Антиэкстремальная коаліція

Антиэкстремальная коалиция

Совместная педагогіка в моєму розумінні, описане знає лекцій «Спільна педагогіка «(М., УРАО, 2001), орієнтована насамперед СПІЛЬНА ВИХОВАННЯ, а чи не навчання.

Что стосується вивчення, з дохідними статтями цілком за можливу індивідуалізацію. Ідеально — хоча у нинішніх умовах і нереально, — щоб кожен вчитель належав своєму учневі на уроці весь, повністю, і когось і на що большє нє відволікаючись. Навчання на кшталт індивідуального наставництва.

Именно такий тип навчання найбільше відповідає принципу совместно-разделённой дозованої діяльності. Суть у цьому, що вчитель і учень починають виконувати освоюване дію разом, і активність вчителя — вихідна, провідна. Щось вловивши, зрозумівши, учень намагається це сам. За такими спробами треба стежити, що називається, в обидва. Подавишь — ризикуєш більше цього не дочекатися, учень перетвориться на удоборуководимого, слухняного робота. Помітиш і послабиш власні керівні зусилля — даси простір учнівської активності, без якої нічого не навчиться. Я своєї книжки підсумовую це так: «Головні методисти — самі діти » .

" Керівні зусилля «- вираз Е. В. Ильенкова. Він підкреслює, що стосовно слепоглухим дітям, про які, викладаючи ідеї свого приятеля А.І. Мещерякова, і каже, керівництво треба думати буквально: «Керувати, рукою водити… «А.І. Мещеряків, описуючи совместно-разделённую дозовану діяльність, пояснює її суть з допомогою дробу, де у чисельнику — активність вчителя, а знаменнику — учня. Спочатку активність вчителя дорівнює одиниці. Коли учень намагається що завгодно виконати сам, ми маємо справу з дробом, що й висловлює совместно-разделённый характер діяльності: щось разом із учителем, щось — сам. Завдання — домогтися непотрібності вчителя учневі; активність вчителя у виконанні даного дії повинна звестися нанівець, а учнівську треба доводити до значення одиниці.

Принципиальный момент: упор, акцент не так на «подачі матеріалу «та її «засвоєнні «, але в учнівської активності. Без якої нічого «засвоїти «неможливо. Чому би там не можна було навчитися лише завдяки ОСОБИСТИМ ЗУСИЛЬ УЧНЯ. Немає зусиль — ніяка метушня вчителів навколо учня щось дасть.

Настаивая на вирішальне значення ОСОБИСТИХ ЗУСИЛЬ, я цим наполягаю у тому, що успішний розвиток можливе лише як САМОРОЗВИТОК. І це саморозвиток починається і закінчується разом із особистими розвиваючими зусиллями. Учитель це може викликати, спровокувати, стимулювати, заохотити… Або придушити… Придушувати теж виходить дуже добре, навіть без усвідомлення, що відбувається саме придушення, а ніяке не «навчання » .

Принцип совместно-разделённой дозованої діяльності явно орієнтовано діалог між вчителем історії та учнем. Такий діалог може бути, звісно, і з групою учнів, але ІДЕАЛЬНО, щоб вчитель і учень були УДВОХ. Тому в мене не викликає ані найменшого ентузіазму «спільне навчання «як інвалідів із здоровими, а й двох здорових з однією учителем. Краще удвох.

Я був у Школі Перкинса. Це школа сліпих в Бостоні, є відділення слепоглухих. І зрозумів із те, що мені там перекладали (переказували пальцевим алфавітом переведення з англійського російською), в Перкинсскул хоча формально і є навчальні групи, але вони зі слепоглухими учнями всю роботу йде суворо індивідуально: вчитель і учень удвох. Просто є ще старший вчитель, який курирує чи контролює роботу кількох таких пар. Ці кілька пар на чолі із старшим учителем, яка сама веде однієї з учнів, — це і є навчальна група.

Запомнилось, як мене підвели лише до такий парі, ввечері, після вечері. Новоспечений викладач сидів на чимось досить високому, на кшталт спортивного цапа, тримав на своєму колінах — дитина, і саме вчителі ритмічно підкидав малюка, одночасно його рученятами роблячи якісь вправи. Ритм була сувора. Очевидно, вчитель працював під музику через плеєр. Коли обмацував обох, прямо мені не звертали ані найменшого уваги, вчитель був повністю поглощён малюком, тож стало трошки не собою: гості прийшли, але в них відволікаються! Навіть ввічливо! Їх ігнорують! Учитель не отвлёкся жодної хвилини, не збив ритму… Священнодійство, не яка допускає ніяких вторгнень… ИДЕАЛ.

У нашій Росії мусувати інтегроване навчання — інвалідів у одному класі зі здоровими, — тим паче небезпечно, що маємо вічно ОДНЕ _ЗАМІСТЬ ІНШОГО. ЗАМІСТЬ, а не РАЗОМ. Не поряд, не поруч. Постійно готова виправдатися російська приказка: «Примусь дурня Богові молитись, він і лоб расшибёт ». Якби лише собі…

При радянської влади існував якийсь нормативний акт Міністерства Соціального Забезпечення, категорично який забороняє об'єднувати в навчально-виховному процесі дітей-інвалідів і здорових. Інвалідів — до спецшкіл, і не інакше. Зараз заохочується «інтеграція » … заради «економії «! Логіка чиновника: хочуть і може вчитися разом із здоровими? Ура, скасуємо спецшколи! «Заощадимо » ! Бо, що ця «інтеграція «часто виявляється складенням дитини на поталу амбіціям батьків та вчителів, підриває і того слабке здоров’я — «неважливо » … Якщо «хочуть і може — підемо назустріч » … Так шахрай йде назустріч наївному обменщику чи покупцю квартири, і цього простак — без квартири, надворі…

Интеграция ЗАМІСТЬ спеціального навчання у спецшколі чи Українського дому — це шахрайство. У результаті шахрайства ми ризикуємо виявитися без коррекционной педагогіки, без спецшкіл, — ризикуємо позбутися результатів розвитку системи освіти протягом кількох століть.

Я нітрохи не до інтеграції, але — за суворо індивідуального підходу до неї. Хто хоче, і може без шкоди здоров’я навчатись у звичайній школі - будь ласка! Просто — не треба всіх стригти під одну гребёнку. Інші і хотіли б, так що неспроможні. Іншим більше підходить спецшкола. А третім взагалі - надомне навчання. Упевнений, ми мали б феномена Елен Келлер, якби її навчали саме надомно.

Выбор тій чи іншій ФОРМИ НАВЧАННЯ залежить від конкретної психолого-педагогічної ситуації. ОДИНИЧНОЇ! Все хоча б суперечка Христа з фарисеями: субота в людини — або людина для суботи? Форма навчання для учня — чи учень для форми навчання? Отут уже справді треба обирати з двох. І кожній нормальній і неупередженому людині, не демагогу, не шахраю, ясно, що вибирати треба підпорядкування форми навчання особливостям учня, форма навчання — для учня, а в жодному разі навпаки.

На Заході форма навчання — вибір батьків. Навіть якщо виберуть інтеграцію, контроль фахівців — коррекционного педагога, педіатра, спостерігає лікаря, спеціального психолога — ОБОВ’ЯЗКОВИЙ. Будь ласка, ваш ребёнок-инвалид може вчитися і ще разом із здоровими. Принаймні, ви вправі спробувати цей варіант. А фахівці - завжди до ваших послуг! Вони також готові і регулярно відвідувати школу, у якій навчається ваш ребёнок-инвалид. Зустрічатися з вчителями, коїться з іншими учнями, зі своїми батьками, із самою учеником-инвалидом, зрозуміло. Одне слово — контролювати ситуацію. І якщо краще виявиться, що інтеграційний варіант дає збої, занадто дороге коштує сенсі нервів і взагалі здоров’я учня, фахівці зобов’язані порекомендувати якісь заходи на вирішення посталої проблеми, до перекладу учня або у спецшколу, або взагалі надомне навчання. І на інтересах учня рекомендаціями фахівців стоїть прислухатися, а чи не оцінювати них як у замшілих консерваторів, безнадійно відсталих від педагогічного прогресу…

На Заході всі три форми навчання РІВНОПРАВНІ. Там б здивувалися, якби хтось надумав поцікавитися, що з трьох «краще ». Так, усі які й краще, й більше, в цьому справа, суть у тому — кому…

Как бачите, я, так би мовити — «фанат «індивідуального навчання дітей і взагалі індивідуального підходу, коли мова про тому чи іншому вплив на людей — педагогічному, психологічному, терапевтичному… І саме такий мій «фанатизм «привів мене до спільної педагогіці, тобто до спільної вихованню. Як і належить було статися за всіма законами діалектики.

Ибо ніяке навчання, у жодній формі, неспроможна охопити і охоплює ВСІЄЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ учня. Усій своєї діяльності протягом. Усього, що він чинить і може робити протягом доби. Із завершенням уроку життя учня не припиняється до наступного уроку — і повинна припинятися. Між уроками — найрізноманітніші контакти з найрізноманітнішими людьми. І що багатшими, різнобічніша ці контакти — краще (з застереженнями, звісно — дивлячись з ким; але навряд чи варто щоразу, заговорюючи про різнобічності контактів, передбачати такі екстремальні ситуації, як контакти з кримінальником чи отруйною змеёй).

У мене самого позакласові відносини з однолітками складалися дуже важко, а школі сліпих і взагалі був антагонізм — був ізгоєм. Нормальні людські, людяні відносини складалися лише з дорослими. Молодь я — не розумів, вони — мене, і йшло у конфлікт чи, у разі, в глухе відчуження, взаємне ігнорування. Від контактів із ровесниками я рятувався в уединённом праці душі - в игре-фантазировании, у читанні книжок. І вже з моє-те дитячим досвідом перехід на позиції спільної педагогіки був, м’яко висловлюючись, парадоксальним.

Но — неминучим. Бо починав зробив у тому самому дитячому будинку для сліпоглухонімих дітей, єдиному країни, у якому сам виховувався. І, покохавши тамтешніх дітлахів, передусім распереживался щодо причин затримки їх розвитку. Що його гальмує? Невже уроджена ліньки? Або уроджена дурість? Ні, подібні «пояснення «мною завжди відкидаються відразу ж, без розгляду, бридливо стосовно любителям легкої життя жінок у педагогіці, за такі «пояснення «і хватающимся.

Слепоглухие і глухі хлопці, як ні забороняли цього, між собою спілкуються переважно жестами, а чи не російською. Це означає їх неграмотність, бідність словникового запасу, неможливість розширювати кругозір через читання. Друг другу вони малий, що можуть дати. Вчителі що неспроможні попри всі 100 відсотків дотримуватися заборона жестового мови, бо якою будь-якою іншою мовою з дітьми просто неможливо буває домовитися. І заборона цей виявляється просто лицемірством (в Загорском дитбудинку, як і в всіх спецшколах для глухих, жести довгий час було заборонено — офіційно, але з годі було й практикуватися насправді).

Круг спілкування хлопців гранично вузьке: між собою — і з вчителями. Оскільки установа єдина у країні, багато вихованців були навіть вельми здалеку, і могли пожити від батьків хіба що для на літні канікули, і те який завжди. Батьки не мали як брати участь у вихованні власних дітей. Та й ні хотіли, в абсолютному своїй більшості (як і батьки звичайних хлопців: мовляв, те що фахівці, школа, чому ми працюємо, нам колись, маємо декларація про відпочинку і взагалі «своє життя »). На канікулах, у хаті, учневі був забезпечений те що, за свійських тварин — нагодувати-напоїти… У нашому випадку одяг і взуття казённые, дитбудинківські… Гуляти?.. Колись, хоч і треба було… Бібліотека місцева для сліпих? Що ще за новини? Де ж і ми її шукати будемо? Обійдеться! Контакти з однолітками? Ну, а якщо скривдять? Педагоги на канікули завжди дають завдання, просять батьків працювати з учнем. І ніхто цих завдань не виконує. Колись! У результаті - деградація. Праця вчителя — мартышкин працю: отримавши учня з канікул назад, вчителя змушені багато чому учити її наново.

И вже хоч би не було в моєму власному дитинстві, висновок виходив єдиним: треба розширювати коло спілкування хлопців, й єдине реальний ресурс такого розширення — здорових ровесників. Або ровесники-інваліди інших категорій. Тільки сліпі, наприклад, лише глухі… Та насамперед — здорові. Якщо вийде налагодити доброзичливий контакт серед тих та інші хлопцями (зі боку здорових — неминуче шефский, у цьому нічого), то «за рахунок гігантської різниці в рівнях розвитку може бути колосальний розвиваючий ефект. До того ж, тим та інших. Здорові отримують нічим незамінну практику моральності, людяності. А інваліди навчаються довіряти людям, організовувати допомогу собі та своїм виявляють, що також можуть гідно щось допомагати…

Разумеется, ці контакти не можна пускати на самоплив. не можна допускати, щоб інвалід виявився У НАТОВПІ здорових. Це страшно. Весь изгойский жах мого дитинства тим, напевно, і пояснюється, що був саме у натовпі ровесників. Здорових або дуже, неважливо. І цурався їх скрізь, до повноліття, побоюючись опинитися знову на натовпі. Немає лиха без добра, звісно, зате — уединённый працю душі (в одиночній игре-фантазировании, буквально в цілодобовому читанні, в літературну творчість), адже перед ним ще дорости треба… Мені пощастило, що я оглух в дев’ятирічному віці, коли вже було прямо-таки книгоголиком. Читати міг що тоді цілодобово. Але як бути, якщо ні фразовой промови? Набір окремих слів?..

Итак, стратегічна формула: навчання — максимально індивідуальне, але виховання — максимально спільне. Ансамбль відносин може бути різноманітним, різнобічним.

А згідно з концепцією Е. В. Ильенкова, особистість непросто виникає, стає у ансамблі відносин — він і Є цей самий «ансамбль ». Особистість — це індивідуальний ансамбль громадських відносин. Ансамбль відносин індивіда з людьми, них — з культурою, через неї - з оточуючими.

Сознательных, варто зауважити, відносин. Взагалі категорія «ставлення «вичитав і Енгельса невіддільні від категорії «свідомість ». «Тварина не _НАЛЕЖИТЬ_ нічого і взагалі «належить «» , — пишуть вони у першому розділі «Німецької ідеології «. І далі пояснюють, що «ставитися «до чого б не пішли отже УСВІДОМЛЮВАТИ своє взаємодію Космосу з цим, займати певну свідому позицію, саме позицію суб'єкта стосовно об'єкту, — УСВІДОМЛЮВАТИ СЕБЕ СУБ'ЄКТОМ. Та навіть якщо так розуміти «ставлення », одержимо, що «ставитися «може лише розумне істота. Лише людина. Саме тому, як підсумовано в третьому марксовом тезі про Фейербахе, «Сутність людини не є абстракт, властивий окремому індивіду. У своїй дійсності він є сукупність всіх громадських відносин ». Е. В. Ильенков уточнив переклад: не сукупність, а ансамбль. Ансамбль всіх громадських відносин становить сутність людства загалом, а ансамбль всіх громадських відносин ІНДИВІДА — сутність ОСОБИСТОСТІ.

Вне цього ансамблю, поза цього «бульйону відносин », саме що ні є індивідуальне навчання малоефективно. Бо не вичерпує й у принципі не може вичерпати всіх відносин індивіда. Навіть коли існування індивіда зводиться тільки в навчальним відносинам, немає жодних інших — це катастрофа. Необоротне недорозвинення неминуче.

С початку 1980;х років ХХ століття в Загорском дитбудинку працювало, як шефа, строительно-педагогическое об'єднання «Райдуга ». З’являлися і інші шефи — я особливо запам’ятав Ростовський клуб ЦЕ — «Естетика, творчість, спілкування ». І дуже намагався знайомити цих дітей із вихованцями. Навчав їх спеціальному пальцевому алфавіту, посредничал між ними вихованцями, поки вони налагоджували пряме спілкування. Водночас теоретично осмислював усе це. Ось і виникла спільна педагогіка.

А потім — виїзди зі слепоглухими хлопцями у звичайні піонерські табору. Заодно різко розширювався і мій власний ансамбль відносин. Я став Дитячої Вішалкою, де висіли і висять будь-які діти, незалежно від інвалідності. Та й спектр інвалідності швидко розширився — спочатку до слепоглухим приєдналися деякі сліпі і глухі (окремо: сліпі, але слышащие, і глухі, але бачать), потім з’явилися б і хлопці з Дитячим на церебральний параліч, і взагалі інваліди «по внутрішнім захворювань «- астматики, з пороком серця, із лейкемією, мало чи… І це обов’язково — здорові волонтери! Без них діяльність, наприклад, Дитячого ордена милосердя, науковим керівником якого є, миттєво втрачає будь-який сенс.

Сейчас в Сергиево-Посадском реабілітаційному центрі слепоглухих спілкування вихованців із здоровими, зокрема з дітьми педагогів, стала звичним справою. Спільні виїзди організуються адміністрацією. Я їжджу — куди покличуть… На зміни спілкування, організовувані Дитячим орденом милосердя… У Школу взаємної людяності - табірні збори активу Ордени… У табору, де взагалі немає фізичних інвалідів, але є соціальні - сироти, з неблагополучних родин (неповних, чи де родители-алкоголики)…

Суть спільної педагогіки — формування антиэкстремальной коаліції. Інвалідність — екстремальна ситуація. Здорові, беручи відносини з інвалідами, теж опиняються у екстремальній психологічної ситуації (що, на відміну екстремальності інвалідності, які завжди усвідомлюється). І всі разом — інваліди є і здорові, діти так і дорослі - становлять антиэкстремальную коаліцію: РАЗОМ ВИРІШУЮТЬ ПРОБЛЕМИ. Обов’язково разом. Спільність, антиэкстремальная коаліція, передбачає обов’язкову, що інвалід бере участь у рішенні своїх проблем, сам їх вирішує - з допомогою друзів. А друзі виконують свої проблеми з його допомогою. Взаємна людяність. Взаємодопомога.

Надо чи ребёнку-инвалиду усвідомлювати свою інвалідність? Не зламає його це, не підірве чи незміцнілу психіку? Підірве, неминуче, якщо інвалідність — привід для глумління, для глузувань, для примітивного «самоствердження «за рахунок слабшого. І моя діяльність психіка у дитинстві таки грунтовно підірвана, це у зрілому віці довелося б довго виправляти — насамперед зі спілкуванням з дітьми… З взрослыми-то в моїй дитинстві, хвала Господу, все було гаразд. А стосовно дітям дуже чимало довелося у собі подолати. Я видужував від своєї дитинства, беручи участь у чужому, хіба що виправляючи у ньому перекоси свого. Виправляючи — чи, ще краще, не допускаючи…

Но в усвідомленні інвалідності немає геть нічого страшного, якщо навколо тебе — друзі. Якщо ти ЗНАЄШ, що тобі готові допомогти. Я чогось там не можу проти ім'ярек, от і добре, подумаєш, він мені допоможе зробити це, у мене не можу, якось це компенсує. Він розкаже про те, у мене не бачу, не чую. Він піде зі мною гуляти. Його теж чогось порівняно з мною не знає, не вміє, я з ним цим поділюся…

Когда навколо друзі, інвалідність сприймається й не так як трагедія, скільки як проблема, цілком розв’язна — спільні з друзями зусиллями. Це і антиэкстремальная коаліція.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet.