Принципы формування когнітивної установки життя в детей

Некоторые принципів формування когнітивної установки життя удетей.

Процес «приватизації» свідомості (по улучному вираженню О.Г. Асмолова) в дітей віком і підлітків з нашого культурі наводить кувеличению ступенів ментальної волі народів і, як слідство, почуттю розгубленості і тривоги перед відповідальністю за життєвий вибір. Открывавшаяся нашемумолодому поколінню свобода сприймається як загроза, незахищеність у світі, який погано структурується нашою свідомістю, бо вона втратило ориентиры. Желание уникнути відповідальності за облаштування своєї долі нічим іншим як захисний психічний процес, під назвою Еге. Фроммом «втечею волі».

Через війну психіка невзрослого людини робить дедалі частіше найбільш «економічний» вибір на користь закону энтропии, предпочитая аддиктивные шляхів розвитку. Аддикция у вузькому значенні слова — залежність, у сенсі під аддикцией я розумію вибір человеком"стратегии перекрученого інфантилізму", вибір, яким рухає бажання уникнути труднощів адаптації й автономії".

Загальні риси схильності підлітків до «аддиктивной групі ризику» можна визначити наявністю певної реактивної установкижизни, засвоєної у процесі сімейного виховання. Під реактивної установкою життя поні нудиться позиція пасивного споживчого реагування на внешниераздражители і стимули. Це позиція глядача, що у вічному очікуванні обіцяного у дитинстві щастя, удачі чи везіння, що ніколи не оправдываются, поэтому очікування перетворюється на образу та бажання помсти долі, в обвинувачення світу і, зазвичай, відмови від реальності на користь ілюзорного щастя, вызванногоизмененным станом свідомості.

Вважаємо необхідним позначити деякі заходи профілактики цієї реактивної життєвої установки підлітків ипротивопоставить їй когнітивну життєву позицію, що формується при грамотному вплив авторитету дорослих на дитячу психіку.

Когнітивна установка дозволяє сприймати життя як урок, у якому кожна помилка чогось вчити. Ця установка автономнойличности, саморегулювальної і самоконтролируемой, добре адаптованої та відповідальної за індивідуальний зростання та розвитку.

Першим умовою виховання когнітивної позиції з життя є адекватне віку стимулювання діяльності" дитини з 1-ыхдней розвитку з допомогою «складних» стимулів. Вони, на відміну від «простих», зовнішніх за своєю природою і головних дійових збуджуючі на дитини тільки з помощьюновизны, споживаних їм пасивно, активізують процеси уяви. Саме «складне» стимулювання породжує мотивацію до творення і инициативе, достижению бажаного з допомогою своїх дій (Не купити, а зробити; не отримати, а самому організувати свято і. т .п.).

Активація процесів уяви і ігрових здібностей розвивають символічне мислення та допомагають людині ввійти у мирсимволов, де жодна річ у світі не сприймають, конкретно і сумно. У світі то проблеми нема структурного голоду та пошуків внешнихстимуляторов. Здатність мислити символічно повністю насичує потреба у людини у чудовому, в ейфорії, незвичному, в щастя. Розвиток креативныхспособностей робить людини незалежною від зовнішніх збудників, оскільки вона сама здатні отримувати нові життєві сенси, створювати свої світи.

По-друге, звичні виховні установки типу «все найкраще — дітям», «людина народжений щастя»… і. т. п. нам представляетсянеобходимым переглянути, оскільки вони укладають у собі казкову лінію виховання, яка породжує сценарну ілюзію у тому, що все саме собою, як врусских казках радянської художньої обробки, буде гаразд і потрібно лише смиренно дочекатися щастя. Необхідна реалістична концепція воспитания, которая було б адекватна складної реальності. З. Пік сказав «режимом страждання» для дітей. Цей американський автор вважає, що уявлення отрудностях і страждання у житті зміцнюють мотив подолання, розвивають гнучкість психіки, оскільки інстинкт самозбереження в дитини дуже сильний. Саме детскийвозраст найбільш сензитивен на навчання стратегіям вирішення питань, суть ж рішення полягає у вмінні вчасно зрозуміти, ніж потрібно поступитися ипожертвовать за набуття бажаного. Очевидна важливість формулювання у віці з так званого «механізму» відстроченого удовольствия, который прискорює процес соціальної адаптації й формує модель позитивного мислення, основою якого є віра у себе і своїх повноважень.

По-третє, когнітивна позиція передбачає рано виховане прагнення повноважень. Це з базових потребностейчеловека, фрустрированная у залежною особистості. Її годі було плутати з прагненням до вищості, що у адлериановской теорії виступає какдвижущая сила розвитку особистості. Прагнення повноважень вимірюється не силою бажання, а зусиллями, прикладеними до бажання. Успіх, набутий в результателичных зусиль звільняє підлітка від необгрунтованих претензій, фіктивних цілей, виключає аддиквитные форми уникнення труднощів і формує адекватнуюсамооценку.

Далека мета тільки тоді ми спонукає дитину до дії, що він поінформований про особливості процесу йому известнысредства її досягнення. Відповідно до теорії про позитивному підкріпленні, покрокове, поетапне рух до бажаної мети зміцнює мотивацію успіху і учитконструктивно переживати ситуацію програшу. На жаль, віра дитини на свої сили часто руйнується невмотивованими покараннями і критикою взрослых. Чувства фатальності і вини, спровоковані невмотивованою агресією дорослого, наводять, зазвичай, до відповідної агресії дітей і навіть садизму, потересамоконтроля, які А. Фрейд проінтерпретувала як формування захисної реакції на кшталт ідентифікації з агресором. Завдання дорослого — строгоаргументировать своє невдоволення, використовуючи лише ті форми покарання, які позбавляють волі дитину і не принижують її почуття значимості й гідності.

По-четверте, велике значення у формуванні почуття відповідальності набувають режим і дисципліна. Режим — як механизмструктурирования часу, часу, яким оволодіває чоловік і навчається ощадливо його витрачати, тому що час це еквівалент життя. Якщо це немає вдетстве, той час оволодіває людиною, поглинаючи його, і він перестає його контролювати, як і свій енергію, своє життя, не помітивши як пройдёт. Отсутствие чинника дисципліни у процесі виховання може викликати як у дитячій психіці почуття фатальності життя, ілюзію самотёка, випадковості всегопроисходящего. З іншого боку — невміння підпорядковуватися іншим обов’язково призведе до невміння підпорядковуватися собі: те є порушень довільності вэмоционально-волевой сфері психіки і зніме відповідальність через те, що відбувається у власного життя. Тоді як за зростання иразвитие — це важливе риса автономної, адекватної особистості.

По-п'яте, одній з проблем виховання когнітивної установки життя жінок у умовах переважання родин з однією дитиною є детскийэгоцентризм і эгомания. З метою профілактики удаваної базальної впевненості, що «світ є тільки мені, а я — глядач, якого життя розважає» -рекомендується формування в роки життя «соціального почуття» чи, за словами А. Адлера, «почуття спільності», яке розвивається, зазвичай, удетей, рано поміщених у дитячий колектив. Завдання вихователя у дитячому колективі (виключаючи батьків): навчитися оцінювати не дитини, як і частонаблюдается, а лише зусилля, докладені до завданню і результати діяльності, дистанціюючи оцінку особи. Така практика в відносин формує эффективнуюв характері особистості спрямованість «на завдання», а чи не на особисті амбіції. Нейтральний ставлення дорослого (виключаючи батька) до характеру личностиребенка допомагає подолати травму розчарування у собі, сприймати неуспіх як явлениевременное, не ставитися до конкурсів і змагань болісно илиих уникати.

Стихійно виникаючі субъективно-эмоциональные відносини вихователя про дітей породжують комплекси неповноцінності тільки в ичувства переваги в інших дітей. Дитина неусвідомлено переносить інтимне почуття з родинної сфери на сферу відносин із іншими дорослими (учителями, воспитателями) і неконструктивно сприймає будь-які форми критики від «нових батьків». Функції батьків і вихователів різні у головному. Задачародителей: дати дитині безумовне емоційне прийняття, на відміну завдання педагога, яка зможе підтримати дитині у процесі социальнойадаптации, допоможе їй бути затребуваним і професійним. Роль дорослого в виховному і освітньому установах саме тому звільняється отспонтанных емоційних оцінок, від материнських форм опіки і місцевого контролю, повинна бути вербально і невербально вивірено. І похвала і критика воспитателядопустима лише відносинах до процесу і продукту дитячої діяльності.

Педагог, як психотерапевт, ефективний, коли цурається ролі судді, і, коли «сліди» її не «вытаптывают"уникальный візерунок особистості. Отже, розпочатий процес «психологизации» педагогіки і сучасних педагогів у системі освіти представляється своєчасними необходимым.