Результати дослідження навчальних мотивів і кар'єрних орієнтацій майбутніх учителів

Мотивом навчання є усвідомлена дієва причина, що спонукає студента навчатись. Вивченням мотивів навчальної діяльності студентів займались такі вчені, як І. І. Вартанова, М. В. Вовчик-Блакитна, І. В. Зайцева, Є. П. Ільїн, А. К. Маркова, Г. А. Мухіна, Ф. М. Рахматулліна, А. О. Реан, В. М. Тимошенко, П. М. Якобсон, В. А. Якунін та ін. Частина зазначених авторів схильні диференціювати три різновиди мотивів навчання студентів, зокрема пізнавальні, професійно орієнтовані і прагматичні. Використання нами факторного аналізу уможливило виокремлення також трьох груп мотивів — соціальної, професійної та прагматичної спрямованості, які досліджувались у студентів засобами методики вивчення мотивів учбової діяльності (за А. О. Реаном, В. А. Якуніним).

Результати ранжування актуальних навчальних спонук студентів показали значну спрямованість опитаних на набуття професіоналізму — прагнення стати висококваліфікованим фахівцем у другокурсників лідирує, бажання набути глибоких і міцних знань займає друге місце рейтингу, мотив забезпечення успішності майбутньої професійної діяльності посів третє місце.

На четвертому місці фігурує прагматичний мотив отримання диплому, який є вочевидь підтвердженням для респондентів їх професійної компетентності, здобутої у виші. На п’ятій позиції опинилось за результатами ранжування бажання отримувати інтелектуальне задоволення. Досить високу — шосту позицію зайняв мотив соціальної спрямованості, зокрема досягнення схвалення батьків, що свідчить про вагомість ставлення до опитаних студентів їх батьків. Наближеним за кількісними показниками є прагматичний позитивний мотив успішного навчання та складання заліків й іспитів (сьоме місце).

На восьмій і дев’ятій позиціях фігурують соціально орієнтовані мотиви — прагнення не відставати від одногрупників та орієнтація на повагу викладачів. Прикметно, що бажання бути на рівні з одногрупниками не розділяється з прагненням опитаних бути для них прикладом (цей мотив зайняв останню, п’ятнадцяту позицію рейтингу). Також на тлі бажання заслужити повагу викладачів студенти другого курсу не надто переймаються прагненням виконувати їх педагогічні вимоги (тринадцяте місце).

Актуальність мотиву отримання стипендії (десяте місце) нівелюється для значної кількості студентів-контрактників. Одинадцяту, дванадцяту та чотирнадцяту рейтингові позиції посідають мотиви зовнішнього дисциплінарного підпорядкування, вплив яких є не надто дієвим — не занедбувати вивчення навчальних предметів, постійно бути готовим до занять, уникнути покарання й осуду за погане навчання. Вочевидь, дія цих мотивів підпорядкована більш загальній меті, тобто здобуттю професійної кваліфікації.

Отже, результати виявлення актуальної мотивації фахового навчання майбутніх педагогів показали пріоритетність професійно орієнтованих чинників для здобуття професії. Відповідно, ці чинники є сприятливими для формування власне мотивації професійної діяльності, що стане підґрунтям для початку фахової самореалізації. Як слушно зазначають С. А. Єрохін, Ю. В. Нікітін та І. В. Нікітіна, професійна мотивація студентів активно формується на 3 і 4 курсах навчаня, коли поглиблено вивчаються професійно зорієнтовані дисципліни та відбувається реальне знайомство з практикою. Її структурними компонентами є: мотивація ініціації, що спонукає до діяльності; мотивація селекції, яка забезпечує вибір мети; мотивація реалізації, що регулює, контролює реалізацію виконання відповідної дії; мотивація постреалізації, яка завершує виконання дії і спонукає до іншої (Єрохін С. А., Нікітін Ю. В. та Нікітіна І. В., 2011, с. 21−22). Цей комплекс мотивів відображається і на побудові образу майбутньої фахової кар'єри. Поєднання позитивної мотивації професійної діяльності з усвідомлюваним кар'єрним потенціалом і чіткими кар'єрними орієнтаціями забезпечує конкурентоспроможність випускника на сучасному ринку праці. У цьому контексті дослідниця Д. В. Жуїна розробила зміст поняття кар'єрної спрямованості, яку тлумачить як складний структурний компонент загальної спрямованості особистості, багатоаспектний процес орієнтації та спонукань людини до діяльності в професійній сфері, інтегративну характеристику, що включає стійкий кар'єрний образ, сформовані кар'єрні орієнтації і кар'єрний потенціал, стійку мотивацію до кар'єри, опосередковані процесом професіоналізації (Жуїна Д. В., 2015, с. 102).

Інші психологи схильні розглядати кар'єрні орієнтації як компонент професійної Я-концепції особистості. Так, дослідниця А. О. Жданович вважає, що кар'єрна орієнтація як елемент професійної Я-концепції студентів є смисловою диспозицією, яка відображає пріоритетний напрям професійного просування, що має для суб'єкта стійкий життєвий сенс (Жданович А. О., 2011, с. 54). Нам видається, що вживання поняття кар'єрної орієнтації вищезгаданим вченим семантично відображає категорію кар'єрної спрямованості. Підтвердити цю тезу може розподіл А. О. Жданович кар'єрної орієнтації (у розумінні спрямованості) студентів на різновиди — вертикальну (прагнення до просування в соціально-професійній ієрархії) та горизонтальну (прагнення до професійно-особистісного зростання, майстерності). Слушною є теза дослідниці щодо впливу на кар'єрну орієнтацію ряду соціальних і психологічних факторів, що визначають соціальну ситуацію розвитку суб'єкта. Серед соціальних фігурують домінуючий за впливом профіль освіти й освітній рівень батьків, індивідуальні чинники представлені особистісніми рисами суб'єкта та його задоволеністю обраною професією (Жданович А. О., 2011, с. 58).

Нам імпонує позиція російської дослідниці О. П. Цариценцевої про те, що кар'єрні орієнтації виражають спрямованість особистості на певні норми та цінності в області кар'єри. Система кар'єрних орієнтацій, таким чином, визначає шляхи для саморозвитку та особистісного зростання, включаючи в себе одночасно їх напрямок і способи їх здійснення. Прийнятною є й думка про існування проблеми формування кар'єрних орієнтацій, яка полягає в тому, що формується новий тип особистості, орієнтований на індивідуалізм, пріоритет приватного інтересу, розрахунок на свої сили, цінність багатства, тобто у сучасних студентів формується нова система цінностей, яка диктується ринковою економікою. Отже, висока ймовірність виникнення суперечності між власними кар'єрними орієнтаціями та суспільно декларованими пріоритетами (Цариценцева О. П., 2010, с. 74).

Таким чином, кар'єрні орієнтації є відображенням особистісного сенсу професійної діяльності та підґрунтям для формування кар'єрних цілей. Кар'єрні орієнтації започатковуються ще під час професійного самовизначення старшокласників, а надалі формуються впродовж фахового навчання. На випускних курсах кар'єрні орієнтації студентів забезпечують постановку кар'єрних цілей і планування шляхів їх досягнення. Важливою передумовою подальшої успішної реалізації кар'єрних планів студентів є узгоджена система їх кар'єрних орієнтацій.

Визнаний авторитет у галузі психології кар'єри Е. Шейн вважає, що кращою для суб'єкта професійної праці є індивідуальна кар'єра, здійснювана як самоврядування, та виділяє вісім основних кар'єрних орієнтацій — «якорів» (Шейн Е., 1996):

• • професійна компетентність як кар'єрна орієнтація пов’язана з наявністю здібностей і талантів у певній галузі;
• • менеджмент — це орієнтація особистості на інтеграцію зусиль інших людей, повноту відповідальності за кінцевий результат і об'єднання різних функцій організації;
• • автономія — звільнення від організаційних правил, розпоряджень і обмежень з яскраво вираженою потребою все робити по-своєму, самому вирішувати коли, над чим і скільки працювати;
• • стабільність зумовлена потребою в безпеці та постійності для того, щоб майбутні життєві події були передбачувані. Необхідно розрізняти два типи стабільності: стабільність місця роботи і стабільність місця проживання;
• • служіння — це робота з людьми, служіння людству, допомога людям, бажання зробити світ кращим і т. п.;
• • виклик виражає потребу у конкуренції, перемозі над іншими, подоланні перешкод, вирішенні важких завдань;
• • інтеграція різних стилів життя передбачає уникнення домінування тільки сім'ї або тільки кар'єри, чи тільки саморозвитку, потребу, щоб усе це було збалансовано;
• • підприємництво — це прагнення створювати щось нове, долати перешкоди, бажання мати свою «марку», свою справу, фінансове багатство, власну фірму, щоб це було ніби продовженням самої людини.

За думкою російської дослідниці О. М. Полянської, кар'єрні орієнтації студентів в цілому відповідають характеру майбутньої професійної діяльності, однак характеризуються суперечливістю, слабкою диференційованістю та усвідомлюваністю, що особливо яскраво відображено в дослідженнях кар'єрних переваг студентів економічних, управлінських, педагогічних і психологічних спеціальностей (Полянська О. М., 2008, с. 158).

Показовими є й результати дослідження Д. В. Жуїною кар'єрної спрямованості майбутніх психологів засобами опитувальника Е. Штейна. Науковець встановила, що для більшості студентів першого та другого курсів провідною кар'єрною орієнтацією є автономія, котра свідчить про бажання звільнитися від організаційних правил, приписів і обмежень. Вищезгаданий психолог резюмує, що система навчання, яка склалася в педагогічному виші частково формує деякі компоненти кар'єрної спрямованості особистості (зокрема, кар'єрні орієнтації), але даний процес носить стихійний характер, а тривалість навчання сама по собі не робить уявлення про кар'єру більш правильними, професійні наміри — стійкими, а ставлення до професії - позитивним (Жуїна Д. В., 2015, с. 110).

Вибірку нашого дослідження склали майбутні вчителі іноземної мови, тому очікувались дещо інші результати. Як виявилось в результаті ранжування середніх значень, кар'єрна орієнтація на інтеграцію лідирувала серед опитаних нами студентів, що є сприятливою ознакою їх прагнення збалансувати різні аспекти дорослого життя. Дещо поступилась кар'єрна орієнтація «служіння», яка зайняла другу позицію рейтингу. Цей факт теж можна тлумачити однозначно позитивним для майбутньої педагогічної діяльності респондентів. На третьому місці постала кар'єрна орієнтація на автономію, яка не надто співвідноситься з професією учителя, на відміну від прагнення до стабільності, яке фігурує на четвертій позиції рейтингу та загалом корелює з педагогічною діяльністю. Загалом реалістично, на нашу думку, студенти оцінюють свої потенційні можливості у сфері менеджменту (п'яте місце), який може проявлятись у керівних діях вчителя щодо своїх учнів. Слушно також опитані сприймають доволі обмежені можливості реалізації кар'єрних орієнтацій «підприємництво» та «виклик» у сфері майбутньої педагогічної діяльності (шоста і сьома позиції відповідно). Однак засмучує виявлений факт низької значущості (восьме, останнє місце рейтингу) для респондентів кар'єрної орієнтації на професійну компетентність, яка є базовою для фахової діяльності вчителя. Можемо припустити, що опитані другокурсники ще не почуваються впевнено в цьому плані.

Дані нашого дослідження перегукуються з результатами вивчення І. Р. Петровською кар'єрних орієнтацій майбутніх психологів. Як зазначає вчена, результати емпіричного дослідження дозволяють стверджувати, що кар'єрні орієнтації студентів-психологів в цілому відповідають характеру професії та роду діяльності. Для студентівпсихологів найбільш значущими орієнтаціями виявилися «служіння» та «автономія». Кар'єрна перевага «професійна компетентність», на жаль, виявилася незначною серед інших груп (Петровська І. Р, 2015, с. 227).

Застосування кореляційного аналізу дозволило встановити статистично значущі зв’язки навчальних мотивів студентів та їх кар'єрних орієнтацій. Зокрема найактуальніша кар'єрна орієнтація на інтеграцію прямо корелює з мотивом отримання стипендії (г=0,302*, де г — значення коефіцієнту Пірсона, статистична значущість: «**» — р<0,01, «*» — р<0,05) як показник впливу фінансового забезпечення на можливості збалансування різних аспектів життя. Встановлено, що прагнення постійно бути готовим до занять пов’язане з рядом кар'єрних орієнтацій опитаних, як-от: стабільністю (г=0,372**), викликом (г=0,325*), професійною компетентністю (г=0,315*). В свою чергу, професійна компетентність як кар'єрна орієнтація прямо корелює з мотивом забезпечення успішності майбутньої професійної діяльності (г=0,305*), що вельми логічно. Також доречною виглядає пряма кореляція мотиву незанедбаності вивчення навчальних предметів з кар'єрною орієнтацією на стабільність (г=0,322*). Прагнення студентів заслужити повагу батьків внаслідок успішного навчання пов’язане з формуванням кар'єрних орієнтацій на менеджмент (г=0,381**), а також підприємництво (г=0,291*). Непопулярний навчальний мотив уникнення покарання й осуду за погане навчання суттєво пов’язаний з кар'єрною орієнтацією на виклик (г=0,402**). Впливовість цього мотиву підтверджена й застосуванням дисперсійного аналізу (F=2,945*, де F — значення коефіцієнту Фішера, статистична значущість: «**» — р<0,01; «*» — р<0,05).

Дисперсійний аналіз також показав, що мотив забезпечення успішності майбутньої професійної діяльності є чинником формування кар'єрної орієнтації на стабільність (F=2,363*). Виконання педагогічних вимог і бажання бути прикладом для одногрупників як мотиви навчання студентів постають чинниками формування кар'єрної орієнтації на виклик (F=2,636* і F=3,098* відповідно). Також два мотиви впливають на формування кар'єрної орієнтації «професійна компетентність», зокрема виконання вимог викладачів (F=2,448*) та прагнення не занедбувати вивчення навчальних предметів (F=4,566**). Показово, що не встановлено впливовості навчальної мотивації на формування пріоритетних для студентів кар'єрних орієнтацій — інтеграції та служіння. Очевидно, ці прерогативи кар'єрної спрямованості студентів формуються під впливом інших чинників, наприклад, мотивації вибору професії, обізнаності з професіограмою вчителя тощо.