Результати дослідження щодо створення моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ

На першому етапі (діагностичному) проводився констатуючий зріз, що включав у себе:

діагностику типу взаємодії викладача журналістики ВНЗ зі студентами;

виявлення індивідуального стилю викладання;

діагностику ціннісних орієнтацій викладачів журналістики ВНЗ;

виявлення професійних знань, умінь та навичок, необхідних для викладання журналістики у вищій школі.

Отже, для того, щоб здійснити цей етап ми застосували такі методи як спостереження, метою якого було зібрати фактичний матеріал про особливості типу взаємодії викладачів журналістики ВНЗ зі студентами; виявлення індивідуального стилю викладання; методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокич), що має на меті виявлення системи ціннісних орієнтацій, яка визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її ставлення до оточуючого світу, основу світосприйняття, а також анкетування викладачів ВНЗ щодо їх власної моделі професійної діяльності.

На першому етапі в експерименті брали участь 15 викладачів журналістики ЗНУ та КПУ, що працюють на факультеті більше 5 років.

На основі результатів, отриманих після проведення методики «Ціннісні орієнтації» (М. Рокича) виявляємо ступінь значимості кожної із 18-ти термінальних і 18-ти інструментальних цінностей для викладачів журналістики ВНЗ. Відповідно до цього позначаємо по три найбільш і найменш значимих цінності для викладачів (як термінальні, так і інструментальні), тобто ті, які вони поставили на три перші і останні місця.

Таблиця 3.1 — Ціннісні орієнтації для кожного із учасників експерименту.

Наступним кроком є підрахування у відсотках кількості викладачів, які обрали ту чи іншу цінність для визначення найбільш і найменш значимих цінностей.

Таблиця 3.2 — Кількість людей, які обрали ціннісну орієнтацію.

Отже, аналіз отриманих результатів дослідження ціннісних орієнтацій показав що, найбільш значимими і найменш значимими цінностями для викладачів є такі:

Таблиця 3.3 — Найбільш та найменш значимі ціннісні орієнтації.

Отже, результати дослідження ціннісних орієнтацій викладачів журналістики ВНЗ показали, що серед найбільш значимих термінальних цінностей перше місце займають особистісно-етичні цінності (46%), а саме: почуття громадянської відповідальності, гуманізм, сердечність, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість, принциповість, скромність, об'єктивність, самокритичність, висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і наполегливість. Друге місце займають індивідуально-психологічні цінності (17%), а саме: широта і глибина пізнавальних інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливість, емоційна чуйність і стійкість, розвинута спостережливість, воля, вміння переключать увагу, культура спілкування, об'єктивна самооцінка. І третє місце — педагогічні цінності (30%), а саме: високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.

Серед інструментальних цінностей перше місце займають професійні та загальнонаукові (27%), друге місце — фізіологічні та психологічні (20%) та третє місце — методичні (27%).

Найменш значимими виявилися такі цінності, як краса природи і мистецтва (27%) серед термінальних та досвідченість (17%) серед інструментальних. Друге місце займають також краса природи і мистецтва (20%) серед термінальних та високі вимоги (23%) серед інструментальних цінностей. Третє місце поділяють наполегливість (57%) серед термінальних та високі вимоги (43%) серед інструментальних цінностей.

На другому етапі проводився аналіз та системна обробка отриманих даних методом контент-аналізу. Це був аналітичний етап.

Робота полягала у кількісному і якісному аналізі результатів дослідження, а саме у:

виявленні та якісному аналізі цінностей, які є найбільш та найменш значимими для викладачів журналістики ВНЗ;

виявленні та якісному аналізі професійних знань, умінь та навичок, необхідних для того, щоб бути викладачем журналістики ВНЗ;

аналізі того, яким чином пов’язані ціннісні орієнтації з індивідуальними стилями викладання.

Цей аналіз надав нам можливість визначити чим керуються викладачі журналістики ВНЗ при формуванні власної моделі професійної діяльності.

На цьому етапі було виявлено, що у залежності від предмета можна охарактеризувати індивідуальні стилі кожного викладача одним із рівнів:

репродуктивний — уміє переказати іншим те, що знає сам;

адаптивний — уміє пристосувати своє повідомлення до аудиторії слухачів;

локально-моделюючий — володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь та може співвідносити їх з окремими розділами програми;

системно-моделюючий знання — володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь за курсом у цілому;

системно-моделююча творчість — володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах.

Викладачі, які знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, цілком захоплені самим викладанням предмета, його переказом, близьким до тексту.

На адаптивному рівні діяльності кількість структурних елементів педагогічної системи та зв’язків між ними збільшується. Викладач шукає, яким чином пристосувати навчальну інформацію до аудиторії. Але при цьому головній залишається інформація.

На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє педагогові почати пошук у різних способах її подачі. Він виявляється здатним накопичити психологічні знання про групу та про окремих учнів.

На рівні системно-моделюючого знання в зону активної уваги викладача підпадають цілі педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна система роботи педагога відповідає цільовому результату.

Але всі опитані викладачі журналістики ВНЗ з досвідом сходяться на тому, що в «ідеальній» моделі професійної діяльності викладач журналістики повинен опанувати рівень системно-моделюючої творчості, який відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості студента, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження.

Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Їх визначають як індивідуальні, стійкі характеристики особистості, що складаються зі специфічної чутливості до об'єкта, процесів і результатів, що дозволяють знаходити продуктивні способи розв’язання задач у конкретних умовах. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча система, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Як основні елементи педагогічної компетентності викладачі журналістики ВНЗ з досвідом виділяють такі:

спеціальна компетентність в області дисципліни викладання;

методична компетентність у сфері способів формування навчальних компетентностей студентів;

психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання;

диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості студентів;

рефлексія педагогічної діяльності або аутопсихологічна компетентність.

Спеціальна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, який вивчається, знання способів рішення технічних і творчих задач. Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання загальних дидактичних методів, прийомів і уміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань і умінь у процесі навчання.

Психолого-педагогічна компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні стосунки з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики; знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; уміння пробуджувати та розвивати в учнів стійкий інтерес до обраної спеціальності, до предмета, що вивчається.

Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотно будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями.

Аутопсихологічна компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення.

В результаті проведеного опитування викладачів, ми вивели три рівні оцінки якості викладання на факультеті журналістики:

• — нормативний;
• — перетворюючий;
• — творчий.

Нормативний рівень характерний для викладачів, орієнтованих на стандарт, еталонну якість педагогічної діяльності, що прагне до її збереження та підтримки.

Перетворюючий рівень якості припускає досягнення позитивного результату педагогічної діяльності за рахунок засвоєння та пошуку нового, котре вже, як правило, десь, кимось реалізується. Викладачі, які працюють на цьому рівні якості, більш повно відбивають свою індивідуальність у педагогічній діяльності, для них характерний орієнтир на норми індивідуального прогресу.

Творчий рівень — переважно орієнтований на норми, ідеали, що встановлюють перспективні цілі в певному виді діяльності та індивідуальні норми. Він характерний для викладачів, які займаються дослідницькою роботою, мають власні методики викладання та постійно знаходяться у творчому пошуку.

Третій етап — формуючий. Ми намагалися сформувати власну, так би мовити, «ідеальну» модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ та перевірити її ефективність.

На нашу думку, модель професійної діяльності викладача ВНЗ має такі головні риси — опанування викладачем рівня системно-моделюючої творчості, засвоєння викладачем системи необхідних професійних компетентностей, викладач повинен рефлексувати власну педагогічну діяльність та може скласти сам об'єктивну оцінку власній діяльності.

Згідно з цими правилами нами було складено власні рекомендації, які б допомогли студентам-магістрам опанувати модель професійної діяльності, виведену за допомогою викладачів журналістики ВНЗ, які мають певний досвід. З 15 студентів-магістрів (5 чоловіків, 10 жінок) було складено експериментальну групу (ЕГ), в якій проводилися додаткові заняття зі студентами тричі на тиждень та з 15 студентів-магістрів (5 чоловіків, 10 жінок) було сформовано контрольну групу (КГ), де такого роду заняття не проводилися.

В експериментальній групі робота спрямовувалася на реалізацію відповідного дидактичного забезпечення, що передбачало концентрацію пізнавальної активності студентів на розумінні сутності й усвідомленні специфіки структурно-функціонального механізму професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ. Цього ми намагалися досягти за допомогою здійснення студентами своїх перших самостійних дослідницьких випробувань і набуття власного науково-педагогічного досвіду.

З огляду на те, що метою експерименту було формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ як організатора і керівника навчально-пізнавального процесу, використання прийомів методів активного навчання дозволяло залучити кожного студента саме у продуктивний пізнавальний процес, уникаючи моментів, пов’язаних із пасивним оволодінням ними професійними знаннями, вміннями і навичками. Досягалося це за рахунок того, що від початку кожен студент був зорієнтований на самостійний пошук нової для нього інформації та застосування її на практиці, з чітким усвідомленням того, де, як, і яким чином, а також для досягнення яких конкретних цілей ці знання можуть і повинні застосовуватися. Створення можливості працювати студентам у співпраці один з одним під час вирішення різноманітних навчально-пізнавальних проблем дозволяло розвивати їхні комунікативні вміння, сприяло їхньому широкому спілкуванню з колегами і викладачами. Використання шести дослідницьких стратегій для обґрунтування результативного самоуправління педагогічною діяльністю викладача журналістики ВНЗ слугувало самовизначенню кожного студента у сфері управлінських відношень, щоб через себе і свою навчально-пізнавальну діяльність пізнати і цілеспрямувати в потрібне русло особливості кожного із структурних і функціональних її компонентів; здійснювався принциповий перехід від простого передавання навчальної інформації до активного опанування учнями змісту професійної освіти з включенням механізмів науково-дослідної комунікації й теоретичного мислення. У цій спеціально створеній ситуації контекстного навчання поступово актуалізувався й зміцнювався особистісний потенціал професійного розвитку студентів як майбутніх викладачів журналістики ВНЗ за рахунок зростання ролі їхньої діалогічної взаємодії, колективного спілкування з викладачем і один з одним як партнерами в науково-педагогічному пошукові, проблематизації та персоналізації навчання.

На цьому етапі відбувалося формування індивідуального стилю навчальної діяльності в той період, коли студент займав позицію того, хто навчається. Для формування індивідуального стилю навчальної діяльності у процесі навчання ми заклали матеріальну основу у вигляді спеціальних завдань, які допомагали сформувати самостійного студента, здатного: бути відносно незалежним від викладача й підручника; визначати цілі, ставлячи перед собою конкретні завдання; визначати й добирати адекватні засоби, шляхи й способи вирішення цих завдань і досягнення поставлених цілей; використовувати наявні прийоми оволодіння знаннями, навичками і вміннями, адаптуючи їх до своїх індивідуально-психофізіологічних і психологічних особливостей; свідомо здійснювати процеси самопізнання й самодіагностики, тобто визначати свої особливості - як того, хто навчається; спостерігати, контролювати й регулювати не тільки процеси навчання, але й свою мовленнєву й не мовленнєву поведінку в ситуаціях міжкультурної комунікації; відповідати за власні успіхи й помилки; керувати власними інтересами й мотивами; проектувати свої вміння й здібності активного й творчого студента на свою майбутню професійну діяльність.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: усвідомлення майбутніми викладачами журналістики ВНЗ на рівні переконань необхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики.

Провідними формами і методами роботи на цьому етапі виступили: лекції, семінарські заняття, індивідуальна, самостійна робота, спостереження, рольові та ділові ігри, евристичний метод.

Перевірка ефективності моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ передбачала набуття власного педагогічного досвіду тих студентів, які перебували в позиції тих, хто навчає, й ознайомлення їх із перспективним досвідом викладачів журналістики ВНЗ.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: методика формування цілісної індивідуальності з таксономією цілей цього процесу, програмою її реалізації, системою педагогічних засобів оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

Метою навчального процесу на цьому етапі стало постійне стимулювання студентів до логічного творчого мислення та дій як спонуками до саморозвитку, розвитку умінь і навичок творчо оволодіти усним та писемним мовленням у різних комунікативних сферах і ситуаціях спілкування.

Організовуючи навчально-виховний процес, ми прагнули до такої взаємодії зі студентами, коли виявлялись усі три рівні педагогічної творчості. На першому рівні на основі використання виховних ситуацій, тестування викладач отримував інформацію про рівень сформованості компонентів педагогічної культури, формував позитивні мотиваційні настанови, зокрема до самовдосконалення і т. ін. На другому рівні здійснювалося варіативно-конструктивне, евристичне вирішення завдань і включення у ситуації практичної дії (педагогічна практика, виховні заходи). На третьому рівні студенти виконували творчі завдання (розробляли нестандартні лекції, писали твори, аналізували педагогічну практику та досвід роботи викладачів, участь у конкурсах, олімпіадах, наукових конференціях тощо). При цьому виділяли й стимулювали успіхи студентів, виявляли властивості, що сприяли професійній діяльності (творчий інтерес, пошук нових фактів, нової інформації з метою саморозвитку; ініціативність і активність, самостійність і наполегливість, цілеспрямованість і впевненість у власних силах; здатність до дослідницької діяльності; розвиток інтелектуальних параметрів: позитивне ціннісне ставлення до діяльності і т. ін.).

З метою систематизації результатів формувального експерименту упродовж педагогічної практики майбутніх викладачів журналістики ВНЗ було використано такі методи роботи, як спостереження, проведення бесід, використання експертної оцінки та самооцінки тощо. Це дозволило простежити особливості становлення індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів-словесників у практичній діяльності з позицій самих студентів, експериментатора й навколишніх спостерігачів (керівник педпрактики, викладачі навчальних предметів). Зокрема, експериментатор використовував карту спостереження професійної діяльності, яка дозволяла оцінювати педагогічні дії кожного студента за всіма компонентами індивідуального стилю професійної діяльності.

Виконуючи варіативно-креативні завдання упродовж педагогічної практики, майбутні викладачі журналістики мали змогу в оптимальній формі поєднати індивідуальні здібності в педагогічній діяльності, активізувати…