Самостоятельная робота за умови ефективного засвоєння нового материала

Глава I. Система самостійної роботи учнів 4.

§ 1. Дидактичні принципи організації самостійної роботи учнів 4.

§ 2. Класифікація видів самостійної роботи учнів 9.

§ 3. Вплив самостійної роботи з якість знань та розвитку пізнавальної здібності учнів (висновки) 15.

Глава II. Форми організації самостійних робіт учнів під час уроків фізики 16.

§ 1. Самостійна робота учнів у вирішенні завдань 16.

1.1. Рішення завдань (якісні ці) 16.

1.2. Робота учнів з графіками. 21.

1.3. Алгоритм розгляду завдань. 24.

§ 2.Самостоятельная робота учнів з меншим навчальним і шляхом додаткової літературою. 30.

2.1. Специфіка засвоєння знань учащимимся своєю практикою з Літературою. 30.

2.2. Самостійна робота учнів з підручником фізики. 32.

Додаток I. Дидактичний і роздатковий матеріал в організацію самостійної роботи учнів (за матеріалами уроків) 47.

§ 1. Навчання учнів виміру електричних величин. 48.

§ 2. Рішення завдань на закони постійного струму. 52.

§ 3. Застосування карточек-заданий під час уроків. 53.

Додаток II. Урок-соревнование в VIII класі на задану тему «Рішення завдань з визначення кількості теплоти, опору і електроприладів». 59.

Укладання 64.

Література. 66.

Організація самостійної роботи, керівництво нею — це відповідальна і складна робота кожного вчителя. Виховання активності і самостійності і потрібно розглядати, як складової частини виховання учнів. Ця завдання виступає перед кожним учителем серед завдань першорядною важности.

Ведучи мову про формуванні школярі самостійності, необхідно мати у вигляді дві тісно пов’язані між собою завдання. Перша їх них залежить від тому, щоб розвинути у учнів самостійність в пізнавальної діяльності, навчити їх почати самостійно опановувати знання, формувати свій світогляд; друга — у цьому, щоб навчити їх почати самостійно застосовувати наявні знання на вченні і з практичної деятельности.

Самостійна робота не самоціль. вона є засобом боротьби за глибокі й глибокі знання учнів, засобом формування в них активності і самостійності як чорт особистості, розвитку з їх розумових здібностей. Дитина, вперше переступающий поріг школи, неспроможна ще самостійно ставити мету свого діяльності, нездатна ще планувати свої дії, коригувати здійснення, співвідносити отриманий результат із поставленим целью.

У процесі навчання має досягти певного досить високого рівня, самостійності, відкриває можливість справитися з різними завданнями, добувати нове у процесі рішення навчальних задач.

Глава I. Система самостійної роботи учащихся.

§ 1. Дидактичні принципи організації самостійної роботи учащихся.

На уроках фізики, як і уроках з предметів, з допомогою різних самостійних робіт учні можуть купувати знання, вміння і навички. Всі ці роботи тільки тоді ми дають позитивні результати, коли вони належним чином організовані, тобто. представляють систему.

Під системою самостійних робіт ми розуміємо передусім сукупність взаємозалежних, взаимообуславливающих одне одного, логічно належних одне із іншого і підлеглих загальним завданням видів работ.

Будь-яка система має відповідати певним вимогам чи принципам. Інакше це завжди буде не система, а випадкова збірка фактів, об'єктів, предметів і явлений.

При побудові системи самостійних робіт у ролі основних дидактичних вимог висунуті такі: 1. Система самостійних робіт мала сприяти вирішенню основних дидактичних завдань — придбання учнями глибоких і міцних знань, розвитку вони пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно набувати, розширювати й поглиблювати знання, застосовувати їх у практиці. 2. Система має відповідати основних принципів дидактики, і принципам доступності та систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчу активність, принципу навчання вищому науковому рівні. 3. Вхідні до системи роботи мають бути різні по навчальної метою і змістом, щоб забезпечити формування в учнів різноманітних умінь і навиків. 4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт логічно випливали із попередніх і готувало грунт виконання наступних. І тут між окремими роботами забезпечуються як «ближні», а й «далекі» зв’язку. Успіх вирішення цього завдання залежить тільки від педагогічного майстерності вчителя, а й від цього, як він розуміє значення і важливе місце кожної окремої роботи у системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, мислення та інших качеств.

Проте один система має не визначає успіху роботи вчителя із формування в учнів знань, умінь і навиків. Треба лише ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, і навіть методику керівництва окремими видами самостійних работ.

Ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є одним їх складових, органічних елементів процесу, для неї передбачається спеціальне час кожному уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а чи не випадково і эпизодически.

Тільки за такої умови у учнів виробляються стійкі вміння і навички у виконанні різних видів самостійної праці та нарощуються темпи у її выполнении.

При відборі видів самостійної роботи, щодо її обсягу й змісту слід керуватися, як і в усьому процесі навчання, основними принципами дидактики. Найбільш важливого значення у цьому мають принцип доступності та систематичності, зв’язок теорії з практикою, принцип поступовості в наростання труднощів, принцип творчу активність, а також принцип диференційованого підходи до учням. Застосування цих принципів до керівництва самостійної роботою має такі особливості: 1. Самостійна робота ради має носити цілеспрямований характер. Це досягається чіткої формулюванням мети роботи. Завдання вчителя у тому, щоб знайти таке формулювання завдання, яка викликала школярі інтерес до роботи й прагнення провести її якнайкраще. Учні повинні чітко уявляти, у чому завдання і як перевірятимуть його виконання. Це вселяє роботі учнів осмислений, цілеспрямований характер, і сприяє успішнішому її выполнению.

Недооцінка зазначеного вимоги призводить до того, що учні, не зрозумівши мети роботи, роблять чи, що потрібно, або змушені у її виконання багаторазово звертатися по роз’яснення до молодого вчителя. Усе це призводить до нераціональної траті часу й зниження рівня самостійності які у роботі. 2. Самостійна робота ради має бути насправді самостійною і спонукати учня у її виконанні працювати напружено. Але тут не можна допускати крайнощів: утримання і обсяг самостійної роботи, запропонованої кожному етапі навчання, би мало бути посильними учнів, не бажаючи учні — підготовлені до виконання самостійної роботи теоретично та практично. 3. На початковому етапі у учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи. (Виконання схем і креслень, простих вимірів, рішення нескладних завдань тощо.). І тут самостійної роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи з учителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на доске.

Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи учителем, мають характеру наслідування. Вона не розвиває самостійності в повному розумінні слова, однак має важливого значення для формування складніших навичок і умінь, вищої форми самостійності, коли він учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої на методи вирішення завдань навчального чи виробничого характеру. 4. Для самостійної кращої роботи необхідно пропонувати такі завдання, виконання яких немає допускає дії з готовим рецептам і шаблоном, а вимагає застосування знань у нову ситуацію. Лише цього разі самостійна робота сприяє формуванню ініціативи й пізнавальних здібностей учнів. 5. У організації самостійної роботи необхідно враховувати, що з опанування змісту освіти, вміннями і навички різним учнями потрібно час. Здійснювати це можна зробити шляхом диференційованого підходи до учащимся.

Спостерігаючи ходом роботи класу загалом і окремих учнів, вчитель повинен вчасно переключати успішно впоралися з завданнями виконання складніших. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ в різних варіаціях, що вони засвоїли нове правило чи нивою і навчилися самостійно застосовувати його до вирішення навчальних завдань. Переклад такий групи учнів виконання складніших завдань може бути своєчасний. Тут шкідлива надмірна квапливість, і надмірно тривале «тупцювання дома», не просуває учнів уперед, у пізнанні нового континенту в оволодінні вміннями і навички. 6. Завдання, запропоновані для самостійної роботи, мають викликати інтерес учнів. Він досягається новизною висунутих завдань, незвичайністю її змісту, розкриттям перед учнями практичного значення запропонованої завдання, чи методу, які мають овладеть.

Учні завжди виявляють великий інтерес до самостійним роботам, у виконання що вони досліджують предмети і явления,.

«відкривають» нові методи виміру фізичних величин. 7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати у навчальний процес. Тільки за такої умови вони матимуть вироблятися тверді вміння і навыки.

Результати роботи у цій справі виявляються більш відчутні, коли привитием навичок самостійної роботи в школярів займається весь колектив вчителів, під час занять з усіх предметів, зокрема під час занять у навчальних майстерень. 8. При організації самостійної роботи потрібен розумне поєднання викладу матеріалу учителем із самостійною роботою учнів у придбанні знань, умінь і навиків. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійної роботою може уповільнити темпи вивчення програмного матеріалу, темпи просування учнів уперед, у пізнанні нового. 9. За виконання учнями самостійних робіт будь-якого види керівна роль має належати вчителю. Учитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне включення до навчальний процес. Він визначає мета, утримання і обсяг кожної самостійної роботи, її місце на уроці, засоби навчання різних видів самостійної работы.

Він навчає учнів методами самоконтролю та здійснює контролю над якістю її, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх з організацією самостійної работы.

§ 2. Класифікація видів самостійної роботи учащихся.

Під самостійної роботою учнів ми розуміємо таку роботу, яка виконується учнями за завданням й під контролем вчителя, але не матимуть безпосереднього його у ній, в спеціально надане при цьому час. У цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої мети, використовуючи свої розумові зусилля і діяти висловлюючи у тому чи іншого формі (усний відповідь, графічне побудова, опис дослідів, розрахунки тощо.) результат розумових і фізичних действий.

Самостійна робота передбачає активні розумові дії учнів, пов’язані з пошуками найбільш раціональних способів виконання запропоновану вчителем завдань, з аналізом результатів работы.

У процесі навчання фізиці застосовуються різні види самостійної роботи учнями, з допомогою що вони самостійно набувають знання, вміння і навички. Усі види самостійної роботи, застосовувані в навчальному процесі, можна класифікувати різноманітні ознаками: по дидактичній мети, характером навчальної діяльності учнів, за змістом, за рівнем самостійності елементу творчості учнів і т.д.

Усі види самостійної роботи з дидактичній мети можна розділити п’ять групп:

1) придбання нових знань, оволодіння умінням самостійно набувати знания;

2) закріплення і уточнення знаний;

3) вироблення вміння використовувати знання у вирішенні закладах освіти і практичних задач;

4) формування умінь і навиків практичного характера;

5) формування творчої характеру, вміння використовувати знання в ускладненою ситуации.

Кожна з вище перерахованих груп включає у собі декілька тисяч видів самостійної роботи, оскільки вирішення однієї й тієї дидактичній завдання може здійснюватися в різний спосіб. Зазначені групи тісно пов’язані між собою. Ця зв’язок зумовлена тим, що самі види робіт можна використовувати на вирішення різних дидактичних завдань. Наприклад, з допомогою експериментальних, практичних робіт досягається не лише придбання умінь і навиків, але й придбання нових знань і вироблення вміння застосовувати раніше отримані знання. Взаємозв'язок між різними видами самостійної роботи з уроках фізики представлена схемою 1.

Розглянемо зміст робіт, за класифікації по основний дидактичній мети. 1. Придбання нових знань оволодіння вміннями самостійно здобувати знання складає основі роботи з підручником, виконання спостережень і дослідів, робіт аналітико-обчислювального характеру (аналіз формул, встановлення характеру функціональної залежності між величинами, визначення одиниць виміру величин з урахуванням аналізу формул, встановлення співвідношень між одиницями виміру фізичних величин тощо. тощо.) 2. Закріплення і уточнення знань досягається з допомогою спеціальної системи вправ для уточнення ознак понять, їх обмеження, відділенню істотних ознак від несуттєвих; порівняно і зіставленню досліджуваних тіл і явищ тощо. 3. Вироблення вміння використовувати знання практично здійснюється з допомогою вирішення завдань різноманітних (якісних, обчислювальних, графічних, експериментальних, задач-рисунков), вирішення завдань загальному вигляді, виконання проектно-конструкторських і технічних работ.

(пояснення пристрої і принципу дії приладів за схемою електричної ланцюга; виявлення й усунення несправностей в приладі; внесе ние змін — у конструкцію приладу; розробка нової конструкції приладу), експериментальних робіт і т.д.

Формування умінь практичного характеру досягається з допомогою різноманітних робіт, як-от вивчення шкіл вимірювальних приборов.

(визначення призначення і розподілу приладів, визначення верхнього й нижнього меж виміру приладу), безпосереднє з мерение величин, визначення величин непрямими методами, креслення і читання електричних схем приладів та електричних ланцюгів, складання приладів з готових деталей, градуювання шкал приладів, складання електричних ланцюгів і т.д.

Схема 1.

4. Формування умінь творчого характеру характеризується написанні творів, рефератів, для підготовки доповідей, завдань у пошуку нових засобів вирішення завдань, нових варіантів досвіду і т.п.

Розмаїття всіх видів самостійної роботи з фізики представлено в таблиці 1, де їх згруповані по основний дидактичній цели.

У процесі навчання фізиці можлива організація понад 34 видів самостійних робіт. Проте за практиці використовують далеко ще не всі види. Найчастіше під час уроків виконують вирішення завдань, спостереження та досліди. Ще порівняно рідко організується самостійна роботу з підручником при вивченні нового матеріалу, робота з моделювання і конструювання опытов.

Таблиця 1.

|Группы робіт |№ |Вигляд діяльності | |ин|Название | | | |буд | | | | |А |Роботи, основная|1 |Фундаментальна обізнаність із підручником: вивчення нового, роботу з | | |завдання яких — | |таблицями | | |придбання | | | | |нових знань і | | | | |умінь і | | | | |оволодіння | | | | |умінням | | | | |самостійно | | | | |набувати | | | | |знання з | | | | |різних | | | | |джерел | | | | | |2 |Спостереження | | | |3 |Досліди на уроці й у домашніх умовах | | | |4 |Фундаментальна обізнаність із роздавальним матеріалом | | | |5 |Вивчення пристрої і принципу дії приладів по| | | | |моделям і кресленням | | | |6 |Висновок формул, виражають функціональну залежність| | | | |фізичних величин | | | |7 |Аналіз формул, отримання цій основі висновків щодо | | | | |характері залежності фізичних величин, вхідних | | | | |в формули | | | |8 |Фундаментальна обізнаність із додаткової літературою | |Б |Роботи, основная|1 |Рішення завдання | | |завдання яких — | |обчислювальних з «абстрактним» змістом; | | |совершенствовани| |обчислювальних з виробничо-технічним | | |е знань (їх | |змістом; | | |уточнення і | |якісних; | | |поглиблення), | |графічних; | | |вироблення умінь| |експериментальних. | | |використовувати знання| | | | |практично | | | | | |2 |Доказ справедливості формул | | | |3 |Експеримент: | | | | |перевірка справедливості законів; | | | | |встановлення зв’язок між законами, явищами; | | | | |встановлення кількісної залежності між | | | | |величинами; | | | | |вивчення фізичних властивостей речовин; | | | | |визначення фізичних величин. | | | |4 |Спостереження із метою уточнення умов, у яких | | | | |протікає явище | | | |5 |Вигадування прикладів налаштувалася на нові закони | | | |6 |Упорядкування завдань застосування нових фізичних | | | | |законів і формул | | | |7 |Виконання завдань зі класифікації: | | | | |приладів, машин, установок, схем, електричних | | | | |ланцюгів тощо.; | | | | |стану речовини; | | | | |властивостей тіл, речовин; | | | | |явищ; | | | | |форм руху; | | | | |видів енергії; | | | | |елементарних частинок тощо. | | | |8 |Креслення і читання схем електричних ланцюгів |.

Продолжение.

|Группы робіт |№ |Вигляд діяльності | |ин|Название | | | |буд | | | | |У |Роботи, основная|1 |Рішення завдань | | |завдання яких — | | | | |формування в | | | | |учнів умінь | | | | |і навиків | | | | |практичного | | | | |характеру | | | | | |2 |Креслення і читання схем приладів та електричних| | | | |ланцюгів | | | |3 |Побудова і аналіз графіків | | | |4 |Складання приладів з готових деталей | | | |5 |Виявлення несправностей в приладах й усунення їх| | | |6 |Виготовлення приладів по готовим схемами і кресленням | | | |7 |Вимірювання фізичних величин | | | |8 |Складання електричних ланцюгів | |Р |Роботи, основная|1 |Підготовка доповідей і рефератів | | |завдання яких — | | | | |розвиток | | | | |творчих | | | | |здібностей | | | | |учнів | | | | | |2 |Розробка варіант досвіду | | | |3 |Розробка методики постановки досвіду | | | |4 |Внесення змін — у конструкцію приладу | | | |5 |Розробка нової конструкції приладу | | | |6 |Упорядкування завдань використання нових | | | |7 |Побудова гіпотез | | | |8 |Виконання дослідів із елементами дослідження |.

§ 3. Вплив самостійної роботи з якість знань та розвитку пізнавальної здібності учнів (выводы).

Самостійна робота надає значний вплив на глибину й міцність знань учнів на уроках, в розвитку їх пізнавальних здібностей, на темп засвоєння нового материала.

Практичний досвід вчителів багатьох шкіл показав, що: 1. Систематично проведена самостійна робота (з підручником у вирішенні завдань, виконання спостережень і дослідів) за правильної організації сприяє отриманню учнями глибших і міцних знань проти тими, що вони набувають при повідомленні учителем готових знань. 2. Організація виконання учнями різних за дидактичній метою і змістом самостійних робіт сприяє розвитку їх пізнавальних і творчі здібності, розвитку мислення. 3. При старанно продуманої методику проведення самостійних робіт пришвидшуються темпи формування в учнів умінь і навиків практичного характеру, але це своєю чергою надає позитивний вплив формування пізнавальних умінь і навиків. 4. З часом при систематичної організації самостійної роботи з уроки й поєднанні її з різними видами домашньої праці на уроках у учнів виробляються стійкі навички самостійної роботи. Через війну до виконання однакових за обсягом і рівня труднощі робіт учні витрачають значно менше проти учнями таких класів, у яких самостійна робота не організується чи проводять нерегулярно. Це дозволяє поступово нарощувати темпи вивчення програмного матеріалу, збільшити час влади на рішення завдань, виконання експериментальних робіт та інших видів робіт творчого характера.

Глава II. Форми організації самостійних робіт учнів під час уроків физики.

У попередній главі було розглянуто дидактичні принципи побудови системи самостійних робіт з предмета, методика керівництва самостійної роботою учнів і класифікація видів самостійної работы.

Проте одного розуміння учителем зазначених вище питань недостатньо для успішного виховання в учнів самостійності. І тому ще необхідно володіти умінням організації цієї роботи, чітко уявляти, в такий спосіб включати елементи самостійної роботи у куточок, яким чином поєднувати її з вчителем історії та колективними формами роботи учащихся.

§ 1. Самостійна робота учнів у вирішенні задач.

1.1. Рішення завдань (якісні і количественные).

Важливе значення має тут формування в учнів узагальнених умінь вирішувати завдання, вироблення загального підходи до ним. Вираженням такого загального підходу є алгоритми і алгоритмічні розпорядження, наприклад: алгоритм вирішення завдань на закон динаміки, на закон збереження імпульсу, розрахунок електричних ланцюгів та інших. їх використання у процесі скорочує час навчання дітей і дозволяє число аналізованих «нестандартних» завдань (завдань, необхідних творчого подхода).

Прищеплювання вміння самостійно розв’язувати завдання — одне з найважчих проблем, потребують постійного пильної уваги вчителя. Привчати до самостійного рішенню завдань потрібно учнів поступово, починаючи з виконання окремих нескладних операцій, потім переходячи до виконання більш важких операцій, тож якусь-там потім до рішенню задач.

Включення елементів самостійної роботи з вирішення завдань потрібно здійснювати в послідовності, відповідної поступового наростання труднощів. За підсумками спеціально наявний досвід рекомендуються такі етапи цієї роботи. 1. Спочатку необхідно навчити школярів самостійно аналізувати зміст завдань, ознайомити його з найраціональнішими способами короткої записи забезпечення і способами розв’язання. Треба лише періодично викликати учнів до дошки, пропонуючи їм коротко записувати умови завдання, та був шляхом колективного обговорення знаходити найбільш раціональні способи записи. 2. Наступний етап в прищеплювання навичок самостійної роботи з вирішення завдань — вироблення вміння виконувати рішення, у загальному вигляді й перевіряти правильність його, виробляючи операції з найменуваннями одиниць виміру фізичних величин. 3. Важливим елементом підготовкою до цілком самостійного рішенню завдань із фізиці є вироблення у учнів вміння виробляти наближені обчислення. Такі вміння спочатку отримують під час уроків математики, але потрібно закріплювати під час уроків фізики. Для цього він під час вирішення перших фізичних завдань в VII класі корисно пропонувати учням самостійно виконувати розрахунки після колективного обговорення способів вирішення і запис плану рішення на дошці. 4. Після засвоєння учнями прийомів короткої записи умови завдань, і навіть прийомів перетворення одиниць виміру фізичних величин і із найменуваннями можна включити на самостійну роботу пошуки шляхів розв’язання завдань. 5. Великий самостійності жадає від учнів пошук найбільш раціонального способу розв’язання завдання. Тому корисно систематично пропонувати їм кілька варіантів розв’язання одному й тому ж завдання про те, що вони навчилися самостійно знаходити нові шляхи рішення. Особливо важливо практикувати під час вирішення складних завдань. Заодно слід пам’ятати, що розв’язання цієї одному й тому ж завдання кількома способами слугує однією їх методів перевірки вмотивованості рішення. Навчити учнів користуватимуться цим методом дуже важно.

Коли учні освоять всі види роботи, пов’язані з рішенням фізичних завдань, можна пропонувати їм самостійно виконувати повне вирішення завдання, включно з перевіркою і аналіз отриманих результатов.

Самостійна робота має з’явитися кожному уроці, присвяченому рішенню задач.

Розглянемо приклади рішення типових завдань застосування законів Ньютона. З дуже різноманітних завдань застосування законів Ньютона виділити можна найтиповіші випадки різних ситуацій звести в таблицю 2. Її можна поступово заповнювати разом із школярами щодо матеріалу теми «Застосування законів руху» і їх узагальненні чи повторенні в X класі. Пояснимо цю таблицю: 1. Тіло рухається під впливом сили [pic]. На малюнку можна показати всі сили, які діють тіло (випадок a), чи ті, які безпосередньо впливають на прямолінійне рух (випадок b). 2. На тіло крім сили [pic] діє сила тертя. Ці сили — краще зобразити відповідно до прикладом 1, b. 3. Тіло з прискоренням, спрямованим вгору чи вниз, під впливом деякою сили [pic]. Діями наснаги в реалізації випадках a і b відрізняються, а рівняння руху на векторної формі однакові, але у проекціях на вісь координат різні. Як наслідків із цих ситуацій можна розгледіти невагомість і перевантаження. 4. Тіло рухається вгору під укіс з прискоренням, спрямованим паралельно плоскости.

Таблиця 2.

Загальні підходи до вирішення типових завдань із темі «Закони Ньютона».

| |Ситуація |Дійові силы|Уравнение руху | | | | |в векторної формі |в проекціях | |1|[pic] |а)[pic] |[pic] |а)[pic] | | | |б)[pic] | |[pic] | | | | | |б)[pic] | |2|[pic] |[pic] |[pic] |[pic] | |3|б) |б) |[pic] |a) [pic] | | |[pic] [pic] |[pic] [pic] | |б) [pic] | |4|[pic] |[pic] |[pic] |[pic] | | | | | |[pic] | | | | | |[pic] | |5|[pic] |[pic] |[pic] |[pic] | | | |[pic] |[pic] |[pic] | |6|[pic] |[pic] |[pic] |[pic] | | | | | |[pic] | | | | | |[pic] | |7|а) |[pic] |[pic] |[pic] | | |[pic] | | |[pic] | | |б) | | |[pic] | | |[pic] | | | | |8|а) |[pic] |[pic] |[pic] | | |[pic] | | |[pic] | | |б) |[pic] | |[pic] | | |[pic] | | | | | |в) |[pic] | | | | |[pic] | | | |.

5. Розглядається рух системи вантажів щодо осі координат, коли вектори сил проектуються на собі напрямок руху. (Але це принципово: якщо вибрати іншу вісь, то система рівнянь руху на проекціях з цього вісь буде такою). Вважаємо блок і нитку невесомыми,.

(це, що [pic]) а нитку — нерастяжимой; тоді [pic]. У, а указуються всі сили, які діють тіла (для ясності малюнка центри мас вантажів «винесені»). Що стосується б сили взаємодії вантажу і перевантаження вважаємо внутрішніми і розглядаємо їх. 6. Тіло рухається навкруг під впливом сил: а) тертя; б) тяжіння; в) пружності. Ці випадки записуються у тому ж рівнянням руху на векторної формі. 7. Рух конічного маятника і рух вагона на заокругленні описуються теж однаково. 8. Для руху автомобіля по опуклому і ввігнутого мосту радіусом [pic], і навіть для руху тіла навкруг в вертикальної площині під впливом сили пружності характерно те й теж рівняння в векторної формі, але різні — в проекціях на вертикальну вісь координат.

1.2. Робота учнів з графиками.

У практиці викладання фізиці роботі учнів з графіками який завжди приділяють уваги. Зазвичай графічні роботи учнів мають місце лише за вивченні кінематики. Тим більше що зміст курсу фізики представляє великі можливості для графічної грамотності учнів. Для успішної самостійної роботи з графіками учням необхідно засвоїти алгоритм побудови читання графіків з огляду на специфіку навчального програмного материала.

Під час проходження практики я використовувала таких форм роботи з графічним роздавальним матеріалом, що сприяють розвитку умінь які у читанні графіків, і водночас дають можливість проводити тренувальні роботи з вирішення задач.

Наведу приклади деяких із графіків, які можна залучити до ролі роздавального материала.

Алгоритм:

— з'ясувати взаємозв'язок фізичних величин з допомогою математичного выражения;

— скласти таблицю значений;

— пояснити фізичний сенс отриманого графіка у цій фізичному явлению.

Тема: Теплота і молекулярна фізика. 1. Изотерма газу (рис. 1) дозволяє здійснити такі роботи: щодо закону Гей-Люссака — знайти обсяг газу за нормальної температури [pic] і тиску [pic], якщо він перебуває при зазначеному тиску [pic] і температурі [pic]; щодо закону Шарля — знайти тиск газу, що посідає обсяг [pic] за нормальної температури [pic], якщо зазначений обсяг [pic] за нормальної температури [pic]. 2. Графіки плавлення і отвердевания дозволяють розрахувати кількість поглинутою і выделившейся теплоти. Зазначена маса речовини, його хімічний склад визначається за нормальної температури плавлення з довідкових таблиць. Саме там перебувають необхідні величини (питома теплоємність і питома теплота плавления).

Також графічний метод корисно застосовувати, зокрема, щодо електричних і магнітних полів знає X класса.

Зазвичай учні вміють зображати картину половіючі жита із допомогою силових ліній, добре засвоюють, що густота ліній, що пропливали одиницю виміру площі, перпендикулярної до лініях, характеризує величину силового дії поля. Але вони слабко оперують векторами, котрі характеризують ці силові дії, замало ясно уявляють собі загальне полотно поля. Тому важливо навчити їх почати також малювати картини полів, користуючись побудовою векторів [pic], [pic] і [pic] у різних точках. Розглянемо на конкретні приклади, які графічні вправи можна використовувати при вивченні електрики в X классе.

Зображення картини електричних полів точкових зарядов.

Як відомо, напруженість поля точечної заряду визначається формулой:

[pic].

Для повітря [pic], а [pic].

Нехай знадобиться зобразити картину поля, наприклад для [pic]. Становлять таблицю пар значень r та О та будуються графіки залежності величин вектора напруженості Є від відстані r (рис. 4, а).

Потім зображують картину полів точкових позитивного і негативного зарядів (рис. 4, б). Величини векторів Є щодо різноманітних значень беруть їх графика.

При побудові картини поля системи двох рівних равноименных точкових зарядів необхідно скористатися принципом суперпозиции полів, який означає, що вектор напруженості результуючого поля була в кожній фазі картини дорівнює геометричній сумі векторів напряженностей складываемых полів. Учням пропонується намалювати картину результуючого поля, якщо відомі картини полів кожного заряду зокрема і графік залежності величини вектора напруженості від расстояния.

|[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] | |[pic] |[pic] |.

Оскільки побудова картини результуючого поля лише за допомогою векторів напруженості вимагає порівняно більшого часу, можна обмежитися наступним прийомом: поєднують замальовку ліній картини поля і замальовку деяких векторів напруженості. У цьому необхідно виходити із визначення поняття лінії напряженности.

1.3. Алгоритм розгляду задач.

Самостійна робота широко використовується за умови повторення і закріпленні пройденого матеріалу вирішенням завдань. Зазвичай за умови повторення і закріпленні досить великого обсягу навчального матеріалу (розділу, при підготовки до контрольним роботам, до іспитів тощо.) на уроці вирішують завдання на найрізноманітніші теми. Завдання із різних тим, розділів мають свою специфіку рішення. Тому, передусім, необхідно визначити, з якої теми запропонована завдання (а, точніше, яке фізичне явище у завданню). Потім визначити, який закон дана задача.

У сучасному виробничої діяльності значне поширення завдяки розвитку кібернетики придбали алгоритмічні прийоми. Такі прийоми знайшли і у навчанні. Проте в більшості себе не мають операцій «розпізнавання», дозволяють віднести це завдання до якогось типом і де вони охоплюють всієї сукупності можливих типів завдань. Тому раціональніше будувати алгоритми застосування фізичних законів. Такі алгоритми можна використовувати до вирішення будь-який завдання, а число законів порівняно невелико.

Бо за рішенні завдань учневі здебільшого припадати шукати відповіді такі дві такі друг за іншому питання: «Чи можна застосувати даний закон (закони) в аналізованої ситуації?» і «Як застосує його (їх) на вирішення завдання?», алгоритм застосування фізичного закону розпадається сутнісно на два: 1) алгоритм розпізнавання застосовності закону (законів) і 2) алгоритм перетворення формули (формул) закону (законів) відповідно до конкретній фізичній ситуацією. Перший їх них сприяє вираженню єдиного підходи до аналізу фізичного сенсу завдання, оскільки виявити останній — отже знайти закони, що визначають розвиток явищ і властивостей объектов.

Загальна схема виконання завдання, наведена на з., певною мірою вже є алгоритмическим розпорядженням про порядок дій. Разом про те алгоритми не охоплюють всього процесу виконання завдання — алгоритмизируются лише етапи застосування законів і математичних дій; це заважає творчому підходу решти етапах — вибору плану рішення (коли учень висуває пропозиції, гіпотези, застосовує аналогії, штучні прийоми), пошуку інших варіантів розв’язання та інших. використання алгоритмів дозволяє програмувати навчальний процес, успішно навчати учнів окремим операціям. Наприклад, вивчення сучасного шкільного курсу механіки передбачає послідовне застосування координатного методу. Багато величин і законів механіки (як і електродинаміки) мають векторний характер (наприклад, другий закон Ньютона: [pic]).

Для обчислень найчастіше використовують відповідні рівняння в проекціях на осі координат ([pic]) чи модулів ([pic]), тому виникає необхідність навчити восьмикласників перетворенню векторного рівняння для проекцій, тобто. передусім виробити вони вміння визначати проекцію вектора на вісь. Для останнього корисно таке алгоритмічне предписание.

Алгоритм визначення проекції вектора на ось.

1. Зобразити вектор графічно на вибраному масштабі; зазначити малюнку початок координат і координатну вісь. 2. Спроектувати на вісь початкову і кінцеву точки вектора. 3. Знайти довжину відрізка між проекціями цих точок на вісь; якщо, висловити довжину відрізка через модуль вектора. 4. Позначити найменший кут між позитивним напрямом осі і напрямом вектора; визначити цей кут. 5. Гострий цей кут? |так (| |немає (| |приписати проекції | |приписати проекції | |знак «+» | |знак «-» |.

6. Записати проекцію вектора: довжину відрізка, певного в п. 3, зі знаком, встановленим у п. 5 (чи: обчислити проекцію вектора по формуле.

[pic], якщо відомий [pic].

Алгоритм розпізнавання применяемости законів Ньютона.

1. Чи систему відліку инерциальной? |так |нет[pic] |.

2. Чи можна застосовувати податкові закони класичної механіки? a) Мала чи швидкість тіла порівняно з швидкістю світла? |так |немає |.

b) Макроскопично чи тіло? |так |немає |.

3. Чи тіло матеріальної точкою? |так |нет[pic] |.

|Можно застосовувати податкові закони Ньютона. |Закони Ньютона застосовувати не можна. | | |[pic] Необхідно можливість перейти до інший — | | |инерциальной — системі відліку. | | |[pic] Можна розділити тіло на частини й| | |повернутися до п. 3 (окремо кожної | | |частини). |.

Алгоритм перетворення формули другого закону Ньютона відповідно до даної фізичної ситуацией.

1. Записати формулу другого закону Ньютона і з’ясувати сенс кожної з входять до неї величин. 2. Знайти значення цих величин: a) вибрати инерциальную систему відліку; b) визначити масу аналізованої точки; з) знайти її прискорення, для чего:

. визначити траєкторію точки, напрям її миттєвою скорости;

. знайти залишають прискорення (показати на рисунке);

. знайти графічно результуюче прискорення (записати векторну форму йому); d) знайти рівнодіючу всіх сил, діючу на матеріальну точку; для этого:

. з’ясувати, з якими тілами вона взаимодействует;

. вказати сили, які діють нее;

. визначити графічно рівнодіючу, записати (в векторної формі) її формулу. 3. Підставити у загальну формулу, величини, характерні для п. 2,б, в і 2002 р. 4. Отримавши рівняння другого закону динаміки в векторної формі, вийти з нього до скалярним. Наприклад: на підлозі шахтної клети перебуває вантаж масою 100 кг. Визначити силу, діючу на вантаж із боку статі, якщо житло піднімається вертикально з прискоренням 0,3 [pic]. Аналіз. У описаної ситуації розглядаються два тіла: вантаж і житло (рис. 5, а) — у взаємодії із Землею. З’ясуємо де, чи можна вжити до них закони Ньютона. 1. Вантаж нерухомий щодо клети; житло прискорено рухається щодо Землі; система відліку, що з Землею, инерциальная. 2. Швидкості аналізованих тіл малі порівняно з швидкістю світла. 3. Оскільки житло і вантаж рухаються поступально, кожне з цих тіл вважатимуться матеріальної точкою. Висновок: у цій ситуації застосовні закони Ньютона.

План решения.

Преобразование закону. Оскільки маса клети невідома, застосуємо другий закон Ньютона лише у грузу:

[pic], де [pic] — рівнодіюча всіх сил, діючих на вантаж, [pic] — його прискорення. Досліджуємо рух вантажу: його траєкторія — пряма (житло піднімається вертикально вгору); вектори швидкості і прискорення спрямовані вгору (рис. 5, б); нею діють тяжкість [pic] і сила пружності статі клети [pic].

Рівнодіюча цих сил повинна збігатися в напрямі з прискоренням (рис. 5, в). оскільки рівнодіюча дорівнює [pic], то [pic]. Рівняння руху вантажу матиме вид: [pic]; і є конкретизована форма другого закону Ньютона. Математичні перетворення. Націливши вісь Y вертикально вгору, переходимо до рівнянню в проекції на координатну вісь; [pic], де [pic]; [pic], [pic]. Отже, [pic], звідки бажана сила пружності: [pic]; [pic].

Перевірка результату його исследование.

Найменування одиниць сили пружності правильне, її чисельна значення правдоподібно, оскільки [pic] по модулю більше [pic]. Якби вантаж піднімався рівномірно [pic], то [pic], як і бути при рівномірному движении.

§ 2.Самостоятельная робота учнів із навчальною і додатковою литературой.

2.1. Специфіка засвоєння знань учащимимся своєю практикою з литературой.

Науково-технічний прогрес неминуче призводить до зростанню обсягу знань, які підлягають засвоєнню під час навчання, як і середньої школи, і у вищої, підвищує вимоги до рівня образования.

Хотілося б особливо підкреслити, що пізнання може бути успішним без оволодіння системою умінь і навиків навчального праці, яка включає у собі вміння читати і писати, самостійно планувати роботу, здійснювати контролю над його виконанням, вносити наступні корективи, і т.д. від рівня контролю сформованості цих умінь перебувають у залежності успіхи у вченні, рівень навченості школьников.

У психології розрізняють (Н.В. Кузьміна та інших.) такі групи умінь як організаційні, конструкторські, комунікативні, июстические, тобто. вміння самостійно здобувати знання. Для процесу навчання першорядне значення мають останні з названных.

Кожній людині необхідно безупинно поповнювати і поглиблювати свої знания.

Колись вважалося, що вчити школярів поводження з книгою повинні викладачі літератури й історії. У цьому мовчазно допускалася можливість перенесення вміння працювати з литературно-художественными і історичними текстами на тести фізичні і технічні. Як основних методів навчання рекомендувалося самостійне читання тексту учнями і впорядкування ними плану прочитанного.

Зараз розроблено методику поетапного формування вміння самостійно працювати з меншим навчальним та додатковою літературою, заснована на логико-генетическом (структурному) аналізі змісту навчальних дисциплін природничого циклу, що дозволяє виділити у яких головні структурні елементи знань — факти, поняття, закони та теорії. Вимоги до засвоєнню головних структурних елементів знань зазвичай виписують на плакатах чи поміщають на стенді. Якщо є можливість розмножити плани, їх корисно видати кожного учня для використання. Ось лише кілька прикладів узагальнених планов.

*Пункти, відзначені зірочкою, пропонуються лише у старших классах.

Застосування планів узагальненого характеру прискорює процес створення у школярів вміння самостійно працювати з Літературою, вміння виділити головні думки з тексту, попередити механічне заучування тексту. Усі це надає позитивний вплив на знання учнів. Вони стають глибшими і усвідомленими. У цьому роботу з текстом набуває творчий, перетворюючий характер. Учень під час читання тексту прагне виділити у ньому основні структурні елементи, виявляє і аналізує інформацію, що стосується кожному з них.

Такі діяльність із переробці інформації надає істотного впливом геть утримання і структуру відповідей по прочитане: вони стають чіткішими, короткими формою, глибокими за змістом — відповідями по существу.

Застосування планів узагальненого характеру має важливого значення як на формування вміння виділити головні думки з тексту. Вони є орієнтовною основою в оволодінні основними групами понять («форми матерії», «властивості тіл», «явища» «фізичні величини»), законів і теоріями з кожного предмету.

2.2. Самостійна робота учнів з підручником физики.

Підручник — це короткий звід наукових відомостей, доступних розумінню учнів даного віку. Він визначає обсяг, рівень добробуту і структуру мінімуму фізичних знань, сообщаемых учням. Фундаментальна обізнаність із ним на уроці має стати однією з важливих методів навчання. А ще націлений також методичний апарат підручника: шрифтові виділення з тексту, малюнки, фотографії і таблиці, запитання параграфів, система завдань і вправ, предметно-именной покажчик, описи лабораторних работ.

Аналіз психологічної компоненти орієнтовною основи дій, методичних досліджень, і практики викладання призвів до висновку про необхідності формувати у учнів 6 груп умінь працювати з учебником.

Перша група — вилучення найзначимішою інформації з тексту, виділення головного і фіксування їх у логічний ланцюжок. Наприклад, прочитавши параграф про механічному русі, можна записати таку логічний ланцюжок: «механічне рух — траєкторія руху — шлях — одиниці шляху». Це головні думки даного параграфа, його ключові моменти, «ланки» ланцюжка, а іншої матеріал лише розкриває, ілюструє їх. Так з конкретного тексту підручника слід, що механічне рух — це зміну розташування тіла щодо інших тіл; траєкторія — лінія, вздовж якої рухається тіло; шлях — довжина траєкторії, пройдена тілом за певний проміжок часу; одиниці шляху: 1 м, 1 км тощо. Далі можна виділити матеріал, поясняющий вже кожна з звеньев.

У процесі такого роботи закладена в підручнику чимало інформації як б «згортається» на кілька слів (ланки, образи), пов’язані між собою. При відтворенні тексту ці образи «розгортаються» в розповідь. Але з психології відомо, що сприйняття на етапі «згортання» значно полегшується, якщо робота супроводжується записами, що відбивають результати аналізу тексту. І це слід пам’ятати. Якщо виділення і фіксація основних знань у вигляді логічного ланцюжка проводяться систематично — з уроку в урок, це дає хороший результат.

Процес виділення, тож розкриття логічних ланцюжків передбачає кількаразове читання матеріалу. Первинне дає загального уявлення, вторинне — дає можливість окреслити головні думки, третє — виділити матеріал для пояснення окремих ланок. Тісне поєднання усних і письмових видів діяльності сприяє розвивати мову і оволодінню наукової термінологією. Елементарний підрахунок показує, які зазвичай учень розмовляє уроці «по справі» трохи більше 1−2 хвилин. Отже, коли ми запропонуємо учням думати «про себе» протягом 10−15 хвилин про тексті підручника, проговорюючи міркування, щоб правильно зробити запис у зошити, ми значно збільшимо обсяг воспроизводимой кожним із них навчальної інформації. Позаяк письмова мова більш точна, ніж усна, у ній все, кожне слово має бути продумано і зважено, вона у більшою мірою служить розвитку логічного мислення школярів та їхніх культури мысли.

Слід зазначити, що у логічний ланцюжок можна вкласти матеріал на одного, а 2−3 параграфів. Наприклад, можливо укладання такої ланцюжка: досліди зі зміни форми і обсягу тіл — проміжки між частинками речовини — молекули — розміри молекул — склад молекул води. Кожне ланка ланцюжка в процесі оповідання вчителя і з текстом підручника «наповнюється» змістом — експериментальними і логічними підтвердженнями, які коротко фіксують на дошки та в зошитах. Як плану відповіді логічна ланцюжок має переваги перед питаннями до параграфу: вона менше по обсягу, цілеспрямованіше відображає зміст параграфа і від запам’ятовується. Використовувати її доцільніше на стадії вивчення материала.

На узагальнюючих уроках краще структурні схеми, будують котрі за алгоритму: факти — гіпотеза слідства перевірочний експеримент — висновки. Ось що таке такого роду схема на тему «Початкові інформацію про будову речовини»: вихідні факти (зміна обсягу тіл при нагріванні, охолодженні, стисканні чи розтягненні) — гіпотеза (все тіла складаються з молекул, що у безупинному русі, з-поміж них існують проміжки) — слідство (існування різних агрегатних станів речовини) — експеримент (дифузія, броунівський рух, тяжіння свинцевих циліндрів) — выводы.

Друга ж група — це уміння витягати знання з наочного матеріалу підручника, якого там багато. Малюнки й фотографії з шкільного підручника ознайомлять із 1) інформацією, що допомагає усвідомити головні поняття і закономірності; 2) машинами (наприклад, автомобільного, залізничного, водного, повітряного і космічного транспорту); 3) побутовими приладами й інструментами (наприклад, лампою розжарювання, электролитами, пилососом, термосом, холодильником, телевізором, ножицями тощо.); 4) вимірювальними приладами (наприклад, термометром, вагами, секундоміром, барометром, манометром, амперметром та інших.); 5) графічними умовними позначками електричних приладів; 6) дискретної фіксацією досліджуваних явищ і процесів (наприклад, малюнку може бути показані початковий, проміжний і кінцевий результати дифузії); 7) реальним виглядом реальних фізичних об'єктів; 8) різними графіками і схемами.

Психологічна особливість сприйняття малюнків у тому, що спочатку людина хіба що приковує свій погляд до зображення інтенсивно вдивляється до нього, запам’ятовуючи. Але це реакція швидко вгасає, а то й організувати спеціальну діяльність із аналізу зображення, виділення в ньому найвагоміших компонентів (наприклад, із малюнка двигуна внутрішнього згоряння — поршня циліндра, впускного і випускного клапана, свічки) чи окремих етапів процесу (скажімо, в ДВС — впуск робочого тіла — такт стискування — робочий хід — випуск). Серія малюнків підручників другого типу може бути підвалинами повторення учнем усного розповіді про ДВС.

Графіки дозволяють розкривати динаміку досліджуваних явищ процесів, виявляти причинно-наслідкових зв’язків, встановлювати кількісні залежності і записувати як формул. Наприклад, з графіка залежності швидкості рівномірного руху від часу легко витягти формулу [pic], тобто. графіки як дають картину перебігу явища чи процесу, а й озброюють учнів ощадливим методом исследования.

Усе переконує у цьому, що у процесі необхідна різна формою роботу з ілюстративним матеріалом підручника. У цьому ефективні такі завдання: — уважне розгляд малюнків, схем, креслень, графіків з єдиною метою виявлення природи й особливостей фізичного процесу (усне чи письмове завдання); - скласти власну опис малюнків, зіставити малюнки з текстом підручника (ці завдання розвивають спостережливості, аналітичне мислення, вміння висловлювати свої міркування); - встановлення політики та розвиток причинно-наслідкових зв’язків (даючи таке завдання слід звернути увагу учнів те що, що причину та досудове слідство потрібно відносити лише у конкретної події, явища, процесу, оскільки і той ж факт тільки в умов може бути причиною, за іншими — наслідком); - можна зробити зміни у той чи інший схему, графік, експериментальну установку, наведені у підручнику і бажання попросити учнів дати опис процесу у нових условиях.

Третю групу — це вміння, пов’язані з рішенням завдань. У підручниках зазвичай представлені різні типи завдань: задачи-рисунки, якісні, графічні, розрахункові, завдання із зразками рішення, експериментальні. Підручник може допомогти у проведенні умінь вирішувати їх. Корисно пропонувати такі завдання: — прочитати умова завдання й знайти у підручнику параграф чи фрагмент у ньому з описом того фізичного явища, про який промову на умови; - знайти у підручнику умовні позначення необхідних фізичних величин, формули, таблиці визначення шуканої величини; - після винесення рішення задачи-вопроса і гарантована відповідь знайти у підручнику той матеріал, який підтвердить його правильность (например, після відповіді питання «як набирають чорнило в авторучку?» записати в зошит фразы:

«чорнило набираються по дією атмосферного тиску»; учень знаходять у підручнику слова — підтвердження у тому, що у простір, образующееся під поднимающимся поршнем, потрапляє за поршнем вода під тиском зовнішнього воздуха).

Четверта група — вміння працювати з таблицями фізичних величин. Для відпрацювання корисно формувати звичка виробляти такі дії: — пояснити, користуючись таблицею в підручнику, фізичний сенс значень входять до неї величин; - знаходити найбільше і найменше значення для названого інтервалу значень; - складати завдання з допомогою таблиц.

Ця робота формує у учнів кількісні уявлення про досліджуваних фізичних величинах, вміння працювати з довідником, розуміти сенс назв данных.

П’ята група — експериментальні вміння. Для формування потрібна велика практика. Оскільки ліміт навчального часу Демшевського не дозволяє різко збільшити кількість класних фронтальних робіт, можна застосовувати домашні експериментальні завдання, тематика, утримання і методика яких адекватні програмним лабораторним роботам, різниця у об'єктах дослідження і вимірювальних інструментах. На виконання цих завдань підручник необхідний як керівництво до дії. Наприклад, у п’ятому класі пророблена лабораторна робота «Вивчення мензурки і вимір з її допомогою обсягу рідини». На будинок можна надати схожі експериментальні завдання: «Визначити ціни ділення клітин і межі виміру домашніх вимірювальних приладів: мірних кухлів, медичного шприца, дитячих пляшечок для молока», «визначити місткості посуду (гуртки, чашки, склянки, глибокі тарілки), яким ви користуєтеся». Такі будинку зближують навчання й практичну жизнь.

Домашнє експериментальне завдання пропонується виконати підручником: знайти у ньому опис схожою лабораторної праці та виконати «ті дії, що включені до вказівки до работе».

Шоста група — вміння орієнтуватися у тексті і довідковому матеріалі підручника. Для їхні виробки можна вживати такі вправи: — по змісту розповісти про тематичної структурі підручника, тематиці його параграфів; - по предметно-именному покажчику знайти матеріал про такому-то вченій і переказати его.

Нині підручник найчастіше використовується для повторення матеріалу вдома, рідше — під час уроків як довідника чи джерела вправ і завдань і дуже рідко — джерела самостійного придбання знань (у разі цю роботу учнів відводиться 2−3% часу уроку). Така недооцінка можливостей застосування підручника негативно б'є по розвитку общеучебных навичок школьников.

Протягом часу навчання у середньої школи учні повинні оволодіти такими вміннями і навички регулярно працюють з книгою: — вміти користуватися змістом, предметно-именным покажчиком; - вміти виділяти головне (суттєві ознаки досліджуваних явища, сутність законів та інших.) в прочитане тексті; - вміти самостійно дати раду математичних висновках формул; - вміти користуватися малюнками, таблицями і графіками; - вміти складати план і конспект прочитаного матеріалу; - вміти викладати прочитане своїми словами, логічно, послідовно; доповнювати матеріал що у підручнику, даними, отриманими з джерел; - уміти працювати, скласти бібліографія по цікавого для вопросу.

Перелічені вміння і навички необхідні зміни і продовжити навчання у вузі, особливо у системі заочного і вечірнього образования.

У VI класі учням під час уроків фізики необхідно пояснити, чому виділені підручнику жирним шрифтом визначення потрібно заучувати дослівно. І тому слід прочитати визначення, випустивши потім із нього одне або двоє слова, та був розібрати, як змінився сенс. Тут же роз’яснити, навіщо в підручнику застосовується жирний, звичайний та малий шрифты.

Для використання ілюстративного матеріалу підручника слід давати завдання типу: «Розгляньте малюнок встановлення і з’ясуйте: 1) фізичне явище, що вона показує, 2) її складові та його призначення, 3) наявність описи установки з тексту параграфа.

Зіставте це опис та на малюнку"; «Проаналізуйте графік і визначте: 1) величини, які відкладено на координатних вісях, 2) перебіг процесу, 3) значення функції при даному аргументі» тощо. так, наприклад, при самостійному вивченні шестикласниками підручником системи водогону роль орієнтовною підстави неї виконує такі вопросы-задания: 1. Назвати основні частини системи водогону і відшукати їхні на схемою, вказати значення (див. рис. 6). 2. Показати на схемою частини водогону, які становлять сполучені судини. 3. Описаний в підручнику водогін називається баштовим. Поясніть почему.

Які висновки ви ще знаєте системи водопровода.

Навчаючи школярів вмінню працювати з підручником під час вирішення завдань, можна давати такі завдання: 1) прочитайте параграф, у якому описано дане явище чи закон, 2) знайдіть позначення фізичних величин, потрібних для рішення. 3) виберіть необхідні формули, 4) знайдіть в таблицях довідковий матеріал (значення описаних фізичних величин).

Для вироблення умінь користуватися різними таблицями фізичних величин рекомендується давати такі завдання: 1) поясніть фізичний сенс які у таблиці значень величин, 2) знайдіть найбільше і найменше значення розміру й др.

У VII класі: самостійно виділити головна складова досліджуваному матеріалі, складати план прочитаного параграфа. Цю роботу слід виконувати спочатку на уроці, та був — вдома. Для заохочення учнів кращі плани можна зачитувати на уроці та розв’язувати учням користуватися ними при ответе.

У VII — XI класах слід формувати складніші вміння: складати і використовувати узагальнені плани, аналізувати і синтезувати текст підручника, виявляти і розуміти логічні зв’язку всередині його окремих глав, розділів і всієї книги.

Самостійна робота школярів із підручником повинна перебувати у логічного зв’язку з іншими видами діяльності вчителя і учнів на уроке.

Підручник має бути і під час уроків для засвоєння нового матеріалу, що сприяє активізації які у процесі обучения.

Це можна у таких випадках: Часто роботу з підручником може бути у зв’язку з демонстрацією опыта.

Наприклад, щодо змушених коливань ставиться досвід для спостереження резонансу маятників і увагу учнів звертається те що, що дане явище виникає, коли маятники мають однакову частоту. Які ж його пояснити? Учням дається завдання: пояснити у книзі (§ 51). Після самостійної роботи які у розмові підкреслюється сутність резонансу, закріплюється його оформлення, та був вычерчивается на дошці резонансна крива. Іноді можна розпочати вивчення теми із самостійною роботи з уроці з підручником. Це у тому випадку, якщо учні мають запас знань, необхідні правдивого розуміння нового матеріалу. Наприклад, на уроці, присвяченому вивченню процесу кипіння, спочатку згадуємо основні становища молекулярно-кінетичної теорії, явища випаровування, охолодження при випаровуванні, наявності тиску насиченого пара тощо. потім, після постановки нової теми пропонується прочитати § 91 «Кипіння». Саме тоді вчитель пише на дошці вопросы:

. Чим пояснити поява пухирців всередині рідини спочатку нагревания?

. У чому причини підняття пузырьков?

. Поясніть збільшення обсягу пузырьков?

. Пояснення розбіжність у зміні обсягу які пухирців на початку нагрівання і по тому, як рідина прогрелась.

. Як мовиться кипением?

. За якої температурі відбувається кипение?

. Як змінюється температура кипіння рідини зі зміною давления?

Почему?

По підручника школярі готують відповіді опікується цими питаннями, після чого проводиться розмова, у якій розбирається процес кипіння з молекулярнокінетичною погляду. У учнів виникає бажання спостерігати процес нагрівання і кип’ятіння води. Ставиться досвід з шляхом кип’ятіння води в колбі. Звертається увагу до виникнення і стрімке підняття пухирців, перевіряється сталість температури під час кипіння рідини, зниження температури кипіння при зменшенні тиску (з тією ж колбою), кипіння розчину кухонної соли.

Така методика створює міцне засвоєння матеріалу, оскільки самостійна робота учнів узгоджується з їх активної мисленнєвої діяльністю, яке б учителем. Важливе значення має прищеплювання школярам умінь як знаходити формулювань у тексті підручника, а й давати визначення виходячи з читання його тексту. Наприклад, щодо вільних коливань ставимо наступний досвід. Піднімаємо маятник певну висоту, та був відпускаємо його. Ставиться питання: «за рахунок який енергії маятник коливається?». Вочевидь, за рахунок потенційної енергії, повідомленої маятникові спочатку. Говоримо, такі коливання називаються вільними. Ставиться завдання сформулювати, які коливання називаються вільними. Прочитати початок § 51, учні формулюють: «Коливання, що відбувається завдяки лише розпочатого запасу енергії, називаються свободными.

Як свідчить досвід, в такому поєднанні демонстрації, слова вчителя і використання підручника, школярі як засвоюють зміст визначення, а й запам’ятовують його формулювання. Якщо постановки нової теми і її засвоєння слід базуватися на давно пройденому і лише частково забутому учнями матеріалі, то відповідну підготовку можна навести з допомогою учебника.

При закріпленні нового матеріалу на уроці корисно використовувати підручник для зв’язку нового матеріалу з пройденим раніше, але родинним, логічно що з ним. У цьому відбувається закріплення знову вивченого, а й розширення й поглиблення старого матеріалу, котрі можуть постати на кілька новому світлі. Особливо це корисно для формування основних понять курсу фізики — сили, маси, енергії, виробництва тепла й т.д. Дуже корисною є методика узагальнення навчального матеріалу на уроці, коли він проходить за підручника з наступним аналізом прочитаного. По вказівкам і спрямовуючим питанням вчителя школярі швидко переглядають текст підручника; цьому вони не читають все параграфи повністю (це потрібно було дуже чимало часу), але, добре орієнтуючись в знайомому тексті, швидко знаходять потрібне. Наприклад, на теми «Коливання і хвилі» і «Звук» узагальнення і систематизацію проводять наступним образом:

Ставиться низка запитань, куди учні відповідають, користуючись принаймні потреби книгой.

. Які коливання називаються гармоническими?

. Які їхнього характеризуют?

. У чому закони гармонійного колебания?

. Які коливання називаються вільними? Вынужденными?

. У чому полягає явище резонансу, яке умова його появления?

. Як мовиться хвильовим рухом? Довжиною волны?

. Від чого залежить швидкість поширення звукових коливань: висота, гучність, тембр звука?

Отже, коли учні згадають основні питання теми, вчителю легко зробити узагальнення. У цьому школярі набагато глибший усвідомлюють систематизацію навчального матеріалу. Домашнє завдання на повторення по більшої темі нічого очікувати вже важким. Не завжди виклад вчителя відповідає змісту підручника. Скажімо, вчитель вважає, що означає формула поняття фази, дана в підручнику, погано сприймається, і він прагне ним замінити її інший: «Фаза показує величину усунення що хитається точки від становища рівноваги в момент часу». Зрозуміло, що це формулювання має бути записаною в тетрадях.

Коли вчитель роз’яснює навчальний матеріал й інші плані чи дійшов висновку інакше, ніж підручник, він відразу повідомити звідси на уроці і план записати на дошці у процесі викладу змісту урока.

І, нарешті, внаслідок сталого розвитку фізичної науки вчителю доводиться повідомляти низку інших даний, яких у підручнику. Усі додаткові відомості записуються коротко в зошитах. Завдання полягає у тому, щоб текст підручника і додатковий матеріал представляли єдине ціле. Оскільки поставлено завдання домогтися навчального матеріалу здебільшого уроці і зменшити перевантаження учнів домашньої роботою, особливу роль набуває використання підручника при закріпленні нових знаний.

З використанням підручника під час уроків засвоєння нового матеріалу слід дотримуватись деяких требований.

При кожному зверненні до підручника ставиться певна мета, що викликає інтенсивну мислительну діяльність учащихся.

Фундаментальна обізнаність із підручником повинні проводити за зв’язки з іншими методами і прийомами, використовуваними на уроке.

Ця робота проводиться систематически.

Учні подготовляются роботи з підручником. Завдання, поставлене мусить бути їм посильной.

Часом не тільки підготовка до читання підручника, але й він процес роботи з нею перебувають під котрі спрямовують впливом вчителя. Під час проходження педагогічної практики в 1-ї середньої школи р. ОреховоЗуево працювала у двох 8-ых класах, одна з яких і став мені експериментальним. Перед мною стояв радий завдань, саме: побудувати свої уроки в такий спосіб, щоб учні могли самостійно набувати, розширювати, поглиблювати знання, застосовувати їх у практиці, щоб розвивався пізнавальний інтерес до предмету.

Особливу увагу я звертала виховання самостійності у таких напрямах: 1. Фундаментальна обізнаність із приборами.

У експериментальному класі більше часу, відводилося для складання ланцюгів, для самостійних постановок дослідів учнями. 2. Постановка проблемних питань стосовно ходу експерименту («Чому така, а чи не інакше…», «Що буде, якщо…» тощо.). в контрольному класі питання так і не ставилися. 3. Уміння відповідати на поставлене запитання повністю. У контрольному класі переважно опитування був фронтальним, в експериментальному — індивідуальний. 4. Рішення завдань. У експериментальному класу більше вирішувалося завдань на кмітливість, сообразительность.

Потім, наприкінці пройденої теми в обох класах було проведено підсумковий урок-соревнование на задану тему «Рішення завдань із визначенню кількості теплоти, праці та потужності електроприводів (сі. Додаток II).

І виявилися такими: в експериментальному класі учні продемонстрували прекрасні вміння зі складання електричних ланцюгів. У контрольному ж класі діти виконували самі завдання, але такі швидко, чітко, чи допустили певних помилок. При усних відповідях й розв’язанні завдань вони виникали труднощі. У експериментальному класі таких труднощів був: відповіді й пояснення були досить точні і чітко сформульовані. За позитивного рішення завдань моно відзначити швидкість і правильність виконання, нестандартні підходи до решению.

Отже, виховання самостійності дало позитивний результат, що у своє чергу сприяє подальшого розвитку навичок колективної роботи у поєднані із самостійністю, вмінню самостійно використовувати знання у новій ситуації; точно, повно і чітко відповідати на поставлені вопросы.

Додаток I. Дидактичний і роздатковий матеріал в організацію самостійної роботи учнів (за матеріалами уроков).

Досвід дуже багатьох вчителів підтверджує, що ефективність процесу навчання можна підвищити, організовуючи систематичну самостійну роботу в уроках і майже. Для самостійної роботи використовується дидактично і роздатковий материал.

Під роздавальним матеріалом ми розуміє різні фізичні тіла, властивості яких вивчаються, прилади, різні предмети, які можна роздано всім учням класу на уроці з тим чи іншого целью.

Фундаментальна обізнаність із роздавальним матеріалом — дуже важливий вид самостійної роботи учнів. Вона забезпечує повніше сприйняття учнями того чи іншого предмета, явища, сприяє конкретизації уявлень учнів про властивості матеріалів, сприйняття на цьому випадку є повним, всебічним. Працюючи з роздавальним матеріалом, учні навчаються аналізувати, спостерігати, у своїй розвивається їх внимание.

Застосування дидактичного і роздавального матеріалу на уроці дає можливість вільно використовувати різноманітні засоби навчання і тим самим активізувати діяльність учнів і по певної міри індивідуалізувати обучение.

§ 1. Навчання учнів виміру електричних величин.

Вимірювальні вміння ставляться до таких, якими учні користуються щодо всіх навчальних предметів природного і математичного циклів. Вони потрібні кожному сучасній людині, оскільки до них доводиться вдаватися лише у виробничих умовах, а й у повсякденні. Виміри виконуються, і у процесі навчальних спостережень і дослідів, основі яких вивчаються нові поняття і закономірності. Тому від рівня половини їхньої сформованості залежить засвоєння програмного матеріалу і результати самостійно проведених спостережень і экспериментов.

Відповідно до що діють програмами початкові вимірювальні вміння учні отримують під час уроків математики: тут визначать лінійні розміри тіл, площі пласких постатей, виробляють обчислення обсягів. Потім під час уроків природознавства вимірюють температуру, на уроках фізичної географії виконують виміру на місцевості, атмосферного тиску; у п’ятому класі під час уроків фізики знайомляться з виміром є і ваги тіла, щільності рідини, сили та т.д.

При ознайомленні учнів з електричними приладами й вимірами електричних величин привчати школярів дотримуватися наступній послідовності операцій під час роботи з вимірювальними приладами: 1. Встановити, для виміру який фізичної величини застосовується даний прилад? 2. У ланцюгах якого струму (постійного, змінного) може бути використовувати? 3. На яку максимальну значення можна використовувати, розрахований прилад? 4. Яка ціна розподілу його шкали? 5. Який клас точності приладів? 6. Яка абсолютна похибка вимірів, виконаних з його за допомогою? 7. Яке значення вимірюваною величины?

У таблиці 5 приведено інструкція про шкільному лабораторному вольтметре. Аналогічні інструкції складено решти электроизмерительным устройствам.

Таблиця 5.

|Что треба знати про приладі |Відповідь | |Як відрізнити вольтметр з інших |На його шкалою знак «V». | |електровимірювальних приладів? | | |Призначення |Для виміру напруги постійного струму| | |(на шкалою знак «—»). | |Тип |Вольтметр, магнитоэлектрической системи —| | |на шкалою знак [pic] | |Межі виміру |Від 0 до 6 У (див. шкалу). | |Клас точності |(від верхньої межі шкали (на шкалою | | |знак) | |Ціна розподілу |0,2 У (1 У, 5 ділень). | |Умовне позначення на схемою | | |Правила користування |Робоча становище горизонтальне (на | | |шкалою знак). | | |Вмикати паралельно навантаженні чи | | |джерелу струму. | | |Дотримуватися полярність клему, позначену | | |знаком «+», поєднувалася з «+» джерела. | | |Не включати у ланцюг з напругою більше шести | | |У. |.

У цьому інструкції даються приблизні відповіді, що є своєрідною «навчальною» формою для самостійної роботи учнів по придбання навичок роботи з приладом. Для цього він крім до ланцюгах електричного струму учні виконують роботи з комплектами малюнків шкал різних приладів з різними показаннями стрілок. Під час самостійних занять кожен учень отримує малюнок подібного типу, як, наприклад, рис. 7, 8, і відповідають у ній на ці запитання. У цьому роботу можна індивідуалізувати — менш підготовленим учням дати малюнок таких приладів, де відлік виконати легче.

Перед виконанням перших лабораторних робіт з електрики учням запропонувати самостійно тренувальні вправи у визначенні ціни розподілу шкали шкільних лабораторних амперметрів і вольтметрів, верхнього і нижнього меж виміру, соціальній та відліку показань приборов:

Використання таких завдань перед виконанням лабораторної роботи підвищує її эффективность.

§ 2. Рішення завдань на закони постійного тока.

Малюнки шкал електровимірювальних приладів доцільно використовувати й під час вирішення завдань. Це сприяє свідомому засвоєнню досліджуваного матеріалу, і навіть закріплює вимірювальні вміння і навички. Наприклад, накресливши на дошці схему 2, учням роздають малюнки шкал миллиамперметра і вольтметра і пропонують знайти опір [pic] з їхньої показанням, при умови, якщо відомо опір вольтметра ([pic]= 2 кОм).

Схема 2.

Схема 3.

Аналогічно, зобразивши на дошці схему 3, учням видаються малюнки шкал микроамперметра і вольтметра та їхніх учнів знаходять опір ланцюга [pic]. Потім пропонують визначити це ж опір за умови, відомо опір микроамперметра ([pic]= 100 Ом).

На конкретні приклади учні переконуються у цьому, що деякі випадках необхідно враховуватиме й опір вимірювальних приладів, т.к. інакше допускається значна ошибка.

§ 3. Застосування карточек-заданий на уроках.

У разі сучасної науково-технічної революції перед кожним учителем фізики стоїть важливе завдання — домогтися усвідомленого і глибокого засвоєння навчального матеріалу кожним школярем. Треба лише так організувати навчальний процес, щоб одержувані учнями під час уроків знання і набутий вміння добре закріплювалися, щоб усе учні було залучено в самостійну работу.

Ці дві проблеми можна вирішити, використовуючи різні методи лікування й прийоми. Одне з них — організація регулярної перевірки знань учнів. Якщо учнів опитують рідко, можна впевнено сказати, що з них — не дуже сумлінні не дуже вольові — до уроків вони готуються від нагоди випадку. Звісно ж, усне опитування незамінний, але він багато часу й призводить до активізації головним чином учнів, що й так добре займаються. Він дозволяє проконтролювати за урок знання більшості молодих людей, Демшевського не дозволяє проконтролювати за урок знання більшості молодих людей, це не дає повної інформації якість засвоєння матеріалу усіма учениками.

Розглянемо жодну з цікавих і оперативних форм опитування — текстові з малюнками дидактичні картки завдання, вони дають хороший результат. У кожної сформована сукупність взаємозалежних питань. У кожній картці сформована сукупність взаємозалежних питань, вирішити потрібно переважно шляхом аналізу зображеного там матеріалу. Питання складено отже виключаються однозначні відповіді на кшталт «так», «немає». Міркуючи, учень повинен обгрунтувати свою думку, спираючись на поняття, закони, теореми. Деякі картки обладнані таблицями, необхідні виконання задания.

Картки зроблено на щільному, перегнутом навпіл аркуші папери з альбому для малювання. На верхньому аркуші великим шрифтом написана тема, даються малюнки і питання, пов’язані із нею; у ньому ж вирізані рівного розміру прямокутні отвори білому аркуші — вкладці учень пише відповіді і питання завдання, своє прізвище і класс.

Ось, наприклад що таке така картка для уроку удесятеро класі на задану тему «Опір провідників» (рис. 10).

У багато картки запроваджені завдання, що забезпечують зв’язок навчального матеріалу із повсякденним життям, технікою, виробництвом. Картки повинні бути учням дати раду сенсі низки фізичних закономірностей і понять, повинні повідомляти що доповнює підручник матеріал, сприяти проведенню профорієнтації, зміцнення законності і розширенню межпредметных связей.

Мета першого завдання — перевірка знань формули до розрахунку опору провідника. Цілий другого, подразделяющего більш дрібні — виявити ступінь розуміння формули й уміння її застосовувати; дається він у формі малюнків, у яких зображені різні провідники. Учень повинен відсутні слова виведення вписати у маленькі отвори, а великі обгрунтування свого укладання. Ось, що, наприклад, потрібно додати учневі в текст після порівняння провідників № 2 і одну — «більше», «провідник довші, а перетин і матеріал ті же».

Зміст карток розраховане на перевірку умінь учнів за трьома рівням: 1) відтворювати матеріал підручника; 2) використовувати знання у ситуаціях, подібних з тими, що описані у підручнику; 3) використовувати знання творчо, у нових условиях.

Ось, наприклад, картка «Газові закони» (рис. 11).

Для виявлення першого рівня засвоєння учні повинні показати знання формулювань і формул законів, низки понять, вміння накреслити графіки відповідних процесів у його координатних вісях, наведені в учебнике.

На виконання другого і третього рівнів в картку включені завдання: визначити, які процеси йдуть у зображених на малюнках установках; накреслити графіки изобарического, изотермического і изохорического процесів в координатних вісях, відмінних тих, що в учебнике.

Картки можна умовно розділити сталася на кілька основних типов.

Картки першого типу застосовуються контролю теоретичних знань учнів. До них належать, наприклад, картка «напруженість електричного поля» для дев’ятикласників (рис. 12). Картки цього можуть і іншого змісту: вони можуть включати завдань пояснення явищ і побудова графіків, кількісні завдання, якісні запитання у перевірку правил включення і принципів дії вимірювальних приборов.

До другої типу належать картки повністю присвячені перевірці знання формул. Ось із них — на задану тему «Кінематика» (рис. 13).

Третій тип — розмаїтість карточки-задачи. Вони можуть бути з добірки тренувальних вправ (наприклад, картка «Важелі», (рис. 14), ними вже користуються при початковому закріпленні матеріалу; складніших кількісних завдань для поточної перевірки знань (така картка для XX класу «Розрахунок електричної ланцюга», рис. 15); завдань, вкладених у систематизацію вивченого; завдань для контрольних робіт. Призначення карток четвертого типу — перевірити знання учнями пристроїв, приладів та машин, досліджуваних знає фізики. Цією мети служать картки «Телефон», «Ядерний реактор», «Двигун внутрішнього згоряння». Вони складаються, зазвичай, в оповідної формі, з пропущеннями головних слів з тексту; після заповнення кватирок виходить невеличкий зв’язний рассказ.

Картки п’ятого типу теж пов’язані з технікою, та їх призначення трохи інакше: перевірити вміння учнів застосовувати знання із фізики для аналізу принципу роботи різних технічних установок, схем і приборов.

Урок із застосуванням карток будується те щоб знайти час їхнього перевірки. Це можна зробити, давши всім учням будь-якої самостійний вид завдання. Перевірка з допомогою заготовленого таблиці карток цілого класу зазвичай триває кілька хвилин. Потім неодмінно дається аналіз виконання роботи, зупиняючись на питаннях, у відповідях які допущені типові помилки. Обов’язково необхідно запитувати хлопців, що нового вони дізналися після роботи з карткою; цим контролюється, як картка виконала свою навчальну функцію. Іноді під час аналізу робіт з деяким особливо складним картках на дошці можна вивішувати збільшені їх копії, а відповіді завдання пишемо або викликаємо сильного учня. Можна ці збільшені копії з правильними відповідями прикріпити до й закрити шторкою, та був після перевірки самостійної роботи учнів відкрити для порівняння результатів. Корисно організувати взаимопроверку, запропонувавши учням, сидячим по одній партою, розібрати разом обидва варианта.

При незадовільних відповідях після додаткового індивідуального завдання, відсталим учням можна запропонувати виконати роботу з іншому варіанту завдання, але цю тему.

Фундаментальна обізнаність із таким дидактичні матеріалом під час уроків сприяє активізації навчальної діяльності хлопців, глибшого засвоєнню тим програми. Вони дають можливість раціонально використовувати навчальний час на уроці, покращують оперативний контролю над процесом засвоєння фізики, допомагають удосконалювати якість знань учащихся.

Додаток II. Урок-соревнование в VIII класі на задану тему «Рішення завдань із визначенню кількості теплоти, опору і электроприборов».

Мета уроку: навчальна: закріплення у учнів навичок вирішення завдань: розрахункових, якісних, експериментальних; виховна: формування навичок колективної роботи у поєднані із самостійністю учнів; розвиває: навчити учнів використовувати знання у новій ситуації, розвинути вміння пояснювати оточуючі явления.

Устаткування: амперметр — 4 прим., вольтметр — прим., реостат, ключі — 4 прим., лампа кишенькового ліхтаря — 2 прим., спіраль, два штатива, 4 джерела харчування, электрофорная машина, тенісний кулька, склянку, гребінець, паперові чоловічки, дроти з'єднувальні, ебонітова палочка.

Напередодні урока-соревнования клас розбивається втричі команди (рівні по силам учнів). Кожна команда вибирає капітана. Два-три сильних учня вибирається у складі журі, що протягом всього уроку підбивають підсумки конкурсів і вивести результати вміщують у спеціальний екран змагання. Наприкінці уроку журі оголошує результати і нагороджує переможця. Усі досліди і необхідні устаткування готуються заздалегідь і до початку уроку виставляється на демонстраційному столі і перших партах кожного ряда.

Хід урока.

I. Учитель пропонує учням пояснити опыты.

Кожна команда пояснює одне із дослідів і проти неї доповнювати відповіді інших команд, якщо, своєю чергою є повними і обстоятельными.

Відповідь: Ватка, покладена на заряджену паличку, зарядится однойменною зарядом. А однойменні заряди відштовхуються, тому ватка плаває в воздухе.

Відповідь: Палець, піднесений до зарядженої гребінці, заряджається разноименным із нею зарядом. Тому гребінка притягається до пальцю. Наведений ж у палець однойменний заряд іде у землю.

Відповідь: торкнувшись пластини, з'єднаної з электрофорной машиною, маятник заряджається однойменних із ній зарядом і виходить із неї. Далі він стосується інший пластини і, віддавши їй свій заряд, розряджається. І він знову притягається першою і т.д.

II. Капітану кожної команди видається експериментальне завдання, яке потім вони оформляють на дошці. 1. Визначити опір трансформатора.

Устаткування: трансформатор, амперметр, вольтметр, джерело струму, ключ, з'єднувальні провода.

Відповідь: [pic], відповідь оформити на дошці. 2. Визначити кількість теплоти, що виділяється спірально за 10 секунд.

Устаткування: амперметр, вольтметр, ключ, джерело харчування, спіраль, закріплена в штативе.

Відповідь: [pic] 3. Визначити роботу струму в електричної лампі за 30 секунд.

Устаткування: лампа розжарювання, джерело струму, ключ, амперметр, вольтметр, з'єднувальні провода.

Відповідь: [pic]. III. Фронтальний вирішення завдань. 1. Найбільшою радіостанцією, що діяла Росії у період I Світовий війни, була Ходынская. Вона мала генератор струму потужністю 320 кВт, а напруга на її затисках було 220 У. Знайти силу, яку вироблено генератором. |Рішення: | | | |[pic], |[pic]. |[pic]. | |[pic] | | | |[pic] | | |.

2. Електрична піч для плавки металу споживає струм 800 При напрузі 60 У. скільки теплоти виділяється в печі за 1 хв? |Рішення: | | | |[pic], |[pic]. |[pic]. | |[pic], | | | |[pic]. | | | |[pic] | | |.

3. Обчислите опір телеграфного дроти між Москвою і Санкт;

Петербургом довжиною 600 км і перерізом 12 [pic].

[pic].

Відповідь: 5 кОм. IV. Усна перевірка III завдання й обговорення у доски.

Учитель зачитує умова завдання, клас каже, якою формулі вирішена завдання, а вчитель називає ответ.

V. Звіт капітанів команд. VI. Підбиття підсумків соревнования.

Нагородження победителя.

Заключение

.

Школа, даючи учням знання, необхідних продовження навчання у вузі, й те водночас повинна орієнтувати молодь на суспільно-корисний працю в народному господарство і готувати до цього. Тому корисно підвищити науковий рівень викладання й якість знань школярів та до того ж час подолати їх перевантаження. Відповідно наведеним вимогам необхідно підвищити рівень викладання предметів природничо-математичної циклу, націлити його за формування в наступних поколінь сучасній науковій картини світу, і навіть знання практичне застосування науки в основних галузях сучасного виробництва. Потрібно, щоб теорія предмета більшою мері розвитку позитивних здібностей школярів та їхніх практичної подготовке.

Це досягається цілим комплексом коштів: вдосконалення змісту освіти, поліпшенням якості підручників та інших засобів навчання, розвитком евристичної діяльності школярів у процесі навчання на основі проблемності, розвитком поточного лабораторного експерименту, і завершального фізичного практикуму творчого характера.

Підвищення якості навчання був із удосконаленням методики організації занять на уроке.

На підвищення якості навчання особливе значення має тут розвиток пізнавального ентузіазму школярів, інтересу до предмета. Учні повинні розуміти, який сенс вивчення запропонованого матеріалу. Понад те, сучасні школярі вправі бажати, щоб навчальна діяльність цікавою, давала удовлетворение.

Розвитку пізнавальної активності школярів сприяє використання на уроці тексту і ілюстрацій їх підручника, хрестоматій, довідника, з наукових та науково-популярних журналів і газет, і навіть цікаві демонстраційні досліди, фрагменти з кінофільмів, діапозитиви і інші засоби наглядности.

Проте забезпечити мотивацію вчення, і порушити пізнавальний інтерес учня. Необхідно далі, по-перше, чітко усвідомлювати мети навчання дітей і, по-друге, показати, щоб ці мети може бути достигнуты.

Для розвитку пізнавальної активності учнів важливо як сформулювати вимоги до знань, а й озброїти школярів загальної методологією наукового пізнання? Від фактів до постановки проблеми, від висування гіпотези висновку теоретичних наслідків, від перебування ідеї експерименту для її реалізації. Школярі мають засвоїти структуру фундаментальних фізичних теорій, і навіть навчитися оперувати категоріями цих теорий.

1. Сухомлинський В. А. Вихованням. — М.: Политиздат, 1973. 2. Бугаїв А.І. Методика викладання фізики у неповній середній школі. 3. Вікова педагогічна психология./под ред. проф. А. В. Петровського. уч. посібник для студентів пед. інститутів. — М.: Просвітництво, 1973. 4. Усова А. В., Вологодська З. А. Самостійна робота учнів із фізики у неповній середній школі. — М.: Просвітництво, 1973. 5. Муравйов А. В. Як вчити школярів самостійно здобувати знання із фізики. — М., 1985. 6. Знаменський К. Н. Методика викладання фізики у неповній середній школі. 7. Каменський С. В., Орєхов В. П. Методика вирішення завдань із фізики у неповній середній школі. — М., 1985. 8. Гайдучок К. М. Управління самостійної роботою школьников.//Физика у шкільництві, 1986, № 2. 9. Коршак Є.В. Використання дидактичних і роздавальних матеріалів в організацію самостійної роботи з фізики. 10. Качура Л. Ф. Досвід активізації контролю за навчанням й стати самостійною роботи учнів з допомогою карточек-заданий. 11. Лырчикова В.І. Навчання учнів методам самостійної работы.//Физика у шкільництві, 1987, № 2. 12. Усова А. В. Формування у учнів навчальних умінь і навыков.//Физика у шкільництві, 1987, № 1. 13. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. 14. Шилов. Організація самостійної роботи учнів з учебником.//Физика у шкільництві, 1994, № 4. 15. Гамезо. Вікова і педагогічна психологія. — М., 1985. 16. Запрудский К. М. Та фізика і прискорення НТП. — М., 1992. 17. Мощанский І.В. Формування світогляду учнів щодо физики.

— М., 1990. 18. Удосконалення викладання фізики у неповній середній школе./под ред. В.Г.

Разумовського. — М., 1991. 19. Чеботарьова К. А. Самостійна робота з фізиці у і 7 класах. — М.,.

1983. 20. Бабанский М. К. Педагогіка. — М.: Просвітництво, 1988. 21. Ковальов С. М. Психологія особистості. — М.: Просвітництво, 1981. 22. Беспалько В. П. Складові педагогічної технології. — М., 1989. 23. Давидов В. В. проблеми розвиває розвитку. — М., 1986. 24. Дяченка В. К. Організаційна структура процесу та її розвитку. — М., 1989. 25. Лернер И. Я. Процес навчання дітей і його закономірності. — М., 1980. 26. Лернер И. Я. Проблемне навчання. — М., 1974. 27. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. — М., 1972. 28. Махмутов М. И. Організація проблемного навчання у школі. — М., 1977. 29. Менчинская Н. А. Проблеми вчення, і розумового розвитку школяра. — М.,.

1989. 30. Пидкасистый П.І., Горячов Б. В. Процес навчання у умовах демократизації і гуманізації школи. — М, 1991. 31. Пидкасистый П.І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів щодо навчання. — М., 1980. 32. Тализіна Н.Ф. Управління процесів засвоєння знань. — М., 1979. 33. Шапоринский С. А. Навчання й наукове пізнань. — М., 1981. 34. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів. — М.,.

1979. 35. Якиманская І.С. Розвиваюче навчання. — М., 1979. 36. Звєрєва М.М. Активізація мислення учнів на уроці фізики. — М., 1980. 37. Бабанский Ю. К. Інтенсифікація процесу навчання. — М., 1987. 38. Кларкин М. В. Інноваційні моделі навчання у закордонних педагогічних пошуках. — М., 1974. 39. Коротов В. М. Введення у загальну теорію розвитку особистості. — М., 1991. 40. Скаткин М. Н. Удосконалення процесу навчання. — М.: Педагогика,.

1971. 41. Бардин С. М. Учіться опановувати себе. — М., 1976. 42. Гришин Д. М., Чаклунів Я.И. Керівництво самовиховання школярів. — М.,.

1975. 43. Ковальов О. Г. Особистість виховує себе. — М., 1983. 44. Коломинский Я. Л. Виховай себе. — М., 1981. 45. Кочетов А.І. педагогічні основи самовиховання. — М, 1974. 46. Рувинский Л. И. Самовиховання особистості. — М., 1984. 47. Побєдоносцев І.А. Удосконалюємо систему виховання. — М., 1989. 48. Филонов Г. Н. Виховання особистості школяра. — М., 1985. 49. Синиця Б.І. Педагогічний такт і майстерність вчителя. — Київ, 1981. 50. Коротяев Б.І. Вчення — процес творчий. — М., 1980. 51. Пидкасистый П.І. Самостійна діяльність школярів у навчанні. —.

М., 1980. 52. Есипов Б. П. Самостійна робота учнів під час уроків. — М.: Учпедгиз,.

1981. 53. Пидкасистый П. М. Самостійна діяльність учнів. — М.:

Педагогіка, 1980. 54. Азаров Ю. П. мистецтво виховання. — М., 1985. 55. Кірсанова Л. А. Про деякі особливості самостійної роботи у проблемному навчанні. — У рб.: Формування спрямованості особистості школяра. — Володимир, 1975. 56. Якість знань учнів та його вдосконалення./ Під ред. М.Н.

Скаткина і В.В. Краєвського. — М.: Педагогіка, 1978. 57. Глухих Є.В. Самостійна робота студентів як підвищення пізнавальної діяльності. — У рб.: Удосконалення підготовки майбутнього вчителя. — Уссурійськ, 1993.

———————————- Креслення і читання схем приладів та електричних цепей Решение завдань, яка потребує комплексного застосування знаний Формирование умінь і навиків технічного характера Выполнение завдань зі технічному моделювання і конструированию Решение задач Сборка приладів з готових деталей і конструкций Эксперимент із елементами исследования Лабораторные роботи практичного характера Сбор і класифікація колекційної материала Анализ формул і графиков Фронтальный эксперимент Просмотр навчальних фильмов Работа з учебником Лабораторные опыты Решение задач Наблюдения Работа з навчальною литературой Работа з роздавальним материалом Формирование умінь і навиків практичного характера Закрепление і уточнення знаний Формирование умінь використовувати знання на практике Решение задач Приобретение нових знань, формування вміння самостійно набувати знания.

Дидактичні цели.

V.

P (ам).

[pic].

[pic].

[pic].

m=3 г.

[pic].

m=7 кг.

[pic].

[pic].

Рис. 2.

Рис. 1.

Рис. 3.

[pic].

[pic].

Рис. 4.

[pic].

a).

[pic].

[pic].

[pic].

б).

в).

Y.

Рис. 5.

Що знати про явлении:

1. Ознаки явища. 2. Умови, у яких воно протікає. 3. Сутність явища, його механізм (пояснення з урахуванням сучасних наукових теорій). 4. Зв’язок із іншими явищами. 5*. Кількісну характеристику явища (величини, його що характеризують, зв’язок з-поміж них, формули, які виражають цей зв’язок). 6. Використання явища практично. 7. Способи попередження шкідливого впливу явления.

Що знати про величине:

1. Що характеризує величина / яке явище чи властивість тіл. 2. То яка то величина — основна чи похідна. 3. Визначення. 4. Определительную формулу (для похідною величини), тобто. формулу, яка має зв’язок даної величини коїться з іншими. 5. Одиниці виміру. 6. Способи измерения.

Що знати про законе:

1. Зв’язок між якими явищами (процесами) чи величинами висловлює закон. 2. Формулювання закону. 3. Математичне вираз. 4. Досліди, що підтверджують справедливість закону. 5. Облік і його за практиці. 6*. Кордони застосовності закона.

Що знати про теорії фізичного явища: 1. Досвідчені факти, які послужили базою і розробити теорії. 2. Основні використовувані поняття. 3. Головні становища (принципи). 4. Математичний апарат (найважливіші рівняння). 5. Коло явища, объясняемых даної теорією. 6. Явища й властивості тіл (частинок), предсказываемые теорией.

1. Водонапірна башта. 2. Бак для води. 3. Насос. 4. Відстійник. 5. Фільтри. 6. Магистраль.

река Рис. 6.

Под дією электрофорной машини кулька гойдається між пластинами (кулька натертий графитом) Опыт 3.

Гребенка з пластмаси натерта про шерсть. Якщо до гребінці піднести палець чи ебонітову паличку, то гребінець буде притягатися до них і рухатися у напрямі руху пальця, почему?

Досвід 2.

Хорошо наелектризувати ебонітову паличку, покласти її у маленький шматочок ватки. Вона притягнеться і наэлектризуется. Ривком палиці убік відірвати ватку і швидко підвести її під ватку і -управляти її рухом. Чому саме вона плавает?

Опыт 1.

«А».

1. Визначити ціну розподілу шкали амперметра. 2. Відлічити показання амперметра. Наголосити ті значення, які ви вважаєте правильными:

Рис. 8.

б) а).

«А».

1. Визначити верхня межа виміру зображених малюнку амперметров.

Чи можна амперметр, зображений малюнку 9, б, включити в ланцюг з силою струму більше трьох А? Чому? 2. Потрібно зробити виміру сили струму з точністю до 0,1 А. Чи можна при цьому використовувати амперметр зі шкалою, зображеною малюнку 9, а?

«А».

Рис. 9.

[pic].

[pic].

mA.

mA.

V.

V.

Опір проводников.

1. Напиши формулу опору [pic].

|[pic] |№ 1 |2. порівняй опору провідників №№| | | |2, 3, 4, 5 з опором провідника| | | |№ 1. | |[pic] |№ 2 |Опір [pic] | | | |Оскільки | | | |[pic] | |[pic] |№ 3 |Опір [pic] | | | |Оскільки | | | |[pic] | |[pic] |№ 4 |Опір [pic] | | | |Оскільки | | | |[pic] | |[pic] |№ 5 |Опір [pic] | | | |Оскільки | | | |[pic] |.

Фамилия, клас: [pic].

Рис. 10.

медь медь медь медь сталь.

B.

Напруженість електричного поля.

I. Висловити напруженість електричного поля була в точці З. а ще через заряд, створює електричне полі; б) через заряд, поміщений у цю точку поля.

II. Накреслити вектори напруженості в точках Проте й В.

III. Вирішити задачу.

Знайти напруженість електричного поля була в точці, віддаленої від заряду в 18(10−9 Кл на відстані 1 м. Яка сила діятиме на заряд в 3(10- 9 Кл, поміщений у цю точку. Поле створене воді? [pic].

Який фізичний сенс отриманого значення напряженности?

[pic] Прізвище, клас: [pic].

q.

q1.

Рис. 11.

Газові законы.

I. Напиши |Закони | |Бойля-Мариотта |Гей-Люссака |Шарля | |а) Формулювання законів | | | | | |б) Формули законів | | | | | |в) Назви процесів, відповідних законам | | | | | |II. Змалюй процеси графічно | |[pic] |[pic] |[pic] | |III. Змалюй процеси графічно у цих тут системах | |координат | |[pic] |[pic] |[pic] | |IV. Які процеси йдуть у цих установках? | |[pic] |[pic] |[pic] |.

Фамилия, клас: [pic].

Рис. 13.

А В.

q1>0.

Рис. 12.

q2.