. Установка на зовнішність заощаджує педагогічні зусилля, пов’язані з пізнанням учнів) але часто призводить до оманам, які у кінцевому підсумку перетворюються на педагогічні прорахунки. 2. Приписування переваг або недоліків людині, виходячи тільки з його соціального статусу. І тут учень чи студент виявляються над кращому стані: їх соціальний статус нижче нашого. 3. Суб'єктивізм, штампи, трафарети, попередня інформація, яку педагог отримуєте студента (чи іншому педагога). Дотримуючись їм, педагог постає на хибний шлях педагогічного спілкування або опиняється взагалі поза його. Необхідно перевіряти будь-яку інформації і переоцінювати попередні установки, щоб пізнати істинного людини, його плюси та мінуси і будувати спілкування спираючись на плюси, усвідомлюючи, що кожна людина у чомусь краще інших у тому числі краще себе самого.

№ 16.

Ефективність праці вчителя, причини педагогічних труднощів. Дослідження, проведені у педагогічної психології М. У. Кузьміній, М. До. Тутушкиной, дозволили виділити основні компоненти у діяльності викладача, які характеризують ефективність у роботі: 1. Конструктивна діяльність пов’язані з відбором, умінням будувати учебновиховний матеріал і проектуватиме розвиток індивідуальності учня. 2. Організаторська діяльність включає організацію: своєї поведінки (педагогічні дії реальних умов діяльності) під час занять і ними; зворотного зв’язку з учнями (думка, знання, інтерес) і правоохоронної діяльності учнів, їх діянь П. Лазаренка та вчинків. 3. Комунікативна діяльність — це співпраця педагога і учня, побудова міжособистісного взаємодії (сприйняття й розуміння людьми одне одного) і стосунків у процесі школи, процес педагогічного спілкування. 4. Рефлексивна діяльність — вміння педагога аналізувати і адекватно оцінювати свою педагогічну діяльність, розвивати самосвідомість, що виявляється в самопізнання, самооцінці і саморегулировании поведінки, прагнення особистісному зростанню, самовираженню і саморегуляції. Від авторитету викладача також залежить успішність і ефективність його діяльності. Авторитет викладача — інтегральна характеристика його професійного, педагогічного і особистісного положення у колективі, яке проявляється у ході відносин із колегами, і учнями і впливає на успішність учебно-воспитательною процесу. До основним труднощам та проблем, які найчастіше трапляються в школи ставляться: — невміння аналізувати все компоненти своєї школи і як і індивідуальність; - недостатнє розуміння индивидуально-психологических особливостей у студентів і невміння їх враховувати; - невміння побудувати процес спілкування з студентами людьми й колегами; - невміння управляти своїми психічними станами, і долати психологічні бар'єри. Студентам подобається, як у викладачі поєднуються особистісні і інтелектуальні властивості. Аналізуючи працю молодого викладача, можна виділити декілька відмінних рис: ставить грандіозні мети, пред’являє жорсткі вимоги; податливий; високо відповідальний, прагне все зробити добре; недостатньо реально належить й студентам. У молодих фахівців яскраво виражена потреба у підтримки і схваленні, обумовлена непевністю в силах. Щоденна робота викладача не є великою навантаженням на психіку людини, й так усі час ставить проти нього нові важко розв’язні завдання, без часу на обмірковування чи розрахунку найуспішнішого рішення. Труднощі також виникають, коли з групою вдається налагодити контакти, ні позитивний, ні негативний. Наприклад, коли члени групи ігнорують одне одного й США розпочинати контакт і натомість групи. Шляхи подолання негараздів педагогічної роботі колись пов’язані з формуванням психологічної та педагогічної культури кожного преподавателя.

№ 17.

Конфліктні педагогічні ситуації та стратегії поведінки у конфликте.

Конфлікти можуть бути практично в усіх галузях людського життя в тому однині і під час здійснення професійної педагогічної деятельности.

Внутриличностные конфлікти, пов’язані з педагогічної діяльністю, можуть розвиватися, коли різні соціальні ролі людини пред’являють до нього суперечливі вимоги. Розвиток особистості вимагає подолання внутрішніх суперечностей, дозволу психологічних конфліктів. Недозволені внутриличностные конфлікти викликають фрустрацію і відчуття тривоги, перешкоджають особистісному зростанню, роблять людини уразливішими. Нерідко внутриличностные конфлікти свідомо чи несвідомо провокуються на інших людей. Міжособистісний конфлікт. Це найбільш поширений тип конфлікту. У навчальних закладах може виникати. між учасниками педагогічного процесу. Багато хто вважає, що причинами цих конфліктів є необгрунтовані претензії чи незлагідна характер учасників ситуації. Конфлікт між особистістю і групою. Як відомо, неформальні групи встановлюють свої норми веління, спілкування. Кожен із членів такий групи мушу їх дотримуватися. Відступ від прийнятих норм група розцінює як негативне явище, виникає конфлікт між особистістю і групою. Межгрупповой конфлікт. Навчальний заклад, як будь-який інший організація, складається з безлічі формальних і неформальних груп, між якими можуть виникати конфлікти. Наприклад, між керівництвом України й виконавцями. Реалістичні конфлікти викликані незадоволенням певних вимог учасників чи несправедливим, на думку однієї або обох сторін, розподілом з-поміж них будь-яких переваг. Нереалістичні конфлікти мають за мету відкрите вираз накопичених негативних емоцій. Залежно від рівня сприятливість їх фіналів можна назвати п’ять способів поведінки людей конфліктних ситуаціях: співробітництво, компроміс, уникнення, поступка, суперництво. Співробітництво — це такий форма поведінки, яка припускає не лише виникнення конфлікту як, а й протиріччя. Компроміс є спосіб поведінки, у якому швидко перебуває потрібне рішення, переважно яке влаштовує обидві сторони, але з допомогою деяких поступок. Уникнення характеризується відходом від конфліктогенних ситуацій. Поступка є відмови від боротьби на користь іншого лица.

Суперництво — це пряма конфронтація, коли він жодна зі сторін не хоче поступатися інший нічого. Діяльність педагогічних колективів міжособистісні конфлікти неминучі. Конфлікти можна розділити на дві основні групи: ділові і особистісні. Перші виникають грунті розбіжності думок і вчинків членів колективу під час вирішення ними проблем ділового характеру, а другі - з урахуванням суперечностей у особистісних інтересах. Ділові конфлікти можуть бути, наприклад, щодо розбіжності поглядів на режим роботи, завантаження, методи викладання й навчання, з різних інших причин, що з змістом потребують і умовами професійної діяльності. Особистісні конфлікти можуть стосуватися сприйняття й оцінки людьми одне одного, реальної чи кривду щодо оцінки їх дій, результатів праці та т. п. Більшість конфліктів за своєю природою суб'єктивні і мають у своєму основі одну з таких психологічних причин: — недостатньо гарне знання людини, — неправильне розуміння його намірів, — неправильне уявлення у тому, що він у насправді думає, — помилкова інтерпретація мотивів скоєних вчинків, — неточна оцінка відносини даної людини до іншого. Конфлікти що така можна попереджати і знімати так. По-перше, як реагувати до дій іншої особи, необхідно з’ясувати, чому даний людина вступає так, а чи не інакше. Особливо важливим є таким чином поводитися керівнику колективу, оскільки вона крім іншого є ще зразком для наслідування із боку підлеглих. Удругих, необхідно спонукати учасників конфлікту встановлення прямого контакту друг з одним. Часом і такі заходи допомагають. Тоді залишається один спосіб: створити конфліктуючим людям такі умови до роботи, щоб тривалий час вони не контактували друг з одним. Конфлікти особистісного плану попереджати і усувати важче, ніж ділові, оскільки вони грунтуються на глибоких внутрішніх суперечностях, пов’язані з рисами характеру, з поглядами життя, з переконаннями і соціальними установками. У разі конфлікту на особистісної грунті керівнику доцільно обрати таку тактику поведінки, у яких конфліктуючі боку навчатимуться, а то й приймати, то крайнього заходу визнавати можливість існування інший погляду, відмінній від своїх собственной.

№ 22 Проблема збереження психологічного і здоров’я викладача. До порушення із боку психічного і здоров’я викладача належить стрес. Поняття стресу відоме за межами психологічної науки, він був введено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Сельє та її можна з’ясувати, як «стан неспецифічного напруги, виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів». Проте психологічна концепція стресу потребує доповненні. Якщо біохімічний відповідь організму неспецифичен, стереотипен, його свій відбиток у людській свідомості та відчуттях людини суто специфічно. Переживання стресу будуть різнитися залежно від інтенсивності які впливають стрессоров, особистої значимості ситуації, до котрої я чи якої адаптація, і навіть від індивідуального потенціалу здібності переносити стресові навантаження. Ці переживань є складовою психічних станів людини. Стрес зазвичай викликається короткочасними і в часі стрессорами. До короткочасним ставляться невдачі, відволікання уваги, страхи, болю, дефіцит временим до тривалим — конфліктні ситуації, бою, небезпечна робота, ізоляція, тривалі нервово-психічні перевантаження. Ознаки стресового напруги: неможливість зосередитися тодіабо: занадто часті помилки у роботі, погіршення пам’ятна занадто часто виникає почуття втоми; дуже швидка мова; думки часто «випаровуються»; часті ."безпричинні" болю (т. е. викликані не фізичними проблемами); підвищена збуджуваність; Робота не доставляє колишньої радості; втрата відчуття гумору. Поруч із стрессогенными чинниками, загальними всім людей діяльності викладача присутній радий професійних стресчинників: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження та оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, і навіть тимчасове мінливість діяльності. Отже, основна психологічна проблема у діяльності викладача — це періодично виникає 0кт6яние напруженості" що з необхідністю внутрішньої настройки на певна поведінка, мобілізації всіх сил на активні і доцільні дії. Пропонується кілька рекомендацій у тій, як і справитися з стресом і зберегти здоров’я. Учіться планувати. Наявність великої кількості планів одночасно часто призводить до плутанини, забудькуватості і почуттю, що незакінчені проекти висять над головою, дамокловим мечем. Приділіть планам деяке час, коли це можливо, і попрацюйте з них до того часу, доки закінчите. Вважайте і приймайте обмеження. Развивайтесь. Іноді необхідно Христом утекти від життєвих труднощів і розважитися. Знайдіть заняття, який би захоплюючим і приємним для Вас. Будьте позитивної особистістю. Уникайте критикувати інших. Учіться хвалити інших свої речі, які Вам у яких подобаються. Учіться терпіти і прощати. Уникайте непотрібної конкуренції. Регулярно робіть фізичні вправи. Учіться систематичного, безмедикаментозному методу розслаблення. Медитація, йога, аутогенная тренування і прогресивна релаксація. Розповідайте про своє неприятностях.

№ 25 Характеристика спілкування школярів із дорослими у різні вікові періоди. I. Підлітковий тип спілкування. Основним новотвором у свідомості дитини вважається почуття дорослості, яке яскраво виражено в дитини в пубертатний період його розвитку. Особливості поведінки підлітків: 1. Переважна більшість вони емоційної рухливості над здатність до гальмування. 2. Надзвичайно сильної тязі до різноманітної діяльності. 3. Прояв вираженого поділу відносин на ділові і міжособистісні. 4. У досить частих конфліктах мають вибуховий характері і закритий від дорослих. Підлітковий тип спілкування, проявляється в окремих дітей у 3 м класі, уражає учнів 4−6 класів та зберігається в деяких, переважно в хлопчиків до 7-го класу. Емоційно значеннєвий домінантою спілкування підліткового типу є сам підліток, як є. Спілкування в шкільному такому віці відбувається у процесі спільної діяльності, спортивних занять. Підліток хоче від партнерів комунікабельності збільшень і практичних інтересів, допомоги у різних ситуаціях. О 6-й класі вже значної частини підлітків очікують від партнера зі спілкування — розуміння. Саме тоді відбувається перехід від підліткового типу до нового типу, що називається перехідним (у колі спілкування підлітка з’являються дорослі). Спілкування підлітків з дорослими істотно відрізняється від спілкування молодших школярів. Підлітки не розглядають дорослих як можливих партнерів у вільному спілкуванню, вони сприймають їх як джерело організації та забезпечення їхніх життя. Більше спілкуються підлітки з однолітками своєї статі. Спілкування протікає як інформаційних і дискусійних діалогів. Велике місце у розмовах підлітків займають обговорення, переказ пригоди, детективи, теми пов’язані з порожніми власними проблемами. У сфері життєдіяльності, яка організується педагогом, ініціатором спілкування частіше виступають дівчинки. Хлопчики прагнуть мінімізувати спілкування з дівчатками. Вони охоче спілкуються з ними в зв’язку зі навчанням, культурноосвітній діяльністю. Виявляють небажання у зв’язку з спортом, заняттями та найменшою трудовою діяльністю ще й дівчинки. I. Перехідний тип. — кризові явища в самосвідомості школяра — особлива нестійкість «образу Я» — підвищена ранимість => зниження самоповаги. — невпевненість у різних ролях, відносинах Особливо розвинена сором’язливість, яка маскується развязанностью. Перехідний тип з’являється в небагатьох школярів у п’ятому класі, уражає дівчаток 7−8 класів та зберігається до 10 класу (у хлопчиків). У з’являється тенденція явища пошуку спілкування з однолітками. Становлення домінантної спілкування «Я» старшого підлітка, як суб'єкта взаємодії веде до того що, що у старшому такому віці з’являється нового вигляду діалогу — фактичний. Старший підліток може брати участь у діяльності, пізнанні не беручи актуальне змістовне спілкування, а обмежившись лише спілкуванням лише на рівні підтримки контакту. Відбувається істотне розширення словникового запасу, здебільшого шкільний жаргон, застосовують його лише у конкретних чи дружніх групах. У 7−8 класах зростає інтенсивність спілкування між дівчатками і хлопчиками. Старші підлітки обмаль спілкуються з молодшими, виняток є молодші брати чи сестри. Починаючи з кінця 7го класу в дівчат і з середини 8 класу в хлопчиків з’являється нова тенденція: прагнення довірчого спілкуванню зі дорослими. Зростає кількість хлопців прагнуть самоті. III. Юнацький тип спілкування. Коло спілкування старшокласників розширюється через включення до нього дорослих людей. Прагнення спілкуванню з дорослими властиво вже 70% старшокласників, особливо зростає необхідність спілкування з батьками. Спілкування з дорослими відбувається нерівномірно. Після періоду приглядывания відбувається стрімка інтенсифікація спілкування, оскільки юнаки чи дівчини прагнуть обговорити з дорослими всі проблеми і питання, які вони мають накопичилися. Після завершення деякого терміну інтенсивність спілкування слабшає, бо всі проблеми й запитання вичерпалися. Нове загострення потреби у спілкуванні з дорослими виникає згодом, коли нагромадяться проблемы.

№ 18.

Психо-сексуальное розвиток підлітка та розвитку особистості. Найважливіший чинник розвитку особистості підлітка — його власна велика соціальна активність, спрямовану засвоєння певних зразків і цінностей, на побудові які відповідають відносин із дорослими і товаришами, нарешті на самого себя.(проектирование своєї постаті і свого майбутнього з намаганнями реалізовувати намір, мети, завдання). Важливість підліткового періоду залежить від того, що він закладаються основи зовнішньої і намічається загальне направлення у формуванні моральний і соціальних установок особистості. Підлітковий період вважають важким і критичним. Оцінка обумовлена, по-перше, що відбуваються тим часом численними якісними зрушеннями, котрі часто носять характер ломки колишніх особливостей, інтересів і стосунків дитини; це може статися в порівняно стислі терміни, це часто буває несподіваним і каже процесу розвитку стрибкоподібний, бурхливий характер. По-друге, що відбуваються зміни нерідко супроводжуються, з одного боку, появою біля підлітка значних суб'єктивних труднощів різного порядку, з другого — негараздів його вихованні. Безліч проблем, особливо у 7−8 класах, з раннім пробудженням сексуального відчуття провини та сексуальним досвідом підлітків. Найбільші складності пов’язані з раннім сексуальним поведінкою, колись всього поведінкою дівчаток, що виявляється в сексуально забарвлених контактах зі старшими хлопчиками і дорослі люди. Проблема ускладнюється тим, що інтерпретація поведінки, дана зі боку, хіба що штовхає підлітка в заданому напрямі, оформлюючи і задаючи зміст спочатку недостатньо усвідомленим потягом. В усіх цих випадках роботу психолога доцільно розпочинати з тривалої довірчій розмови з підлітком. Слід зазначити, що він, зазвичай, потребує такому розмові і з бажанням обговорює свої проблеми з чуйним, уважним, розуміє співрозмовником. Тому важливі розмови з батьками, педагогами, для цієї теми про те, щоб школяр навчився оцінювати цієї сфери як у жодну з значимих для щасливе життя людини, що повноцінно може бути здійснений тільки певному рівні психологічної та фізіологічної зрелости.