Детская обдарованість

Детская одаренность

Введение

.

Серед найцікавіших і загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з чільних місць. Проблеми її діагностики та розвитку хвилюють педагогів уже багато століть. Інтерес до неї в час дуже високий, що легко можна пояснити громадськими потребностями.

Традиційно цілям громадського прогресу відводилося дуже значне місце. Наприклад, нашій країні протистояння капіталістичної і соціалістичної систем вимагало значного напруги зусиль і максимального використання інтелектуальних ресурсів, особливо у галузі фізики і математики. У зв’язку з цим функціонувала досить ефективну систему виявлення і навчання високо обдарованих. Сучасна личностно-ориентированная тенденція пов’язані з виходом першому плані цінності особистісного розвитку та самореалізації. Так, високі індивідуальні досягнення зазвичай сприяють самореалізації особи і рухають суспільство вперед.

Останнім часом термін «обдарованість» отримав знову громадське визнання, як і і соціальний значимість проблеми навчання обдарованих дітей, що є важливою кроком до її решению.

Фундаментальна обізнаність із обдарованими дітьми виступає однією з варіантів конкретної реалізації права особистості на індивідуальність. Оскільки школа не дуже добре пристосованій тим, хто відрізняється від середній рівень убік великих здібностей, оскільки складно перебудувати систему навчання, змінити ставлення вчителів до «нестандартним» дітям, школа відчуває особливі потреби у підручниках нічого й програмах, у яких враховувалися б індивідуальні запити, й інтереси обдарованих, це право роботи з обдарованими дітьми взяла він система додаткової освіти. У разі установи додаткової освіти цього досягти реально, оскільки, саме додаткову освіту розширює сферу творчості обдарованого дитини. Отже, саме високо обдаровані люди здатні внести свій найбільший внесок у розвиток общества.

Метою нашої дипломної роботи бути розробка проекту програми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми молодшого шкільного возрастав сфері додаткового образования.

Досягнення поставленої мети вирішити такі задачи:

Изучение літератури зарубіжних і вітчизняних авторів з проблем розвитку обдарованості віддавна по справжнє время;

Выявление методів та способів роботи з обдарованими дітьми у педагогіці додаткового образования;

Составление проекту програми роботи з інтелектуально обдарованими детьми.

Предметом нашого дослідження є інтелектуальна одаренность.

Об'єктом дослідження — діти молодшого шкільного возраста.

У сучасному літературі стає дедалі більше статей, публікацій, однак які зачіпають цієї теми. У цьому хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук, Н.Лейтеса. Його роботи з вивченню психіки обдарованих займають чільне місце у російської психології. Багато психологічні принципи розвитку в дітей молодшого шкільного віку висунули Н. Н. Поддьяков, А. В. Запорожец, А. И. Савенков, Е. С. Белова, А. И. Доровской.

Свої психологічні моделі розроблено й поруч західних психологів: Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, П. Торренс, А. Таннебаум та інші. У вивченні цього питання ми спиралися на таких стовпів російської, радянської психології, як Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин і кілька других.

Ю.З.Гильбух разом із групою учених розробив диференційовану систему навчання, що дає більші можливості для прояви індивідуальності ребенка.

У дипломної роботі ми наводимо думка таких, учених, психологів, як Г. Айзенк. Р. Россолимо, В. М. Экземплярский, К. Сотонин, Б. М. Теплов, А. Г. Петровский, В.Штерн.

I. ТЕОРЕТИЧНЕ ИССЛЕДОВАНИЕ..

1.1. ІСТОРІЯ ВИВЧЕННЯ ОДАРЕННОСТИ.

1.1.1. Еволюція навчань про одаренности.

Спостереження, які свідчать, що розумові можливості людей нерівні, старо, як світ. Це не таємницею науці, ні на буденної свідомості, який акумулює, по улучному вираженню Гегеля, як наукові теорії, але й забобони свого часу. І найвизначніші люди свого давнини, та його менш поінформовані в науках сучасники чудово розуміли, як істотна відмінність між видатним творцем (генієм) і простим смертним людиною. Також давно зазначалося, що розрізнення їх виявляються вже у детстве.

Природно, як і самих дослідників, і суспільство у цілому здавна хвилювало питання походження з природою їх. Але людська психіка із усіх явищ дійсності - найбільш важко пізнаваний об'єкт. Мабуть, тому, генетично першим поясненням природи індивідуальних розбіжностей існування видатних здібностей в окремих людей було висновок про їхнє «неземном», божественному походженні. Видатний людина (геній), на думку древніх — щасливий обранець богів. Він посланий на грішну землю, у тому, аби здолати кривду повсякденні уявлення та силою духу опромінити людству шлях досконалості й величию.

Обминаючи поняття «божественний дар» пояснити досягнення видатних художників, поетів (а згодом вчених і громадських діячів) на той час можливим не уявлялося. Так, дуже характерне висловлювання у цій приводу належить Платону: поет творить «немає від мистецтва і, як від божественного приречення і одержимості». Примітно, що його ідейний противник Демокріт дотримувався аналогічного мнения.

Трактати про генії є багато цікавих фактів, спостережень, і виявлених з їхньої основі закономірностей. Проте розробляли усе те, що автономно від освітню діяльність. Громадське виробництво ті часи не вимагало вузької спеціальності, отже, і социально-педагогическая практика не цікавилася проблемами диференціації і необхідність ранньої діагностики здібностей. У значною мірою тож вивченню природи геніальності дослідники до на початку ХІХ в. зверталися лише доти, оскільки це були необхідне з’ясування загальних проблем творчества.

Ці уявлення породили і термінологію. З найдавніших часів, до в XIX ст. (А.Баумгартен, Г. Гегель, И. Кант і інші) у наукових трактатах міцно утвердився термін «геній» (від латів. genius — дух). Їм позначали явища, які у пізніші часи почали називати значно скромніші - «суб'єктом творчої деятельности».

Спершу античної культурі «геній» — постать міфологічна, з'єднує у собі божество безсмертне і смертного людини. Саме це ставлення до поєднанні божественного духу з людиною і це основою уявлень про генії повсякденному свідомості, до кінця XIX в.

Термін «талант» став водночас з терміном «геній». Але, на відміну «генія» «талант» має настільки благородне походження. Спочатку словом талант (від грецьк. talaton) іменувалася велика міра золота.

Ми можемо припустити, що терміна «талант» у науковому побуті було з уявлення про можливості виміру ступеня геніальності, і основі, ранжирування геніїв. Поступово сформувалося уявлення про талант як «про просто високого рівня розвитку здібностей до певному виду діяльності, тоді як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їхнього прояви, розташований, умовно кажучи, над талантом.

Важливою особливістю поглядів на генії, давніх часу і до в XIX ст., і те, як і наука, і повсякденне свідомість твердо дотримувалися переконання, що геніальність може виявлятися лише у мистецтві. Однією з таких прикладів може бути розуміння геніальності, викладене в працях Аристотеля. Підкреслюючи зв’язок художньої творчості з інтелектуальної, пізнавальної діяльністю, він вводить термін «споглядальна діяльність розуму», який объемлет поняття наукового і художньої творчості. Особливо цікаві диференціювання і ранжування Арістотелем видів людської діяльності, потребують геніальності. «Споглядальна діяльність розуму» (наукова й мистецьку) стоїть, на його думку, вище будь-який інший, оскільки вона споріднена з божественной.

Однією із перших спроб глибокої психологічної осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, жив епоху Відродження — Хуана Уарте. Він зв’язував перспективу відродження могутності Іспанській імперії з максимальним використанням державному службі особливо обдарованих людей. Його робота була однією із перших у історії психології праць, де розглядалося як основного завдання — вивчення індивідуальних відмінностей у здібностях з подальшого професійного отбора.

Х.Уарте ставить за свою роботу четверо запитань, основних, з його думці, у цій проблеме:

какими якостями має та природа, що робить людини здатним лише до науці, і нездатним до другой;

какие види обдарувань є у людському роде;

какие мистецтва та відповідають кожному обдаруванню в частности;

по яким ознаками можна почути відповідне дарование;

Аналіз здібностей теоретично Х. Уарте зіставлявся з темпераментом і різному сферах діяльності, потребують певних, відповідних обдарувань. Як основних здібностей він виділяв фантазію (уяву), пам’ять і интеллект.

Х.Уарте підкреслював залежність таланту від природи, але це, по її думки, значить марності виховання і праці. У цьому, говорячи про вихованні і навчанні талантів, він звернула увагу на необхідності обліку індивідуальних і вікових особливостей обучаемых.

Х.Уарте висловлював думка про необхідність створення державної системи професійного відбору. Він у тому, що з здобуття права хто б помилявся у виборі професії, яка найбільше наближається до його природного обдаруванню, було б виділити уповноважених людей великого потужні мізки і знання, які відкрили в кожного обдарування ще ніжному віці; вони ще змусили його обов’язково вивчати царину знання, яка подходит.

Особливо цікава запропонований Х. Уарте підхід методики діагностики обдарованості. Він пропонував оцінювати латентну (потенційну) обдарованість зовнішніми ознаками (форми частин особи, характер волосся та інших.). Згодом ця гілка діагностики визнали психології тупикової і протязі всього ХХ в. викликала лише усмішки ученых.

Епоху Відродження змінив період класицизму. Саме тоді все активніше обговорювалося запитання про походження геніальності. Розбіжності виникали у тому, чи є будь-якої художній талант (мальовничий, поетичний та інших.) задарма божественним чи що вона має земного походження. Російський філософ, поет В. Тредиаковский зазначав, що мудрі люди «початок поезії зводять кінці з неба», стверджуючи, що вона улита в людський розум Божий, «а це усезвичайно є праведно».

1.1.2. Теорія «чистої доски».

Навряд чи можна знайти таку навчання у науці, яка в кого ніхто не викликала й проіснувала б довго. Ідея про божественної обумовленості видатних здібностей (геніальності) стала винятком. Щоправда, коли його історія налічує тисячоліття, то протилежна їй точка зору теоретично оформилася і поширилася умонастроїв європейців лише кілька років як розв’язано — за доби Просвещения.

Однією з видних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, що лягли в фундамент ідеології Просвітництва. Основні з них:

не існує уроджених ідей, процес пізнання виникає у досвіді та з урахуванням опыта;

разум людини від початку є «чисту дошку» (tabula rasa);

нет у розумі, чого не було б раніше у чувствах;

Використовуваний Локком термін «чиста дошка» запропоновано ще Арістотелем, але у цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а слідом його багато його сучасники і послідовники вважали, щодо дотику з матеріальним світом людська душа — «біла папір, без будь-яких знаків і идей».

Звісно, погляди теоретиків епохи Просвітництва були позбавлені протиріч. Так, Ф. Хатчесон здатність задоволення від живопису, архітектури, поетичні твори розглядає як визначену, і це твердження намагається узгодити із необхідністю освіти і безперервної освіти інший теоретик цього періоду — Гельвецій дотримувався радикальнішої точки зору, стверджував, що з природи все люди равны.

Цікавіший у плані представляється позиція Д.Дидро. Концепція таланту розвинена у роботі Д. Дидро «Парадокс актора». Парадокс, по її думки, полягає у тому, що краще враження виробляє актор з «холодної головою», а чи не той, хто відіграє з «нутром». Грає «нутром» грає нерівно, нецельно. Справжній актор грає, керуючись розумом, вивченням людської природи. Такий актор завжди совершенен.

Ідея речників доби Просвітництва, яка полягає у цьому, що немає ніякої дару, ні божественного, ні вродженого, взагалі немає. Єдиним предметом розуму (розуміння) служать ідеї, які перебувають «всередині нас», а чи не зовнішні об'єкти, стверджували Г. Лейбніц і Р.Декарт. Теорія «чистої дошки», развиваемая прибічниками ідей Просвітництва, навпаки, підкреслювала думку у тому, що у душі немає «уроджених ідей» і навіть припущень, завдяки яким із неї подальшому може бути здобуто позадослідні истины.

Просвітницький вчення про громадської природі людини розвивали і росіяни раціоналісти кінця XVIII в. (А.Ф. Бестужев, І.А. Крилов, А.І. Клушин та інших.). Так, А. Ф. Бестужев писав у тому, що нерівність, існуюче між тим людиною та інших, виникає й не так від початкового нерівності між здібностями відчувати, мислити, хотіти, скільки «від різниці причин, що з'єднують відкриття них». Росіяни «раціоналісти» естетичному вихованню й художньому освіті відводять особливу роль також як художнього таланту, а й розуму в целом.

1.1.3. Перші експериментальні исследования.

Чимало фахівців з історії науки вважають, що галузеву науку отримала право називатися такою лише відтоді, як початку справді спиратися на експеримент й у широких масштабах використовуватися математичними розрахунками. Спроба знайти витоки геніальності над божественної обумовленості, тоді як у цілком земних явищах — уроджених (природжених) особливостях, знаменує початок принципово нового етапи у дослідженнях обдарованості. Цей етап умовно датується серединою XIX в. Починаючи відтоді в дослідженнях людської психіки міцно влаштувався експеримент, що врешті-решт сприяло перетворенню психології в самостійну науку.

Однією з піонерів емпіричного підходи до вивченню проблеми здібностей, обдарованості, таланту була видатна англійський учений Ф.Гальтон. Він у книзі «Спадкоємність таланту; її закони та наслідки» спробував довести, що видатні здібності (геніальність) — результат дії першу чергу спадкових факторов.

Як доказ він веде статистичний аналіз фактів біографій представників англійської соціальної еліти. Їм обстежено 977 видатних діячів з 300 сімей. Головна причина високих досягнень лежить, з його утвердженню, у самому людині й передається біологічним шляхом, з покоління в покоління. Він наводить дані, за якими на кожних десять знаменитих людей, мають видатних родичів, припадають три — чотири видатних батька, чотири чи п’ять видатних братів і у п’ять чи шість видатних сыновей.

Ф.Гальтон зазначав, що й інтелект нормальних людей прийняти за 100, то «повний ідіот» матиме — 0, а геній — 200. Пізніше цифри ввійшли в формулу розрахунку «коефіцієнта інтелекту», запропоновану відомим ученим Вільямом Штерном. Цією формулою користуються дослідники і практичні психологи в усьому світі досі. Але, якщо, на думку представників диференціальної психології, засновником якої було Ф. Гальтон, цих відхилень від умовної норми детерминированы «грою випадку», то переконання самого Ф. Гальтона вони суворо регламентовані законами наследственности.

Подальша робота у цьому напрямі привела Ф. Гальтона до висновку необхідність штучного підтримування і удосконалення інтелектуального потенціалу до людському сус-пільстві. І тому «природний відбір» у людському співтоваристві, повинен, за її словами, поступитись місцем «штучному відбору», навіщо необхідно штучно підтримувати відтворення людей, які мають бажаними якостями, і перешкоджати відтворення хворих, розумово відсталих, тощо. п.

Створена їм для наукового забезпечення розв’язання цих соціальних проблем галузь знань отримав назву «євгеніка». Євгеніка розробляє, в першу чергу, проблеми штучної селекції стосовно человеку.

Прийоми варіаційної статистики, розроблювані тоді вченими, зокрема Ф. Гальтоном, озброїли психологію важливим методологічним засобом. Найперспективнішим виявився метод обчислення коефіцієнта кореляції між перемінними. Він зробити висновок про рівень випадковості зв’язок між двома різними характеристиками, наприклад, між рівнем інтелекту і академічної успішністю; між особливостями зовнішнього образу та вищим рівнем розвитку інтелекту та інших. Цей метод був удосконалений англійським математиком До. Пирсоном, результатом чого стало факторний анализ.

Від Ф. Гальтона ведуть свій родовід i сучасні психодіагностика і психометрія. Їм було запроваджено загальне поняття «тест» (від анг. test — проба). Але теоретичні підстави діагностичної програми Ф. Гальтона, отже, й усе методичний апарат істотно відрізнялися від, що став домінувати згодом. Гальтон виходив з те, що розумову обдарованість можна визначати за рівнем сенсорної чутливості. Він вважає, можливості розуму то вище, що тонша органи почуттів уловлюють і диференціюють розбіжності в навколишній світ. Це, з його погляд, підтверджувалося тим, що з идиотии сенсорні здібності людини (здібності розрізняти тепло, холод, біль, і ін.) часто виявляються нарушенными.

Практична перевірка його концепції, й побудованого у ньому діагностичного підходу не підтвердила його теоретичних предположений.

1.1.4. Інтелектуальна одаренность.

Таким кроком по дорозі розвитку поглядів на геніальності став період розробки ідеї інтелектуальної обдарованості. За всієї багатозначності наукових кадрів і побутових трактувань поняття «інтелект» термін «інтелектуальна обдарованість» в психології придбав цілком певний зміст у результаті розвитку на початку XX в. психодіагностики і психометрії, і, «тестології», що з ім'ям відомого французького психолога А. Біне. Розроблені методики, на відміну гальтоновских, передбачалося використовувати задля виявлення обдарованості, а навпаки — для відсіву недієздатності. Але несподівано авторам ці методики отримали стала вельми поширеною у Європі Америці саме як визначення обдарованості і виявлення обдарованих. А. Біне запропонував концепцію, яка передбачала біологічно детерминированное розвиток інтелекту в онтогенезі. Але наголошував заодно й високу значимість средовых чинників. Розвиток уявлялося їй як дозрівання, те що по загальним принципам біологічного зміни організму у різні фази його существования.

Методики А. Біне будувалися на уявленнях про когнітивної складності інтелекту. Він намагався виявити загальні здатність до пізнавальної діяльності. Інтелект оцінювався нею з урахуванням як сформованості певних пізнавальних функцій (запам'ятовування, просторове відмінність і т.п.), а й засвоєння соціального досвіду (поінформованість, знання значення російських слів, здатність до моральним оцінкам тощо.).

Проте, у своїй майже всі завдання, включені у його тестові «батареї», були, як було визначено згодом, «конвергентного» типу. Інакше висловлюючись, вони були на виявлення однієї й притому не самої важливою характеристики — розумових здібностей. Попри це, показник, выявляемый за цими методикам, отримав назву «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і отримати роль універсальної характеристики розумового развития.

Послідовники А. Біне, розробляючи теоретичні моделі інтелекту і методик його діагностики (Л.Термен, 1916; Р. Мейли, 1928; Дж. Равен і Л. Перлоуз, 1936; Р. Амтхауэр, 1953 та інших.) вдосконалювали методики, створювали нові, а практично всі тестові завдання, створені задля визначення «коефіцієнта інтелекту», і залишилися конвергентными. Через це поняття «інтелект» і «інтелектуальна обдарованість» виявилися суженными.

Така обмежена трактування ще більше утвердилася з виникненням кібернетики, за першого розробках концепції «штучного інтелекту». Примітивність перших ЕОМ, які працювали основі найпростіших алгоритмів, не дозволяла ставити їх навіть елементарні творчі завдання. Усе, це результаті справила значний вплив подання про інтелекті взагалі. А. Біне однією з перших заговорив про можливість розробки серії навчальних процедур, дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, тобто. можливість створення системи його цілеспрямованого развития.

Та більшість його послідовників прийняли концепцію фіксованого інтелекту. Отак виникло одне із найбільш популярних і навіть самих критикуемых постулатів теорії інтелектуальної обдарованості у тому, що інтелект — генотипическая установка, яка стабілізується у віці близько 8 років. Тож, будучи заміряний у дитячому віці, коефіцієнт інтелекту може бути довгостроковим показником інтелектуальної розвиненості (Р. Мюллер, Р. Мюнстерберг, Еге. Торндайк, В. Штерн і др.).

Чільну увагу зосереджена розробка діагностичних методик (тестів) визначення «коефіцієнта інтелекту». Ще А. Біне увів у ужиток поняття «розумовий вік» і «хронологічний вік», які розбіжність кваліфікувалося, відповідно до В. Штерну, залежно від спрямованості і рівня або як обдарованість, або як розумова отсталость.

Ці ідеї отримали розвиток протягом наступних десятиліть. У як приклад розглянемо роботи канадського вченого Д.Хебба. Він впровадив поняття «генотипический інтелект» (А), тобто генетично визначений, успадкований інтелект. Цей генотипический інтелект, взаємодіючи з довкіллям, утворює «фенотипический інтелект» (У), що й вимірюється тестами на інтелект. У цьому Д. Хебб віддавав перевагу спадковим чинникам. Їх співвідношення з середовищем він розглядає як 8:2, де 8 — це спадковість, 2 — зовнішня середовище. Звідси його основний висновок: зміст інтелекту є продукт соціально культурної середовища проживання і досвіду суб'єкта, але здатність цим досвідом асимілювати і використати в 800% залежить від успадкованою генетичної структуры.

Проте погляди прибічників традиційної тестології зазнали жорсткої критики з боку вчених і освітян у багатьох країн світу. Серед перших було піддано сумніву теза про фіксованості інтелекту. Базуючись на даних, отриманих у ході довгострокових досліджень, противники тестології стверджували. Що приблизно 50% піддослідних у віці між вісьмома і шістнадцятьма роками виявляють значні варіації в рівні інтелекту. Ці 50% обстежених у віці показують різний рівень інтелектуальної обдарованості, він коштує від 20 до 50 пунктів (за даними різних исследований).

Критика основних теоретичних позицій прибічників тестології привела багато її опонентів до заперечення як ідеї фіксованості інтелекту, до заперечення вирішальну роль спадкових чинників в становленні інтелекту. А багатьох — і до неприйняттю спроб вимірювання шляхом тестирования.

Безперечною, прийнятої усіма ними, по крайнього заходу, більшістю, концепції обдарованості під час зародження тестології немає, немає її й по сьогодні, незважаючи наряд значимих досягнень у цій галузі. Але це обставина як не бентежить прибічників даного наукового підходу, але, навпаки, розглядається деякими їх як природне, і навіть цілком закономірне. Відомий англійський психолог Г. Айзенк до пояснень цієї проблеми наводить таку аналогію: «Тоді, коли було винайдено термометр науці малий, що було відомо про природу тепла й її виміру… теорія теплоти була в чому полягає в результатах, отриманих під час використання термометра та інших вимірювальних приладів» (Айзенк Р.). Настійно радячи власним опонентам не поспішати з висновками, Г. Айзенк далі зазначає: «…теорія має тенденцію стати кінцевим продуктом і предметом слави внаслідок тривалого низки досліджень, які з нових відкриттів і нових вимірювальних инструментов».

У наш час вже не можна знехтувати цією радою. Як зазначають багато фахівців у сфері методології психологічних досліджень, в вивченні проблем, що стосуються інтелекту, мислення, нині існують два її основних шляху (методу): метод проблемних ситуацій і метод тестування. Обидва ці підходу надали значний вплив на з’ясування сутності понять обдарованість, інтелект, творчість, продуктивне мислення; поза ними неможливо уявити й саму розробку теоретичних моделей даних особистісних свойств.

Слід зазначити, що А. Біне, як і з його сучасники і послідовники чудово розумів, про розумової обдарованості, про інтелекті людини слід судити як у тій, що може зробити з урахуванням прямування алгоритму. Обдарованість, інтелект виявляється у ситуаціях відкриття нових знань, у спроможності до переносу цих знань у нові ситуації, при рішенні оригінальних, нових проблем. Але розроблені ними методики ще дозволили виявляти дані качества.

1.1.5. Функціональний підхід до проблеми одаренности.

На межі XIX — XX ст. у межах асоціативної психології народжується функціональний підхід до одаренности.

Прибічники асоціативної психології (А.Бен, В. Вундт, Д. Милль, Р. Спенсер, Т. Циген та інших.) вважали, що душі притаманні три основних властивості:

чувствование;

воля;

мышление, тобто інтелект чи мислительна сила духа.

Велике місце у асоціативної психології займала проблема пізнавальних процесів (функцій) яких, крім мислення було зараховано увагу, пам’ять, сприйняття та інших. За підсумками цих досліджень стали розроблятися методики виміру індивідуальних відмінностей із єдиною метою ідентифікувати обдарованих детей.

1.1.6. Феномен обдарованості в дослідженнях учених початку ХХ века.

На початку ХХ у Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури розвитку підвищених здібностей. Вирішення проблеми мало свій специфічний характер, мало якусь національного колориту. Росіяни педагоги відстоювали своїми панівними позиціями, беручи полеміку із західними колегами про специфіку індивідуального розвитку дітей. Наприклад, окремі педагоги були прихильниками «німецького ідеалу всебічного гармонійного развития».

Поступово у російській педагогіці початку ХХ в. позначилися такі основні питання гострих наукових дискуссий:

социальная необхідність виявлення та розвитку одаренности;

определения поняття одаренности;

происхождение і структура одаренности.

Російський педагог В. Экземплярский писав: «Шлях, що відбувається педагогіка у питаннях шкільної організації, аналізованих з погляду інтересів дитинства завдань культури можна визначити таким чином. Багато століть — лише інтересів з так званого середнього дитини, більшості недиференційованої маси дітей, максимальні досягнення лише школах вищих щаблів, доступ у яких здебільшого був з социально-классовых привілеїв — такий перший етап шляху. Кілька останніх десятиліть — увагу до відсталій дитині і сильне спрямування бік організації про допоміжних шкіл для розумово відсталих і спеціальних шкіл чи шкіл лікарень для про морально-дефективных — друга частину шляху. Нарешті, кілька років — выдвигание більше як завдання ідеї шкіл для обдарованих і проповідь культури таланта».

Цей шлях, який коротко охарактеризований В. Экземплярским був поетапним. Кожен етап відповідав соціальних потреб нашого суспільства та рівню розвитку психолого-педагогической науки. Наукові дослідження охопили всю систему труднощів і завдань, розроблюваних й у наші дні: теоретичних проблем психології обдарованості, проблеми діагностики, розробку принципів, і методів розвитку й навчання обдарованих і дітей. Певною ступенем оригінальності відрізнялися дослідження та методи діагностики, виконані Г. И. Россолимо. Він був представником асоціативної психології. У 1909 -1910 рр. цим ученим було створено методи діагностики інтелектуальної обдарованості. Вона відзначалася повнотою і певної доскональністю. Система Г. И. Россолимо включала вимір п’яти основних функций:

а) внимание;

б) воля, — по опору автоматизму і внушаемости;

в) сприйнятливість, — за рівнем впізнавання і воспроизведения;

р) запам’ятовування, — по зорового уявленню постатей, стрічок і предметів, елементів мови і чисел;

буд) асоціативні процеси, що відповідали уявленням асоціативної психології про мышлении.

Діагностика асоціативних процесів включала оцінку качества:

осмысления;

комбинаторных способностей;

сметливости;

воображения;

наблюдательности.

Для вивчення кожного з цих процесів було створено діагностичні завдання, засновані, переважно, на матеріалі, використовувався в експериментальної психологии.

Що стосується свого розробленого методу Г.І. Россолимо писав: «Сутність методу зводиться до визначення висоти 11 психічних процесів, максимум сили яких оцінено у 10 одиниць, причому у основу визначення висоти кожного процесу покладено принцип позитивних і негативних відповіді 10 питань, які стосуються кожного завдання. У переведенні згаданих одиниць на графічний мову висота кожного процесу виявляється у висоті ординати. Обумовленою числом десятих часткою максимальної її величини, однаковою всім процессов».

Для експериментаторів з проведення діагностики кількісної оцінки якості та інтерпретації психологічних профілів було укладено спеціальні инструкции.

З допомогою методики психологічних профілів було запропоновано перші графічні зіставлення рівнів одаренности.

Отже, з урахуванням діагностики пізнавальних процесів і оцінки їхньої рівня вже на початку нашого століття було здійснено спроби оцінки рівнів обдарованості. Більше фундаментальні дослідження обдарованості в теоретичному аспекті вийшли зі сфери психологічної науки під найменуванням диференціальної психології. Це термін ввів німецький психолог В. Штерн у роботі «Про психології індивідуальних відмінностей» (1990). Область вищих процесів розумової життя, що з переробкою сприйняття, вивчення фізіологічної симптоматики (метод висловів), визначення часу, сили та форми відповідного руху те що чи інше враження (метод реакцій) відбилися в системі робіт Вундтовской експериментальної психології (Вундтовская школа). Позначення випробуваної обдарованості представником цієї школи каже не про обдарованості власне, а про випробування ума.

Отже, за словами В. М. Экэемплярского «визначення поняття обдарованості в термінах виключно чи переважно інтелектуальної життя — перша риса, повідомлена цієї проблеми її виходом із диференціальної психології, створеної експериментальними дослідниками Вундтовской школи». Ще однією рисою у визначенні поняття обдарованості з позицій педагогіки є конфлікт між практичними педагогічними вимогами і теоретичними тенденціями диференціальної психології на той час. З одного боку до цього поняття вкладався кількісний сенс, зацікавленість був у визначенні максимальної висоти психічного інтелектуального розвитку, з другого — пильна увага вивченню типів психічної життя, що сприяє розумінню якісного своєрідності конкретної психічної індивідуальності. Усе це призвело до недосконалості методів визначення обдарованості з метою педагогічної практики.

На визначенні поняття обдарованості позначилося важлива річ створення різних шкіл розумових випробувань. Наприклад, школа випробувань обдарованості Біне-Сімона була тоді найпоширеніша у педагогічній практиці. Ця школа у низці прийомів визначення обдарованості мала своєрідністю. Сам Біне бачив недоліки наявних методів визначення обдарованості, які витікали з «атомізму Вундтовской експериментальної школи», выражавшегося у цьому, що конкретно завжди складний психічної акт розщеплюється в дотриманні на цілий ряд елементарних процесів (окремо відчуття зорові і слухові, процеси уваги, пам’яті, мислення та т.д.).

Російський дослідник П. П. Соколов дав деяку модифікацію школи А. Біне, стосовно російських умов. Відповідаючи на запитання, що таке розумовий рівень дитини, подвергаемый випробувань, він стверджував: «Загалом, під нею розуміються, з одного боку вроджені обдарування дітей, з другого — їх розумовий розвиток, змінюється залежно від своїх віку і її та умовами їх виховання. Дитина тим більша стоїть у розумовому відношенні, що вона здібнішим, ніж культурніше та суспільне середовище, де він розвивається. Тому, якщо хочемо виміряти розумовий рівень дитини ми должны:

исследовать ступінь його одаренности;

определить розвиток його уроджених здібностей залежно з його возраста;

учесть вплив, яке можуть на розумову життя дитині особливості оточуючої його середовища — сімейної, шкільної і общественной".

Далее вона розгортає думка, що у педагогічних цілях необхідно передбачити подальші можливості, вгадати перспективи, намагатися визначати обдарованість себто «упражняемости», включити в поняття обдарованості ознака «здатність до совершенствованию».

К.Сотонин у статті «Упражняемость і обдарованість» вказує те що, що фактичний стан визначення здібностей цього особи зовсім не характеризує його обдарованості у сфері; слабке розвиток здібності може випливати з особливо несприятливих умов її природного вправи цього обличчя на попередній період времени.

Отож, на думку К. Сотонина «обдарованості людину, є саме його упражняемость, пластичність організму. Теоретично ступінь обдарованості характеризується доступне кожної особи межею наупражняемости».

В.М.Экземплярский на початку двадцятих років зазначав, що послідовники проблеми обдарованості, схильні вивчати висоту окремих здібностей однаково намагалися знайти залежність з-поміж них та намагання встановити якесь основне ядро, зрозуміти її як «певний комплекс, Не тільки як сукупність ізольованих функцій». Він висловив своє критичне ставлення до того що, що правове поняття обдарованості обмежувалося лише інтелектуальної сферою. У своїй роботі «Проблема обдарованості» він писав: «Слід зазначити, щодо нашого часу проблема загальної обдарованості зазвичай ставилася, переважно, себто визначення висоти розвитку лише інтелектуальних властивостей, бо вона взагалі можна відокремити цієї сфери від двох інших видів психічної життя — емоційної і вольовий… Ми хотіли б залишити надалі позначення проблеми слова „обдарованість“, маю на увазі, що на посаді ідеальної завдання стоїть, звісно, визначення висоти розвитку всіх основних властивостей психічної життя — і інтелектуальної, й емоційної, і вольовий, і тільки недостатність наявних ми експериментальних методів визначення висоти розвитку емоційно-вольовий сфери, і навпаки, значного розвитку методики кількісного дослідження інтелекту обмежують досі інтелектуальної сферою дозвіл проблемы».

Отже, з нашого вітчизняної педагогіці на порівняно ранній стадії досліджень проглядається особистісне орієнтування у питаннях вивчення і діагностики обдарованості. Наприкінці 20-х і на початку 1930;х років нашої країні за проблемам обдарованості було зроблено продуктивні кроки. Більшою мірою розроблялися і реалізовувалися методи діагностики, проводилася сопоставительная робота з типам діагностичних тестів, робився глибокий аналіз принципів етапних удосконалень тестів. Усе це відбувалося на кшталт співробітництва потім з американськими та дослідниками. У цей час отримала особливо більшої популярності згадувана нами вище система діагностики інтелектуального потенціалу дітей, розроблена Альфредом Біне в співавторстві з Т. Сімоном. Два важливих принципу визначали практично багато важать і новизну цієї діагностичної школи. Перший був у перебування інтегрального еквівалента всім пізнавальним процесам, які вимірювалися з допомогою діагностичних завдань. Другий принцип базувався на питанні - як співвідносяться індивідуальні потенційні можливості дитину поруч із його інтелектуальним розвитком, зокрема й успішність обучения.

А.Біне втілив сутнісно принцип розвитку на компактній характеристиці - величині інтелектуального потенціалу. Так з’явився тепер багатьом вже відомий IQ чи коефіцієнт інтелектуальності. Він відбивав випередження чи запізніле розуміння (уповільнення) інтелектуально розвитку дітей й передбачав вимір інтелекту і інтелектуальних відмінностей інтенсивності і темпам інтелектуального розвитку дітей. Головна особливість появи коефіцієнта інтелектуальності у тому, що діагностика наповнювалася віковим здоровим глуздом і стала вимірювати як індивідуальний рівень розумових можливостей дитини, а й їхні реалізацію стосовно його хронологічного віку (биологическому).

В результаті цих діагностичних процедур полегшала і чіткіше простежуватися вікова обдарованість, оскільки величина інтелектуального потенціалу стала вимірюватися по співвідношенню інтелектуальних можливостей, котрі визначаються як природними, і соціальними чинниками (тут і навчання) із віком дитини; стали зриміше як диференціальні різницю між дітьми, а й, передусім розбіжності у темпах їх інтелектуального развития.

Школа А. Бине-Симона була бездоганної, але ці тоді було значним кроком переходу від діагностики індивідуальних відмінностей до виміру процесів вікового развития.

На початку 1930;х вимірювальна школа в модифікації Станфордского університету (під ред. Л. Термена) було переведено і инициализирована для виміру інтелектуального коефіцієнта російських дітей. Школа Бине-Термена схвалено по тому, як було проведено діагностичні обстеження дітей різних вікових груп (Московська, Курська, Воронезьку губернии).

Російські вчені представили дані про те, що школа Бине-Термена можна використовувати з нашого практиці з внесеними у ній деякими змінами. Проте постанову ЦК ВКП (б) «Про педагогічних збоченнях в системі нарком проса» від 4 липня 1936 р. зупинило подальші дослідження, у області обдарованості і здібностей, заморозив розробку конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу обдарованих і талановитих детей.

Цю постанову мало і методологічне значення, що визначило на наступні років особливе напрям вітчизняних досліджень обдарованості і здібностей. І ці дослідження вже відрізнялися не від системи досліджень що проводилися світової науке.

Проблема обдарованості нашій країні після постанови розроблялася як психологія потреб. Найяскравіша відбиток це знайшло на роботах талановитого дослідника здібностей Теплова Б. М. Він зазначав: «При встановленні основних понять вчення про обдарованість найзручніше виходити із поняття здатність… Три ознаки… завжди полягають у понятті здатність. По-перше. Під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншого… По-друге, здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише, які причетні до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей… По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок і умінь, у яких вироблені цього человека».

Центральна завдання психології обдарованості - встановлення способів наукового аналізу якісних здібностей обдарованості і здібностей. Основний питання має полягати у тому, як і обдарованість і є здібності даного человека.

Б.М.Теплов символізував два помилки, що з кількісним підходом до проблеми обдарованості. По-перше, вельми поширена думка, що частота поширення різних ступенів обдарованості зворотно пропорційна самою цією ступенів. Інакше висловлюючись, що стоїть дана ступінь обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, які мають ею.

Іншим помилкою, що з кількісним підходом до обдарованості, є думка у тому, що обдарованість й уміння вказують можливі межі розвитку тому чи тому функции…

Думка ця основу хибна. По-перше, не може передбачити, до яких меж може розвиватися та чи інша здатність, принципово кажучи, вони можуть розвиватися беспредельно…

По-друге, «межі», про яких мова, характеризуються зазвичай ступенем успішності виконання тій чи іншій діяльності. Але ступінь цієї успішності будь-коли визначається однієї будь-якої здатністю: завжди повинна бути про те чи інших поєднаннях здібностей. Теплов Б. М. розумів обдарованість як «якісно своєрідне поєднання здібностей, яких залежить можливість досягти більшого чи меншого на успіх виконанні тієї чи іншого деятельности.

Він вважає, що «не можна говорити про обдарованість взагалі, а можна говорити про обдарованість якоїсь деятельности».

Після 1936 року в країні було вважати як найбільш значимі середовищні і, соціальні чинники; бо як менш істотні - генетичні. Наступне розвиток проблеми обдарованості реалізовувалося в здебільшого в психолого-педагогічних дослідженнях творчості, творчого мислення, механізмів творчого акта, соціальній та розробці різних систем проблемного обучения.

У нашій психолого-педагогічної літератури вивчення проблем обдарованості пов’язаний з ім'ям Н. С. Лейтеса, на якому наголошував, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови становлення розв’язання тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як «окремі психічні властивості, що зумовлюють можливості людини у тих чи інших видах діяльності». Він є прибічником те, що здібності що неспроможні «дозріти» власними силами незалежно від зовнішніх впливів. Для розвитку здібностей потрібно засвоєння, та був й застосування їх знань і умінь, вироблених під час суспільно-історичної практики. Важливим моментом в вивченні обдарованості Лейтес М. С. вважав питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи у обдарованих такі схильність до розумовою нагрузкам:

постоянную готовність до зосередженню уваги й емоційної захваченности процесом познания;

повышенную восприимчивость:

стихийный характер придбаних знань і т.д.

Темп розвитку кожної дитини індивідуальний, у цьому можуть бути стрибки і уповільнення, однак у кожному віковому періоді є свої переваги та своєрідність. З цього випливає, що є «вікова обдарованість». Яскраві прояви вікової обдарованості - це базис, у якому можуть вирости видатні здібності. А. Г. Петровский розглядає структуру обдарованості, що складається з «істотних важливих здібностей». Він зазначає:

«Перша особливість особистості, яка то, можливо виділено — це пильність, зібраність, стала готовність до напруженої роботи. Друга особливість особистості високообдарованого дитини тісно пов’язана з першої, полягає у цьому, що готовність до праці в нього переростає в схильність до праці, в працьовитість, в невгамовну потреба трудитися. Третю групу особливостей пов’язана безпосередньо із інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу та узагальнення, висока продуктивність розумової деятельности».

Л.С.Выготский під час розгляду підвищеного рівня здібностей виходив з положення, що випереджає розвиток виробництва і здійснюється лише остільки, оскільки дитини навчають. Які Розвивають є лише таке навчання, який спирається на зону найближчого розвитку. Розвиток має й з урахуванням последственных передумов. Тому Л. С. Выготский розглядає обдарованість як генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності чи деградуючий у її отсутствии.

У наведеній характеристиці проглядається діяльнісна спрямованість обдарованості. Діяльність Калнишевського як учні помітно відрізняються одна від друга за темпом просування, по значимості й своєрідності достигаемых результатів. Ці розбіжності пов’язані, передусім, зі своїми індивідуальними особливостями. У результаті життя, у діяльності розвивається і самі його активність, і її саморегуляції, що відіграє важливу роль розвитку творчих почав. Наприкінці 80-х років років проблема обдарованості актуалізувалася в нашій країні. З погляду творчий потенціал індивіда до проблеми обдарованості підходить А. М. Матюшкин. Формулювання концепції творчої обдарованості грунтується, передусім, з його власних працях з розвитку творчого мислення дітей із допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що його особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм сприймається як механізм, умова розвитку, як фундаментальне властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації і последовательскую, творчу активність, що виражається у виявленні нового континенту в постановці й розв’язанні проблем. Головними ознаками творчої потреби А. М. Матюшкин вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість. Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарований дитина сам бачить, і знаходять у навколишній світ. Він підкреслює, що у основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумовий — це надстройка.

У концепції Матюшкина чітко виражений інтегративний підхід до дослідженню обдарованості, визначеної і заявленою нашій країні в лонгитюдных дослідженнях Н. С. Лейтеса. Важливість такого напрями відзначено В. Д. Мадриковым. Цей напрям своєї інтегрального штибу у тому, аби зрозуміти природу обдарованості як звичайну передумову розвитком творчої человека.

Якщо поняття обдарованості отфильтровывалось теоретично й у незначних практичних кроках, то Америці, Англії, Німеччині початку ХХ століття ця була досліджували глибше, однак зі своїми специфічними особливостями. Серед психологів і сучасних педагогів велася гостра полеміка різноманітні ознаками, параметрами, структурним компонентами обдарованості. Усе це подпитывалось широкої практикою роботи з обдарованими дітьми, що дозволило робити більш фундаментальні і природосообразные висновки за умов того періоду. У Німеччині, наприклад, універсальне уявлення про психіці як вищої формі пристосування, і адаптації становило головне основу і визначення сутності розумової одаренности.

В.Штерн дав їй таку трактування: «Розумова обдарованість є загальна здатність свідомо направити своє мислення налаштувалася на нові вимоги, є загальна розумова здатність пристосування до нових завданням й умовам жизни».

Цю ухвалу найточніше виражало сенс проблеми освіти й шлях її рішення з урахуванням уявлення обдарованості як, передусім можливості адаптацію нових умов, ситуацій, умов життя дитину чи дорослого. Така характеристика дозволила диференціювати рівні одаренности.

Визначення обдарованості як розумової припускало включення до обдарованість всієї системи пізнавальних процесів, але водночас відокремлювало обдарованість від усіх особистісних характеристик, зокрема й вольові, й емоційні характеристики індивідуальності. Рішення індивідуального чинника у визначенні обдарованості В. Штерном знаходить відбиток й у сучасні дослідження як ми у Росії, і там. Хоча тоді формулу В. Штерна піддали критиці дослідники на той час Экземплярский В. М., Э. Мейман і другие.

Сам Э. Мейман був автором вікової діагностичної школи (1912 р.). Вона являла собою три типу тестів диференційовано измеряющих обдарованість, розвиток виробництва і роль довкілля. Отже, переважають у всіх дискусіях про обдарованість представники різних теоретичних концепцій по-різному оцінюють питому вагу кожного із чинників у розвитку одаренности.

Питання диференціації дітей з обдарованості, котра враховує різні її ступеня, дозволила система, введена в Мангеймі Зикингером (відома під ім'ям Маннгеймської системи, у якій учні народних шкіл классифицировались з їхньої схильностям і групувалися з урахуванням обдарованості в однорідні групи в трьох типах класів). Ідеологом створення шкіл для обдарованих вважається Петцольд. З 1917 года у Німеччині почали з’являтися школи для обдарованих учнів. Німецький досвід шкіл й класів для обдарованих був звичайний спосіб підходи до виробленні спеціальні заходи на навчання виховання і обдарованих. Умови добору, і його результати, дали у ці класи у своїй просто обдарованих, а чи не видатних дітей, визначили і характеру навчання у «прискорених класах». Робота велася у яких зі звичайних програмам нормальних шкіл. Уся завдання розподілялася в розподілі матеріалу. Підручники недостатньо відповідали потребам нових класів. У школах для обдарованих давалася можливість скороченого у часі проходження курсу нормальної середньої школи. У цьому плані німецька педагогіка в питанні про заходи для обдарованих виявила «ту нелюбов до еластичною школі», що вважається характерною рисою цієї педагогики.

Учні і послідовники Ф. Гальтона, К. Пирсонс, Ч. Спирмен, С. Берт поділяли його думку, що «загальна розумова здатність неодмінно позначається в «фізичному інтелекті», тобто у уродженому, не що залежить від обучения.

Ч.Спирмен вважав основною ознакою обдарованості високий рівень «розумової енергії, має єдину природу і вхідний в усі види мисленнєвої діяльності». Його наукові праці дали імпульс таких понять, як «загальні інтелектуальний рівень», «генеральний чинник» інтелекту. Ідея генерального інтелекту, обумовленого спадковими чинниками, дозволила дати можливість точного виміру неї. Тести інтелекту розглядалися свого роду провісники дальшого поступу школярів, отже, згодом і ефективності їхній професійній деятельности.

Проти спрощеного погляду тестування як у засіб педагогічного відбору виступив Д.Томпсон. Величезну втрату талантів побачив він у таких процедурах. «Генеральна здатність, яку має індивід, не обов’язково має психологічно таку ж природу, як і генеральна здатність іншого індивіда», — писав Томпсон Д.

Він взяв під сумнів думку Ч. Спирмена, про гомогенної розумової енергії, що нібито дає можливість як оцінювати інтелект учнів. Але й порівнювати їх за интеллекту.

Саме поняття обдарованість ув американській психолого-педагогічної літературі з’явилося початку сучасності, хоча практика дітей зі сверхнормальными здібностями вже була. Як і в нашій Росії їх називали «видатними дітьми», «учнями з більш як середніми здібностями». Обдарованим тоді вважався учень з явно підвищений інтелект, добре й чудово встигаючий по академічним предметів. Сама формулювання терміна «обдарований» для позначення дітей із сверхнормальными здібностями належить Г. Уипплу. підвищені здібності допомагали визначати набори таки тестових завдань з відповідними шкалами оцінок, які визначали лише интеллект.

Наприкінці 40-х — початку 1950;х років ряд учених відзначали обмеженість тестів інтелекту у визначенні і виявленні обдарованості (Ж.Торндайк, Л. Терстоун).

Відомий англійський педагог Б. Саймон різко розкритикував розуміння інтелекту як «незмінного якості окремого індивіда». Він тільки дав глибокий аналіз змісту тестів, простежив закономірності їх застосування, а потім констатував следующее;

а) тести не вимірюють природний интеллект:

б) у разі є тестами знань, умінь і навиків, отримані школі, рідному доме;

в) можливо натаскування виконання тестов;

р) відбір з урахуванням тестування ставить за невигідне становище дітей малоимущих.

Проти лише інтелектуальній складовій обдарованості виступили американські дослідники Р. Кеттел, Дж. Гилфорд й інших, хоча у певної міри відзначали важливого значення функцій тестів інтелекту, дозволяють своєчасно провести педагогічну корекцію розумових способностей.

Американські педагоги найпильнішу увагу початку 50-х років стали приділяти розвитку інтелекту і здібностей до засвоєння академічних дисциплін, тому особливі умови на навчання та виховання уже, перші спеціалізовані програми, ефективні методики створювалися для видатних в інтелектуальному відношенні дітей. Блискучі уми виявлялися в шкільних сферах, де у «палітрі академічних предметів» більш продуктивніше здійснювалися пошуки обдарованих. Саме тоді визначення обдарованості сприймався як здатність до досягнень у будь-якій социально-полезной царині людських прагнень за такими академічним предметів: мови, громадські й природні науки, математика. Сюди входять такі види мистецтва, як музика, графіка, скульптура, виконавські та психомоторные здібності, область міжособистісних відносин. Поступово поняття обдарованості наповнювалося новим змістом. Стало очевидним, що прояв обдарованості залежить багатьох сенсорних і розумових систем, різноманітних якостей особистості школярів та багатьох інших чинників. Весь хід досліджень англійських і американських учених привело до того, що визначення обдарованості може бути багатогранним, враховує її параметри як складного інтегрального цілого. Є різні погляду науковців щодо розвитку учнів, значною мірою опосередковані біологічними (дозрівання мозку і нервових структур, наступ сенситивных періодів т. буд.) і культурно-педагогическими чинниками (умови життя ребенка).

У психолого-педагогічної науці стійкою виявилася теорія взаємовпливу і взаємодії біологічних і соціальних, чинників. Позиція «интеракционистов» (як називають) у тому, що спроможності російських і їх вищий прояв — обдарованість, похідні природних і средовых чинників. І обидві сторони цього взаємодії однаково доцільні й важны.

Після низки проведених досліджень, у 60-ті роки (Дж.Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в порівняльному плані высокоактуальных і высокодивергентных (творчих) однолітків стала очевидною. Що природа обдарованості, ще більше поліфонічна. Креативність (творческость) є також складової обдарованості. Відтоді тлумачення обдарованості у джерелах почало уточненим, ширшим. 1972;го р. Комітет із освіті США опублікував таке визначення: обдарованими і талановитими дітьми може бути тих, котрі за оцінці досвідчених фахівців, з видатних здібностей демонструють високі досягнення. Вони потребують спеціалізованими навчальні програми. Перспективи дітей визначаються рівнем їхніх творчих досягнень і стали потенційними можливостями лише у чи навіть кількох сферах: інтелектуальних академічних досягнень; творчого чи продуктивного мислення; спілкування, і лідерства; художньої діяльності; двигательной.

Для процедури виявлення обдарованості, складання програм навчання обдарованих зручному стала модель обдарованості Дж.Рензулли. Її називають «трехкольцовой», оскільки три від перетинання компонента: інтелектуальні здібності, мотивація, креативність утворюють експозицію обдарованого индивида.

Тенденцію до диференціації обдарованості, до виявлення та розвитку різних видів обдарованості посилив Г. Гарднер своєї теорією множинності видів інтелекту. Всі ці види взаємодіють, взаимопересекаются, й базуються друг на друге.

Багато роботах (В.Майкл, К. Тейлор, В. Кларк, Дж. Стенли і інші) розкриваються особливості академічної обдарованості. Вчені виділяють академічну обдарованість як особливу схильність у галузі наукового знання. Основою розробок навчальні програми з предметів послужила знаменита модель Б. Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій. Вона дозволила практичним працівникам намітити широкий діапазон можливих цілей чи успіхів у когнітивної сфере.

Планування процесу, вироблення методи і процедур оцінки визначення типів завдань — усе це регулюється таксономией, котра, за визначенню Р. Плаумена є системою класифікації предметів, принципів чи фактів відповідність до їх сутнісними і логічними взаимосвязями.

Керівництво «Таксономія цілей навчання» складається з шести основних разделов:

знание;

понимание;

применение;

анализ;

синтез; и оценка.

Вивчення як дослідження спектра обдарованості привели американських учених звернулися до необхідності поєднання когнітивних, афективних аспектів розвитку. Прикладом цього підходу трехблочная модель Ф.Уильямса.

Багато роботах американських вчених і педагогів (Б.Кларк, Б. Блум, М. Сигоу) із метою допомоги практичним працівником шкіл даються «ключові індикатори», тієї чи іншої виду обдарованості. Приміром, характеристики академічної одаренности:

проявляет незвичайний інтерес до предмету;

концентрированное вплив у діяльності, що з визначенням академічної области;

динамичный темп обучения;

склонен до систематизации;

способность конструктивного оперування поняттями, термінологією по обраному предмету;

полная віддача сил, енергії, часу досягненню результатів у сфері свого наукового интереса;

стремление до суперництва; і др.

З усієї вищевикладеного видно, що інтенсивно психолого-педагогічні дослідження з проблемам обдарованості велися й ведуться США. Це, певне, пояснюється лише тим, що вони було даних про природу таланту, умовах, які його розвиток, здійснюється швидке зростання наукових технологій. Вони наголосили на характерні риси особистості обдарованих індивідів, що виявлялися поведінці, мисленні, схильностях і установках.

У роки у психолого-педагогічних дослідженнях у області індивідуальних відмінностей перемістилися у сферу освіти. Школи стали перебудовуватися убік диференційованого навчання. Виявилися дефіцит якісних підручників, програм, нестача коштів на тощо. Проте розвиток нових технологій, різке зростання попиту людей, які мають нестандартним мисленням, вміють ставити і вирішувати нові завдання, прискорили перетворення на громадської политике.

1.2. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ОДАРЕННОСТИ

1.2.1. «Структура інтелекту» Дж. Гилфорда.

Американський дослідник Дж. Гилфорд розробив концепцію структури інтелекту. Ця модель лягла основою багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування навчання дітей і розвитку обдарованих в зарубіжної психологічної теорії та практики. Її розглядають як жодну з найвідоміших серед усіх коли-небудь запропонованих моделей інтелекту. Природно, що вона у своїй є й з самих критикуемых.

Ця модель пропонує, по полушутливому утвердженню автора, близько 120 «способів бути розумним», що у своє чергу, є прекрасної базою і розробити програм як діагностики мислення, і конкретизації те, що підлягає цілеспрямованому розвитку. Ця модель багато років живе використовують як базова у низці американських шкіл й дитсадків, передусім на обдарованих дітей. Властивістю даної моделі і те, що вона має комплексний характер, містить опис різних типів когнітивних здібностей, дозволяє педагогічним працівникам використовувати найрізноманітніші методи, далеко котрі виступають поза рамки звичайних навчальні програми, стимулювання навчального процесса.

Педагоги, хто з обдарованими дітьми, отримали інструментарій теоретичних і практичних коштів, сприяють пожвавленню уроків, стимулюванню пізнавальної роботи і самостійної пошукової активности.

Дж.Гилфорд знаходить кілька загальних фундаментальних підстав щодо численних реальних проявів (чинників) інтелекту і основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальних способу об'єднання інтелектуальних чинників першого блоку («операції») — виділення основних видів інтелектуальних процесів і виконаних операцій. Цей похід дозволяє об'єднати п’ять великих груп інтелектуальних способностей:

познание — сприйняття і розуміння висунутого материала;

память — запам’ятовування і відтворення информации;

конвергентное мислення — логічне, послідовне, односпрямоване мислення, проявляється у завданнях, мають єдиний правильний ответ;

дивергентное мислення — альтернативне, відступаюче від логіки, проявляється у завданнях, припускають існування безлічі правильних ответов;

оценка — судження правильність заданої ситуации.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних чинників по Дж. Гилфорду, відповідає виду матеріалу чи включеного до нього змісту, що може бути представлено так:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое.

Оброблювана інформація може приймати вигляду якоїсь однієї з кінцевих продуктів: одиниці, класи, системи, відносини, трансформації і импликации.

Дані три виду класифікації представлені Дж. Гилфордом як моделі куба (мал.1), кожне вимір якого є одне із способів вимірювань чинників: щодо одного вимірі розташовуються різні види операцій; й інші вимірі - перебувають різновиди кінцевого розумового продукту; в третьому вимірі - різновиди содержания.

Особливо важливим є, що попри досить глибоку пропрацьованість, дана модель залишаються відчиненими системою. А ще вказує сам автор, зазначаючи, що вусі які є 50 чинникам (під час розробки даної моделі) то, можливо додано більше 120. Нині їх виділено вже з більш 150.

Дж.Гилфорд зробив внесок в теорію обдарованості. Він виділяв параметри креативності індивіда. Розробив складові дивергентного мислення (швидкість, оригінальність, гнучкість, точність). Усе це дозволило зробити нові модифікації практичної діяльність у розвитку, навчанні й фізичному вихованні обдарованих школьников.

1.2.2. Інтелект і креативность.

Запропоноване Дж. Гилфордом розподіл мислення на конвергентное і дивергентное стало серйозним кроком в диференціації складових розумових здібностей, і буде поклало початок розведенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча одаренность».

Одним із перших, хто, що інтелектуальна обдарованість неспроможна розглядатися як універсальна особистісна характеристика були соратників, і послідовники Л.Термена. До цієї точки зору схиляються і багато дослідників. Відомий американського вченого П. Торренс, спостерігаючи за своїми учнями, дійшов висновку, що успішні у творчій діяльності не діти оті, що добре навчаються, і ті, які мають високий IQ. Точніше, цих умов можуть бути присутні, але вони є єдиними умовами. Для творчості потрібно щось другое.

У розробленої ним концепцією обдарованості присутній триада:

творческие способности;

творческое умение;

творческая мотивация.

Творчість у його розумінні - природний процес, породжуваний сильної потребою людини у зняття напруги, виникає у кризовій ситуації незавершеності чи невизначеності. Розроблені їм у основі власної концепції обдарованості методики обдарованості, креативності широко застосовують у весь світ при ідентифікації обдарованих детей.

У виконанні вітчизняної психології проблема інтеграції інтелектуальних здібностей і креативності повинна була, проте її було виражена негаразд рельєфно, як і американської чи західноєвропейської психологічної науці. Однак протягом протягом останнього десятиліття становище змінилося, і проблему диференціації інтелектуальних і творчі здібності стала предметом низки спеціальних досліджень вітчизняних психологів (С.Д.Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко і кілька других).

Відомий російський психолог В. Н. Дружинин, аналізуючи підходи більшості вітчизняних і іноземних авторів до проблеми співвідношення інтелекту креативності виділяє три основні позиции:

Перша: Відмова від якогось не було поділу цих функций.

Друга: Будується на затвердженні, що інтелектом і креативністю існують порогові відносини; для прояви креативності потрібен інтелект не нижче среднего.

Третя: Інтелект і креативність — незалежні, ортогональные здібності. При максимальному зняття регламентації діяльність у ході тестування креативності результати її виміру в дітей віком не залежать від міри їх інтелекту (Валлах, В. Н. Дружинин, Дж. Коган і другие).

У разі, істина, напевно, все-таки одна, але, як бачимо, у фахівців, немає єдності. Така ситуація, на жаль дуже й у сучасної психологічної науки в целом.

1.2.3. Фізичний интеллект.

Родовід лінії, мабуть, слід вести від Ф. Гальтона; як уже відзначалося вище. Він однією з перших пропонував орієнтуватися щодо обдарованості на особливості сенсорних процесів. Цей напрям був розвинене в рамках заснованої Стенлі Холом науки про дитині - педології. Отже, традиція вивчення обдарованості з погляду таких галузей наукового знання як психофізіологія, вікова фізіологія, нейропсихология, психогенетека має давню історію. Розробка концепції обдарованості у цій традиції триває і по сьогодні (Г.Доман, Ж. Доман, В. В. Клименко, Э. Томас і другие).

Найбільш уражає такого підходу варіант концепції обдарованості, запропонований Гленом Доманом. Він, пропонуючи поняття «фізичний інтелект» акцентує на шести життєво важливих функциях:

двигательные навички (ходьба) языковые навички (разговор) мануальные навички (письмо) визуальные навички (читання і наблюдение) слуховые навички (прослуховування і понимание) тактильные навички (відчуття й понимание).

«…Саме здійснення шести цих функцій і є, — пише Г. Доман, — життєвим тестом на недорозвиненість, нормальність, обдарованість. Більше того, перевага виконання цих функцій майже неминуче призведе і до вищості в жизни».

Більшість представників такого підходу дійшли високої ступеня спадкової зумовленості даних функцій. Але Г. Доман є виключення з цього правила. Він, що ступінь розвитку функції під час першого чергу залежить від інтенсивності її використання. Тобто незалежно від виключно средовых чинників. Звідси й ще одне важливе, постійно підкреслювана ними думку: ніж раніше функція включено до використання, тим паче високого рівня можна досягнути у розвитку. Результатом цього розуміння стали його цікаві методики — «фізичного розвитку», «навчання читання дітей до 1.5 років», «навчання рахунку», «навчання дошкільною енциклопедичним знань», і т.д.

Цей підхід, як і запропоновані Г. Доманом методики дають хороший практичний ефект. Та досить просто оцінити дітей шести-семи років. Щоб поставити під сумнів думки, що перевага ходити чи навіть мовних навичках забезпечать їм перевага у житті. Мабуть, передбачаючи подібні заперечення, Г. Доман пише: «Не можна розвивати дитячу здатність рухатися без здобуття права у тому чи іншою мірою не розвивати зорові, мануальні, слухові, тактильні і мовні навички». З цим погодитися лише тому разі, якщо йдеться про дитині, якому 1.5−3 року. Для розвитку мовних, тактильних, мануальних, слухових, візуальних навичок в дитини, наприклад. 5 років, значно ефективніший не «ходьба», а цілеспрямовані заняття, безпосередньо створені задля вдосконалення вищезгаданих функций.

1.2.4. Найпопулярніші моделі одаренности.

Нині число концепцій обдарованості дуже велике, але найпопулярнішою вважається концепція обдарованості, розроблена відомим американським ученим Дж. Рензулли, за якою обдарованість є поєднання трьох характеристик:

интеллектуальных здібностей (перевищують середній уровень);

креативности;

настойчивости (мотивація, орієнтована на задачу).

З іншого боку, у його теоретичної моделі враховані знання з урахуванням досвіду (ерудиція) і сприятлива довкілля. Автор зазначає. Що у відповідність до його концепцією число обдарованих то, можливо значно вище, аніж за їх ідентифікації за тестами інтелекту чи досягнень. Він пов’язує поняття «обдарованість» лише з екстремально високими оцінками по кожному параметру. Підкуповує демократичність цієї моделі, що дозволяє відносити до категорії обдарованих, тих, хто виявляє високі показники хоча би за одному з параметров.

Ця концепція активно використовується і розробити прикладних проблем, розкриваючи досить докладно суть обдарованості як природного явища, Дж. Рензулли досить виразно вказує можливий напрямок педагогічної роботи. Примітно, термін «обдарованість» замінений їм у термін «потенціал». Це свідчить про те, що це концепція — свого роду універсальна схема, застосовна і розробити системи виховання і навчання як обдарованих, але і батько всіх детей.

Виділена Дж. Рензулли тріада на кілька модифікованому варіанті є у більшості сучасних закордонних концепцій обдарованості. Приміром, багато з моделлю Рензулли мають розглянуті вище концепції П. Торренса і концепція обдарованості, запропонована Д. Фельдхьюсеном: що складається з трьох від перетинання окружностей ядро, з його думці, має бути доповнене Я-концепцией і самоповагою. Вона подібна до моделлю Рензулли, але свої здібності. Якщо він й у категорію в категорію загальних здібностей включає креативність, то мотивація інша — мотивація достижения.

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статична, бо як динамічна характеристика (Ю.Д.Бабаева, А. И. Савенков та інших.). Обдарованість реально існує у русі, у розвитку таке розуміння створило теоретичних моделей обдарованості, які поруч із чинниками, котрі характеризують потенціал особистості включені чинники середовища. До таких, наприклад, можна віднести модель Ф. Монкса — «мультифакторна модель обдарованості». Ф. Монкс доповнює вже три традиційних від перетинання кола Дж. Рензулли трикутником, що позначає основні чинники микросреды: «сім'я», «школа», «однолітки». Найбільш цікавий варіант цього рішення — «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Він підкреслює, що саме собою наявність видатних інтелектуальних, творчих якостей неспроможна гарантувати реалізацію особистості У творчої діяльності. І тому потрібно взаємодія п’яти умов, які включають внутрішні і зовнішні факторы:

фактор «буд» чи загальні способности;

специальные здібності в конкретної деятельности;

специальные характеристики неинтеллектуального характеру, підходящі для конкретної області спеціальних здібностей (особистісні, волевые);

стимулирующее оточення, відповідне розвитку цих здібностей (сім'я, школа);

случайные чинники (опинитись у потрібному місці у потрібний час).

Сучасними дослідниками Р. Стренбергом та О. Григоренко запропонована так звана «інвестиційна модель» обдарованості. Автори стверджують, що з творчості потрібна наявність інтелектуальних здібностей, знань, стилів мислення, особистісних характеристик, мотивації і оточення (среды).

Відзначене вище домінування интегративного виражено в переважання уявлень про обдарованість, як «про сумарному особистісному властивості, у яких основу одну чи кілька загальних характеристик (Ч.Спирмен та інших.), не є абсолютною. Приміром, відомий німецький учений К. Хеллер вважає найефективнішими у педагогічному відношенні багатофакторні моделі обдарованості. Цій самій погляду дотримуються і вітчизняних фахівці (Ю.Д.Бабаева і др.).

Довгострокове дослідження К. Хеллера з виявлення і спеціальному навчання обдарованих побудовано з урахуванням розробленої їм многофакторной моделі («Мюнхенська модель обдарованості») (рис. 3).

Модель включає: чинники обдарованості (інтелектуальні здібності, креативність, соціальну компетентність та інших.), чинники середовища (мікроклімат у ній, класі), досягнення (спорт, мови, природні науки ін.) і когнітивні особистісні особливості (подолання стресу. Мотивації досягнень, стратегії праці та навчання і кілька других).

Основою розробок навчальні програми з предметів послужила знаменита модель Б. Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій (таксономія цілей обучения).

Вивчення як дослідження спектра обдарованості привели американських учених звернулися до необхідності поєднання когнітивних афективних аспектів розвитку. Прикладом такий підхід є трехблочная модель Ф. Уильямса:

блок — основні предмети вивчення (природознавство, мову. Математика, образотворче мистецтво, обществоведение):

блок — стратегічні напрями викладання й поведінки вчителя (його професійні умения);

блок — показники розвитку учнів як і пізнавальної, і у эмоционально-личностной сферах (оригінальність мислення, готовність ризикувати, допитливість і т.д.).

Вільямс свідчить про найтісніший зв’язок аффективного розвитку з когнітивним, він пропонує їх одночасний облік у розвитку обдарованих детей.

1.2.5. «Робоча концепція одаренности».

В нашій країні у рамках реалізації президентської програми «Обдаровані діти» була спроба наукової розробки концепції обдарованості державному рівні. Концепції, яка висловлювала б теоретичну модель, яка увібрала б себе всі кращі досягнень в сучасній зарубіжній і загроза вітчизняній психології. Це б їй зіграти роль свого роду державної директиви, служити точкою відліку, від якої беруть свій початок прикладні дослідження від якої беруть свій початок прикладні дослідження та педагогічна практика. Для цього він на роботу була залучено велику група найбільш авторитетних учених. Створену ними концепцію певне, слід розглядати, як первинну, що підлягає подальшій розробці, потім вказує саму назву «Робоча концепція обдарованості» (під ред. Д. Б. Богоявленской і В.Д.Шадрикова).

За визначенням авторів концепції: «Обдарованість — це системно розвивається, а плин життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною вищих результатів, щодо одного чи навіть кількох видах діяльності з порівнянню коїться з іншими людьми». Даючи йому власну оцінку, автори відзначають: «У запропонованому визначенні вдалося від життєвого уявлення про обдарованість як і справу кількісної ступеня висловлювання здібностей перейти до розумінню обдарованості як системного качества».

Цікавим, оригінальним є пропозицію авторів концепції уявити «ядро обдарованості» над вигляді трьох, як у західних моделях, а вигляді двох основних компонентів — інструментального і мотиваційного. Це, безумовно — суттєвий крок уперед, проти моделями, які виконували раніше функції офіційної погляду (С.Рубинштейн, Б. М. Теплов, А.М. Матюшкин).

Автори «Робочої концепції» провели поділ інтелекту і креативності всередині з так званого «інструментального компонента» обдарованості, але це бачиться у разі цілком і логичным.

Мотивація диференційована авторами більш традиційно. Вона містить п’ять основних признаков:

повышенная виборча чутливість до визначених сторонам предметної деятельности;

ярко виражений інтерес до тих або іншим суб'єктам занять чи сферам діяльності, надзвичайно висока захопленість предметом;

повышенная пізнавальна потребность;

предпочтение парадоксальною суперечливою і невизначеною информации;

высокая критичність до результатам власної праці, схильність ставити сверхтрудные мети, прагнення совершенству.

Принципово інакше авторами розглянута проблема видів обдарованості. Ними виділено п’ять критеріїв їхнього определения;

Вид роботи і які її сфери психіки (види діяльності; практична, теоретична, художньо естетична комунікативна і духовно-ценностная; сфери психіки: інтелектуальна, емоційна, мотивационно-волевая) Степень сформулированности (потенційна і актуальная) Форма проявів (явна і прихована одаренность) Широта проявів (загальна і специальная) Особенности вікового розвитку (рання і пізня одаренность).

Мабуть, надалі дана модель буде доопрацьована і впроваджена освітню практику.

Вывод

Отже, проблему геніальності в психологічних дослідженнях минулого можна назвати периферійної. Однак протягом кількох століть вона розглядалася кілька автономно від соціально-психологічної практики. І відбувалось це насамперед бо ці пошуки були затребувані освіти. Тож, до створення спеціалізованих навчальних закладів, стимулом до вивчення природи обдарованості служив, зазвичай, спонтанно що виникає інтерес до проблеми, властивий кожному исследователю.

Певне тому основну увагу дослідників було не так на сам феномен обдарованості як особистісне освіту чи соціально-психологічне явище, але в проблему її походження (божественне чи земне). У цьому поняття «божественного» і «природного» походження генія на той час мало диференціювалися, а під «земним походженням розуміли те, що формується внаслідок виховно-освітнього на особистість. Ставлення до божественному походженні генія робить малопривлекательной проблему його розвитку на умовах певним чином організованих воспитательно-образовательных программ.

Значні зміни поглядів учених початку сучасності були викликані визнанням наукової діяльності як вищого виду творчості - якщо раніше цього права визнавалося лише художньої діяльністю, то вже у кінці XIX — початку сучасності більшість психологів, філософів і педагогів були схильні прояв вищої обдарованості вбачати у реформі наукову творчість і науковому мисленні. Основною причиною цього — що мав місце тоді розквіт науки.

У процесі діяльності психологів провели розподіл мислення на конвергентное і дивергентное, який став буде серйозним кроком в диференціації складових розумових здібностей, отже, і сприяло більшого їх розумінню; і буде поклало початок розведенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість». Також сталося розведення понять інтелекту і креативності - процес давніх суперечок исследователей.

Була розглянута і проблему видів обдарованості і далі виділено п’ять критеріїв їхнього визначення. Мабуть, надалі дана теоретична модель буде доопрацьована і впроваджена освітню практику.

1.3. СТАН ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ У СУЧАСНОМУ МИРЕ.

У науці існують десятки трактувань поняття дитячої обдарованості, чимало їх вкрай суперечливі. От і доводиться довольствовать «усередненим» поняттям, яким обдарованість — це індивідуальне поєднання здібностей, що дозволяє фахівця в царині досконало за порівняно короткий час набути навички і вміннями, необхідні успішного виконання деятельности.

Багато психологічних досліджень, і спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом значно більше благополучні, ніж інші діти: їй не довіряють негараздів у навчанні. Краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановці. Їх вкорінені інтереси і меншої схильності, розвинені вже з дитинства, служать хорошою підвалинами успішного особистісного і професійного саме визначення.

Щоправда, на етапі і в дітей можуть бути проблеми, у тому випадку, а то й враховуються їх підвищені можливості: навчання стає занадто легким чи ні умов розвитку їх творчих потенций.

В багатьох особливо обдарованих особливо помітні проблеми, пов’язані зі своїми фізичним розвитком. Так, деякі діти явно уникають всього, що потребує фізичних зусиль, обтяжене уроками физкультуры.

Особливою, дуже складній з погляду допомоги цим же дітям, є проблема вольових навичок чи ширше — саморегуляції. Для особливо обдарованих ситуація розвитку часто складається в такий спосіб, що займаються лише діяльністю, досить цікавою й легкої їм, тобто складової суть їх обдарованості. Будь-яку іншу діяльність, яка входить до сфери їх схильностей багато обдаровані діти уникають, користуючись поблажливим ставленням до цього дорослих людей. У остаточному підсумку виникає специфічна ситуація. Коли особливо обдаровані діти, проявляючи очевидну схильність до улюбленого праці, навряд чи вміють трудитися тому випадку, як від них виражене вольове зусилля. Набагато меншою мірою це стосується дітей із психомоторной (спортивної) обдарованістю й у значно краще — про дітей з підвищеними пізнавальними способностями.

Інший серйозними проблемами певної частини інтелектуально обдарованих є творчих проявів. Судячи з які є емпіричним літературною даним вона виникає в дітей швидше за все як особистісна проблема, як наслідок особливої спрямованості тільки освоєння знань. Особливо це приміром із дітьми які мають спостерігається прискорений темп розумового і спільного вікового розвитку. Від самого дитинства вони мають схвалення оточуючих за вражаючі всіх об'єм і міцність знань, як і стає згодом провідною мотивації їх розумової деятельности.

Немає сумніву, що з відповідної системі навчання дітей і виховання, за чітко продуману систему розвитку мотивації цю проблему інтелектуально обдарованих то, можливо успішно подолана. У цьому система розвитку обдарованості мусить бути старанно вибудувана. Суворо індивідуалізована, та її реалізація повинна припадати досить сприятливий вікової период.

Ще однією часто трапляється проблемою багатьох обдарованих є труднощі професійної орієнтації. Нерідко буває, що до закінчення підліткового періоду обдаровані юнаки чи дівчини не можуть з свого призвания.

У цілому нині виникає ситуація певної дезаптации особливо обдарованого дитини, яка може приймати досить серйозна характер, часом цілком виправдовуючи віднесення групи обдарованих у групу підвищеного риска.

1.4. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ОБДАРОВАНІСТЬ І ОБДАРОВАНИЙ РЕБЕНОК.

Обдарованість — це системно розвивається, а плин життя якість психіки, яка визначає можливість досягти людиною вищих (незвичайних, неабияких) успіхів у одному чи навіть кількох напрямах проти іншими людьми.

Сьогодні більшість психологів визнає. Що рівень. Якісна своєрідність і характеру розвитку обдарованості - це результат складного взаємодії спадковості (природних задатків) та соціальній сфери опосередкованого діяльністю дитини (ігровий, навчальної, трудовий). У той водночас не можна ігнорувати й ролі психологічних механізмів саморозвитку особистості, що у основі формування та реалізації індивідуального дарования.

Дитячий вік — становлення здібностей, особи і бурхливих интегративных процесів психіці. Рівень і широта інтеграції характеризують формування та зрілість самого явища — обдарованості. Однією з найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих, є питання частоті прояви дитячої обдарованості. Є дві крайні точки зору «діти є обдарованими» — «обдаровані діти трапляються вкрай рідко». Зазначена альтернатива знімається у межах такої позиції: потенційна обдарованість стосовно різних видів діяльності властива більшості дітей, тоді як актуальну обдарованість демонструє значної частини детей.

Той або інший вона може виявляти свою успішність в досить широкий спектр діяльності, Понад те, в одному й тому самому вигляді діяльності різні діти можуть побачити своєрідність свого обдарування стосовно різним її аспектам. Існує безліч видів тварин і форм обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах його вікового развития.

Обдарованість дитини часто проявляється у успішності діяльності, має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, дитина захоплений технікою вдома будує свої моделі, але шкільної, або социально-организованной позашкільної діяльності (в гуртку, секції, студії) його заняття має нічого спільного. Інший дитина захоплено пише вірші чи оповідання, але з хоче демонструвати педагогові. Судити про обдарованість дитини потрібно лише для його шкільної діяльності, а й у його позашкільним справам, і навіть по ініційованих нею самою формам деятельности.

Як одну з причин їхнього відсутності проявів тієї чи іншої виду обдарованості то, можливо недолік (з умов життя) відповідних знань, умінь і навиків. Варто такої дитини їх засвоїти, як він обдарованість стає явною і очевидною для педагога.

У окремих випадках причиною замаскированности проявів обдарованості є ті чи інші труднощі розвитку. Наприклад, заїкуватість, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування, і т.д. можуть призвести до зниження показників успішності ребенка.

Таїмо чином, обдарованість в різних дітей має в більш-менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки мають зробити свого роду «допуск» на недостатнє знання про дійсних можливостях дитини, розуміючи у своїй, що є обдаровані діти, що обдарованість допоки вони ми змогли увидеть.

З іншого боку, обдарованість який завжди можна від навчання, що є результатом сприятливіших умов життя даного дитини. Зрозуміло, що за однакових здібностях дитина із сім'ї з високими соціально-економічним статусом показуватиме вищі досягнення у певних напрямах порівняно з дитиною, для якого було створено такі условия.

Оскільки обдарованість у дитячому віці так можна трактувати в якості потенціалу психічного розвитку стосовно наступним етапах життєвого шляху особистості, треба враховувати складність саму проблему «обдарований дитина». У значною мірою воно пов’язане зі специфікою дитячої обдарованості (в на відміну від обдарованості дорослої людини). Обдарованість конкретної дитини в значною мірою умовна характеристика. Найбільш чудові здібності дитини є прямим і достатнім показником його набутків у майбутньому. Не можна заплющивши очі те що, що ознаки обдарованості, притаманні в дитячі роки, навіть за, начебто сприятливі умови можуть або поступово або дуже швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий при організації практичної роботи з обдарованими детьми.

Діти, випереджальних свій вік, переплетення вікових і, власне індивідуальних чорт можна знайти досить гостро, або навіть драматично. Нелегко буває погодитися з думкою, що ранні успіхи, із якими могла зв’язуватися надія на подальший підйом незвичайних розумових сил, часом виявляються переважно вираженням вікового етапу розвитку. Показовими випадки, коли які залучають себе увагу гідності відбуваються з допомогою таких вікових особливостей, які мають довгострокового значення. Наприклад, не слід занадто радіти, коли дитина виявляє виборче тяжіння до оперированию абстрактними поняттями, з також схемами, планами. Згодом може з’ясуватися, що як конкретний, змістовний аналіз, який потребуватиме наступних вікових етапах дітей ускладнюватиме. Так у тому що собі рання готовність до систематизації, до маніпулюванню загальними поняттями, створює видимість обдарованості. Ще замало передбачення цього ребенка.

Слід сказати, що і рівень, і своєрідність розумового потенціалу виявляються в зростаючого людини не відразу, в повному обсязі, а ході вікові зміни. Така специфіка дитинства: саме у мінливих вікових проявах інтелекту виступають ті власне індивідуальні, вікові властивості, які мають вкоренитися, розвинутися й інші справжні ознаки обдарованості який завжди лежать на поверхности.

Дуже важливо було своєчасно вловити, не прогаяти риси відносного сталості індивідуальності в дітей віком, випереджальних в розумовому відношенні свій вік. Обдарованість дитини — це дуже стійкі особливості саме індивідуальних проявів неабиякого, зростаючого із віком интеллекта.

Ознаки обдарованості - це особливості обдарованого дитини, що виявляються у його реальної діяльності. І можуть бути оцінені лише на рівні контролю над характером його дії. Ознаки явною обдарованості зафіксовано у її визначенні і пов’язані із високим рівнем виконання діяльності. Разом з тим, про обдарованість дитини слід судити у єдності категорій «хочу» і «можу». Тому ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованого дитини: інструментальний і мотиваційний. Інструментальний характеризує способи своєї діяльності. Мотиваційний — характеризує ставлення дитину до тієї чи іншого боці дійсності, і навіть до своєї діяльності.

Инструментальный аспект поведінки обдарованого дитини може бути описаний такими признаками:

Наличие специфічних стратегій деятельности.

Способи дій обдарованого дитини забезпечують її особливу, якісно своєрідну продуктивність. У цьому виділяються три основних рівня успішності діяльності, з кожним із яких пов’язане своя специфічна стратегія її осуществления:

Быстрое освоєння роботи і висока успішність її выполнения;

Использование і винахід нових засобів діяльність у умовах пошуку рішення на даної ситуации.

Выдвижение нових цілей діяльності у рахунок глибокого оволодіння предметом, що призводить до новому баченню ситуації та що пояснювало поява здавалося б, несподіваних ідей решений.

Для поведінки обдарованого дитини характерний, переважно третій рівень успішності: новаторство, як межі вимог виконуваної деятельности.

Сформированность якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, того що виражається в схильності «все робити зі свого» і що з властивою обдарованій дитині самодостатньою системою саморегуляції. Індивідуалізація способів діяльності виявляється у елементах унікальності її продукта Высокая структурованість знань, умінь бачити изучаемый предмет у системі, згорненість способів дій у відповідній предметної області, що виявляється у спроможності обдарованого дитини, з одного боку. Практично миттєво схоплювати найбільш істотну деталь (факт) серед багатьох інших предметних відомостей (вражень, образів, понять), і, з іншого боку дивовижно легко переходити від одиничної деталі до її узагальнення і розгорнутому контексту її інтерпретації. Інакше кажучи, своєрідність способів діяльності обдарованого дитини проявляється у її здібності у дивовижно складному бачити просте, а простому — сложное.

Особый вид навченості. Він може виявлятися як і високу швидкість і легкості навчання, і у уповільненому темпі навчання, але з наступним різким зміною структури знань, уявлень, і умінь.

Мотиваційний аспект поведінки обдарованого дитини то, можливо описаний такими признаками:

Повышенная виборча чутливість до визначених сторонам предметної дійсності (знакам, звуках, квітам, технічним пристроям, т. буд.) або певним формам власної активності (фізичної, пізнавальної тощо.), супроводжується зазвичай, переживанням почуття удовольствия.

Ярко виражений інтерес до тих або іншим суб'єктам занять чи сферам діяльності, надзвичайно висока захопленість будь-яким предметом, заглибленість у те чи інша річ. Наявність настільки інтенсивної схильність до певному виду діяльності має своїм наслідком разюче завзяття й трудолюбие.

Повышенная пізнавальна потреба, яка проявляється у ненаситної допитливості, і навіть готовності з власної ініціативи виходити межі вихідних вимог деятельности.

Предпочтение парадоксальною, суперечливою і невизначеною інформації, неприйняття стандартних, типових завдань і готові ответов.

Высокая критичність до результатам власної праці, схильність ставити сверхтрудные мети, прагнення совершенству.

Следует підкреслити, що поведінка обдарованого дитини зовсім необов’язково має відповідати всім переліченим вище ознаками. Поведінкові ознаки обдарованості вариативны і частина суперечливі за своїми проявам, що у сильної мері залежать від соціального контексту. Проте, навіть наявність однієї з цих ознак має привернути увагу фахівця і мотивуватиме його за ретельний і тривалий за часом аналіз конкретного індивідуального случая.

Серед основних доданків обдарованості, зазвичай, прийнято виділяти такі составляющие:

— Мотивація. Будь-яка діяльність людини полимотивирована, тобто основу будь-яких дій лежать найрізноманітніші мотиви. Та заодно дослідники відзначають, що саме мотивационно-потребностная сфера особистості має ієрархічну структуру: одні мотиви займають щодо стійке домінуюче, інші - підлегле становище Це одержало найменування «спрямованість личности».

Спрямованість — одну з основних характеристик творчої особистості, виражена вона у ієрархічної структурі мотивационно-потребностной сфери, у якій домінують мотиви, безпосередньо пов’язані із вмістом творчої діяльності. Обдаровані діти характеризуються тим, що у основі їхньої діяльності незалежно від неї предметної орієнтації (наукова, художня, комунікативна) домінують мотиви, безпосередньо пов’язані з змістом деятельности.

Важливі аспекти цієї проблеми розкрито в дослідженнях психологів В. Э. Чудновского і В. С. Юркевича. Вони відзначають, зокрема: «…розумова робота, виконувана в результаті боргу, задля позначки, задля перемоги на конкурсі, тому, що хочеться самому, тобто за потреби, обов’язково пов’язані з діяльністю центру позитивних емоцій». Цей виявлений експериментально факт доповнений твердженням у тому, що лише діяльність мотивована в такий спосіб, сприяє розвитку даних здібностей. Ця думку багаторазово підкреслювалася багатьма зарубіжними і вітчизняними последователями.

З погляду виховання особливо важливо багато послідовники прийняли думку, за якою ключовою характеристикою потенціалу особи має бути вважати не видатний інтелект чи високу креативність. Як вважалося раніше, та її мотивацію. Приміром, Р. М. Грановская і Ю. С. Крижанская пишуть: «…люди, спочатку менш здібні, але цілеспрямовано вирішальні власну, личностно-значимую завдання, опиняються у кінцевому підсумку, більш продуктивними, що більш обдаровані, але менш заинтересованные».

— Креативність (чи творческость) — одну з найважливіших характеристик обдарованості. Творчістю створено науку й мистецтва, все винаходи людської цивілізації. Прихильність творчості - вище прояв активності людини, здатність створювати щось нове, оригінальне. Прихильність творчості представляє передусім особливий склад розуму. У цьому встановлено, чого жодне абстрактне пізнання може бути продуктивним у його відриві від почуттєвого. Важливе значення у процесі творчості мають уяву, інтуїція, неусвідомлювані компоненти розумової активности.

У матеріалах досліджень психології творчості, проведених у останнім часом, містяться значна частина параметрів, характеризуючих це властивість особистості. У П. Торренса їх чотири (швидкість, оригінальність, гнучкість, розробленість), у В. Лоуэнфельда — вісім (вміння бачити проблему, швидкість, гнучкість, оригінальність, спроможність до синтезу та аналізу, відчуття стрункості організації ідей), у А. Н. Лука їх виділено понад десяти.

«Креативність — пише П. Торренс — це що означає копати глибше, дивитися краще, виправляти помилки, поговорити з кішкою, пірнати завглибшки, проходити крізь стіни, запалювати сонце, будувати замок піску, вітати будущее».

Є у його доробку і більше суворе опис. Так поняття швидкість він розглядає як спроможність до продукуванню максимально більшої кількості ідей. Це перестав бути специфічним до творення, проте, ніж більше ідей, тим більше коштів можливостей для вибрати з них оригинальных.

Гнучкість — є здатністю легко переходити від явища одного класу явищ іншого класу, часто дуже далеким по змісту. Протилежне якість називають інертністю мышления.

Оригінальність — одна з основних показників креативності. Це здатність висувати нові, несподівані ідеї, від широко відомих, общепринятых.

Інший полюс креативності позначається терміном — «розробленість». Творці може бути умовно розділені на великі групи: одні вміють найкраще продукувати оригінальні ідеї, інші детально творчо розробляти існуючі. Ці варіанти творчої діяльності фахівцями не ранжируются, вважається, що це різні способи реалізації творчої личности.

— Здібності вищий за середній рівня. У цьому контексті термін «здібності» має низку нетрадиційний відтінок. Тут мають на увазі широкий, спектр явищ, як-от найрізноманітніші знання, вміння і навички, без яких ніяка творча діяльність неможлива — це з одного боку, з інший — хіба що представлені можливості їх застосування у самій різноманітної деятельности.

У моделях, де замість даного якості представляється «інтелект» поняття обдарованість невиправдано звужується і модель виявляється придатних лише для описи обдарованості лише пізнавальної сфері. Інакше висловлюючись, в цьому разі, маємо працювати з однією з видів приватної або спеціального одаренности.

Та заодно, у деяких роботах Дж. Рензулли даний компонент розкривається як які у різних галузях здібності вищий за середній рівня (основні інтелектуальний рівень, спеціальні академічні здібності, психологічні вміння тощо.) Аналогічна трактування цю позицію в описах моделі Дж. Рензулли належить Х.Гарднеру. Розробляючи даний аспект моделі Дж. Рензулли він расклассифицировал інтелект на, виділивши сім його категорий:

музыкальный интеллект;

телесно-кинестетический логико-математический лингвистический пространственный внутреннеперсональный внешнеперсональный.

Вже згадана схема диктує дещо інше, більш універсальне уявлення. Вона допускає як із варіантів і вищевикладену трактування. Але коли під поняттям здібності розглядати не інтелект, а психомоторные здібності, то дана схема дозволяє охарактеризувати обдарованість він. Природно, що наповнення даного компонента іншим змістом буде відповідно змінювати предметну спрямованість, загальне у даному разі залишиться неизменным.

Обдаровані діти — діти, значно випереджаючі своїх ровесників в розумовий розвиток, або демонструють видатні спеціальні здібності. У науковій літературі і в повсякденній мові обдарованих нерідко називають вундеркіндами, підкреслюючи цим винятковий характер їх способностей.

Серед визначень поняття «обдарований дитина» найвдаліше міститься у тексті «Робочої концепції»: «Обдарований дитина — це дитина, виділених яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями (чи має внутрішні передумови для таких досягнень) у цьому чи іншій формі деятельности».

Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. Лейтес, класифікує різні педагогічні підходи до цієї проблеми виділяє три категорії дітей, із яких прийнято іменувати одаренными:

дети з великим IQ;

дети, досягли видатних б у певному виді деятельности;

дети із високим креативностью.

Інший фахівець у галузі психології інтелекту М. А. Холодная стверджує, що можна виділяти шість категорій таких детей.

«сообразительные»;

«блестящие ученики»;

«креативы»;

«компетентные»;

«талантливые»;

«мудрые».

За багатьма спостереженням реальна педагогічна практика навчилася визначати лише 3 категорії обдарованих. Саме це уявлення, що зовсім випадково, і закладаються до фундаменту диференціації обучения.

Першу категорію обдарованих — діти з високі показники по рівню загальної одаренности.

Друга ж група обдарованих — діти, досягли б у жодних областях діяльності. Їх виявлення будується на «екологічно валідних» методах діагностику і технічно нескладне особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени давно завоювали право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талантливыми.

До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре учнів у шкільництві («академічна одаренность"0.

Є певна вікова послідовність прояви обдарованості у різних сферах. Особливо рано може проявитися обдарованість до музиці, потім — до малювання; взагалі, обдарованість мистецтва можна знайти раніше, ніж до науки; у науці раніше виявляються здатність до математиці. Общеинтеллектуальная обдарованість може виражатися незвичайно високий рівень інтелектуального розвитку та якісним своєрідністю розумової деятельности.

Обдаровані діти, демонструють видатні здібності у якийсь області іноді нічим немає від своїх ровесників у всіх інших відносинах. Проте, зазвичай обдарованість охоплює широкий, спектр индивидуально-психологических особливостей. Більшості обдарованих притаманні особливі риси, що відрізняють їхню відмінність від більшості сверстников.

Обдарованих дітей, зазвичай відзначають висока допитливість і дослідницька активність. Психофізіологічні засвідчили, що з дітей підвищена біохімічна і електрична активність мозку. Недолік інформації, що можна засвоїти і переробити обдаровані діти сприймають болісно. Тому обмеження їх активності загрожує негативними реакціями невротичного характера.

Обдарованих дітей у ранньому віці відрізняє здатність відстежувати причинно-наслідкових зв’язків і робити відповідні висновки; вони захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Їх характерна швидша передача нейронної інформації, їх внутримозговая система є розгалуженішою, з великою кількістю нервових связей.

Обдаровані діти зазвичай мають чудовій пам’яттю, засновану на ранньому оволодінні промовою і абстрактним мисленням. Вони характеризуються здатність класифікувати і категоризировать інформації і досвід, вміння широко користуватися нагромадженими знаниями.

Найчастіше увагу до обдарованих дітей приваблює їхньої високої словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, а також уміння ставити питання. Багато обдаровані діти із задоволенням читають словники і енциклопедії, продумують слова, які повинні на думку висловлювати їх власні поняття і уявлювані події, воліють гри, потребують активізації розумових способностей.

Обдарованих дітей також відрізняють підвищена концентрація увагу чимось, завзятість у досягненні результату у сфері, яку вона цікава. Проте властиве багатьох розмаїтість інтересів іноді призводить до з того що вони починають кілька справ одночасно, і навіть беруться за занадто складні задачи.

Раннє розвиток здібностей школяра істотно б'є по всім стилі поведінки й формування її особистості. Такому учневі немає необхідності покладатися на чужу допомогу, в нього менше буває емоційних стресів під час відповідей у дошки, під час контрольних робіт й екзаменів. Порівняльна легкість оволодіння навчальним матеріалом сприяє формуванню впевненості у своїх силах, певних навичок перетворювати обставини згідно поставленими собі целями.

Крім того, що обдаровані діти мають низку переваг перед своїми однолітками, їм вони зіштовхуються і з специфічними труднощами. Передусім це пов’язано з відносинами батьків обдарованості своїх дітей. Деякі виявляючи свого дитини ранні прояви обдарованості, всі свої зусилля направляють в розвитку його здібності в відповідності зі своїми уявленнями про про цілі та військово-політичні завдання виховання. У цьому, зазначає А. В. Петровський, вважаючи своїх дітей вундеркіндом, увагу звернено лише на першу частину акцій цього слова — акцентують винятковість дитини, забуваючи, що він є все-таки дитиною. Якщо обдарованість проявляється у якийсь специфічної області, то батьки заповнюють його життя заняттями в цій галузі, перешкоджаючи повноцінному розвитку інших здібностей і схильностей дитини. Багато відомих учених музиканти, митці й письменники виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Усім відомі блискучі досягнення маленького А. Моцарта, К. Гаусса, Н. Винера, Г. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М. Мусоргського і це список можна продовжувати. Відомо, що обдаровані діти, як говорилося часто стають видатними дорослими, хоча зовсім не всегда.

І, навпаки, щонайменше часто люди й не виявили себе у дитинстві досягали видатних успіхів у наступному, зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал свідчать біографії багатьох видатних людей, тривалий час залишалося непоміченим оточуючими. Наприклад, М, Коперник не тільки значився серед обдарованих, і навіть формально вони не належав до числу ученых-астрономов. Порівняно пізно почав своє літературну діяльність відомий тогочасний російський письменник И. А. Крылов.

Природно, що у кожному цьому випадку причини, якими обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може справді не проявитися до часу й. Можливо батьки, педагоги та інші дорослі на виявили уваги рухам дитячої душі, їм забракнуло знань, в них спрацювала інтуїція. Можливо навпаки, вони набувають чинності нерозуміння де вони помітили у дитини цих потенційних видатних можливостей та навіть розглядали прояв креативності, інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найбільш розумними вважали зовсім других.

Усім нас у власному досвіду відомо, що нерідко трапляються батьки, шкільні вчителі, вузівські професори, які цінують старанність, слухняність, акуратність вище оригінальності, сміливості, незалежності дій і суджень. Своєрідним підтвердженням цієї думки знайшли американські вчені, вивчили під цим кутом зору біографії чотирьохсот видатних діячів. У дослідженні виявлено, що 60% їх мали серйозні проблеми, у період шкільного навчання у плані пристосування до місцевих умов шкільної жизни.

Факти існування актуальною й потенційної, явною прихованим, ранньої діагностики та пізньої обдарованості вкотре підкреслюють складність і важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості риси характеру. Особливості поведінки й діяльності можуть назвати дорослому, те що що вона у майбутньому може бути видатним ученим, митцем і т.д. Вчені вже виявили ряд закономірностей, дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обгрунтованих прогнозів ще нескінченно далеко.

1.5. ПЛАНИ ОДАРЕННОСТИ.

Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним основою классификации.

Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв’язку з специфікою психічних можливостей чоловіки й особливостями їх прояви у тих чи інших видах одаренности.

Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь виразності психічних можливостей человека.

Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати следующие:

Вид роботи і які його сфери психики;

Степень сформированности;

Форма проявления;

Широта проявів у різних видах деятельности;

Особенности вікового развития.

1. За критерієм «вид роботи і які його сфери психіки» виділення видів обдарованості ввозяться рамках п’яти видів діяльності, зі урахуванням включеності трьох психічних сфер і, ступеня участі різних рівнів психічної організації. До основним видам діяльності належить практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми воліємо казати про пізнавальної діяльності), художественно-эстетическая, комунікативна і духовно-ценностная. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної і мотивационно-волевой. У межах кожної сфери можна виділити різні рівні психічної організації. Так, у межах інтелектуальної сфери розрізняють сенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический рівні. У межах емоційної сфери — рівні емоційного реагування і емоційного переживання. У рамках мотивационно-волевой сфери — рівні спонукання, целеобразования, смыслопорождения.

Відповідно, можна виділити такі види одаренности:

в практичної діяльності, в частковості, можна назвати обдарованість в ремеслах, спортивну і організаційну одаренность;

в пізнавальної діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видов;

в художественно-эстетической діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, литературно-поэтическая, образотворчий, музична одаренность;

в комунікативної діяльності, насамперед слід виділити лідерську і аттрактивную одаренность в духовно-ценностной діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовні цінності й невичерпністю змістів служіння людям.

Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з величезним переважанням від того рівня, який найбільш значущий для даного конкретної діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується усіма рівнями психічної організації, у своїй на першому плані можуть виходити або сенсорно-моторные якості, або эмоционально-экспрессивные качества.

Кожен вид обдарованості за своїми проявам охоплює у тому чи тією мірою усі п’ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музыканта-исполнителя, будучи з визначення художественно-эстетической, крім того формується і виявляється у плані, комунікативному плані (на рівні комунікації з автором виконуваного твору і слухачами), духовностно-ценностном плані (лише на рівні надання сенсу своєї діяльність у ролі музыканта).

Класифікація видів обдарованості у цій критерію є найважливішою у плані розуміння природи дитячої обдарованості. У межах цієї класифікації може бути і вирішені такі два вопроса:

как співвідносяться обдарованість і окремі способности?

существует чи «творча обдарованість» як особливий вид одаренности?

Виділення видів обдарованості критерієм видів діяльності дозволяє від життєвого уявлення про обдарованість як кількісної рівня вираження здібностей перейти до розумінню обдарованості як системного якості. У цьому діяльність виступає як об'єктивного підстави інтеграції окремих здібностей. Отже, обдарованість постає як інтегральне прояв різних способностей.

Другий виникає природно, оскільки аналіз обдарованості з необхідністю ставити проблему у її зв’язки України із творчістю як закономірним її результатом.

2. За критерієм «ступінь сформованості обдарованості» можна дифференцировать:

актуальную одаренность потенциальную одаренность.

Актуальна обдарованість — це психологічна характеристика дитину поруч із такими готівкою показаннями психічного розвитку, які виявляється у рівні виконання діяльність у конкретної предметної області порівняно з вікової та соціальній нормою. У цьому разі, безумовно, не лише про навчальної, йдеться про широкий спектр різних видів деятельности.

Особливу категорію актуально обдарованих становлять талановиті діти. Талановитий дитина — це дитина з цими результатами виконання діяльності, що відповідають вимозі об'єктивної новизни та соціальній значимості. Зазвичай, конкретний продукт діяльності талановитого дитини оцінюється експертом.

Потенційна обдарованість — це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні змогу високих набутків у тому чи іншому вигляді діяльності, однак може реалізувати свої можливості у цей час часу у силу їхнього функціонального недостатності. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності або відсутність низки несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, і т.д.).

Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичности використовуваних діагностичних методів, оскільки йдеться про намір ще несформованої системі здібностей, про розвиток яких можна судити тільки основі окремих ознак. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень що немає. Потенційна обдарованість проявляється при сприятливі умови, які забезпечують певне розвиваюче впливом геть вихідні психічні можливості дитини.

3. За критерієм «форма прояви можна говорити о:

явной одаренности;

скрытой одаренности.

Явна обдарованість проявляється у діяльності" дитини досить яскраво і чітко, зокрема і за несприятливі погодні умови. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість поза сумнівом. Тому фахівці з області дитячої обдарованості із більшим рівнем ймовірності вдасться зробити висновок про наявність обдарованості або про високих потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і намітити програму подальшої роботи з такою «перспективним дитиною». Проте який завжди обдарованість виявляє себе настільки явно.

Прихована обдарованість проявляється у діяльності" дитини менш вираженої формі. У результаті проявляється небезпека хибних висновків про відсутність обдарованості таку дитину. Його можуть віднести до «неперспективних» і позбавити допомоги й підтримки, яка потрібна на розвитку її здібностей. Разом про т. е. Відомі численні приклади, оскільки саме такі «безперспективні діти» домагаються найвищих результатов.

Причини прихованої обдарованості пов’язані з наявністю особливих психологічного бар'єру. Вони виникають по дорозі розвитку та інтеграції здібностей й суттєво спотворюють форми прояви одаренности.

Виявлення дітей із прихованої обдарованістю в жодному разі може зводитися до одномоментному психодиагностическому обстеження великих груп. Ідентифікація дітей із такою виглядом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення їх у різні види реальної види діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими тощо.

4. За критерієм «широта прояви у різні види діяльності» можна выделить:

общую одаренность;

специальную одаренность.

Загальна обдарованість проявляється стосовно різних видів роботи і виступають основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні і вольові якості особистості.

Загальна обдарованість визначає рівень розуміння того що відбувається, глибину емоційної і мотиваційної залучення до діяльність, ефективність визначення мети й саморегуляции.

Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах роботи і може бути оцінена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і др.).

Загальна обдарованість пов’язана зі спеціальними видами обдарованості. У частковості, під впливом загальної обдарованості прояви спеціальної обдарованості виходять якісно вищого рівня освоєння конкретної діяльності. Натомість спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, посилюючи цим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованого ребенка.

5. За критерієм «особливості вікового розвитку» можна диференціювати:

раннюю одаренность;

позднюю одаренность.

Вирішальним показником тут є темп психічного розвитку дитини, і навіть вікові етапи, у яких обдарованість проявляється у явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічне розвиток раннє виявлення обдарувань які завжди пов’язані з високими досягненнями на більш старшому віці. Натомість, відсутність яскравих проявів обдарованості в дитячому в якому віці означає негативного виведення, щодо перспектив подальшого психічного розвитку личности.

Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назва «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально — «чудовий дитина») — це дитина. Зазвичай, дошкільного чи молодшого шкільного віку, з надзвичайними, блискучими успіхами в якомусь певному різновиді діяльності - музикою, малюванні, співі тощо. Особливе місце серед дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Не за літами розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі психічного розвитку. Їх характерно надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання і рахунки, вибір складної діяльності з власному желанию.

Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості то, можливо оцінено з погляду усіх перелічених вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється в такий спосіб, багатовимірним зі свого характеру явищем. Для практика — це можливість разом із тим необхідність ширшого погляду своєрідність обдарованості конкретного дитини.

1.6. МЕТОДИ ВИЯВЛЕННЯ І ДІАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ.

Що стосується проблематики обдарованості можна назвати кілька основних напрямів психодіагностичних досліджень.

Там, коли ставиться завдання ширші й полягають передбачає як відбір, а й психологічної допомоги обдарованій дитині, сфера діагностики істотно розширюється. Вона може охоплювати з’ясування особливостей взаємовідносин дитину з однолітками, з дорослими. Наявність або відсутність різної форми дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) у розвитку психіки дитину і інші параметры.

Крім зазначеної прикладної психодіагностики спеціальну область становлять діагностичні дослідження, які з з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематики обдарованості. Ці дослідження можуть включати дуже широке спектр діагностичних методів, спрямованих на виявлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, котрі характеризують обдарованість, та інші характеристиками самого суб'єкта, оточуючої його середовища проживання і т.п.

— У нашій країні останнім часом стала вельми поширеною отримали різноманітні тести, створені задля виявлення обдарованості. Разом з тим, психолог упускає не врахували, що у інтерпретації результатів тестування істотну роль грає теоретична основа тієї чи іншої тесту, співвіднесення методичних позицій дослідника з базовою моделлю тесту. Ігнорування цієї обставини знижує ефективність тестування і можуть призвести до некоректною интерпретации.

Зазвичай діагностика обдарованості проводиться з метою створення особливих умов для навчання для дітей із непересічними здібностями у межах спеціально розроблених при цьому навчальні і розвивають програм, які у спеціальних гуртках, навчальних класах і школах для обдарованих. Ефективність освоєння відібраними дітьми цих програм, тож для багатьох вчителів своєрідною оцінкою якості проведеного діагностичного обстеження, умови ж приєднання до подібні навчальними закладами часто диктують вимоги до методам діагностики: повинно бути стандартизированы, вистачає багато времени.

Але й за дуже кваліфікованого використанні кращі тести не гарантують захисту від власних помилок, ще, слід враховувати, що жодного з існуючих тестів не охоплює всіх видів одаренности.

— Основними методами є спостереження й другий експеримент. Наш об'єкт вивчення — дитина — так активний. Що сам себе висловлює, і прийомом спостереження тут дуже багато можна почути. При підході до обдарованій дитині не можна без контролю над його індивідуальними проявами. Щоб судити про його обдарованості, потрібно виявить то поєднання психологічних властивостей, які властиві саме, тобто потрібна цілісна характеристика, отримувана шляхом різнобічних спостережень. Перевага спостереження та у цьому полягає, що він може відбуватися мови у природничих умовах, коли спостерігачеві може відкритися чимало тонкостей.

Існує так званий природний експеримент, коли, наприклад. На уроці, чи заняттях гуртка організується потрібна для дослідника обстановка, що є для дитини цілком звичним життям і коли він може не знати, що з ним спеціально спостерігають. І тут можна викликати й повторити цікавить нас явище. Застосовують й дуже зване включене спостереження, коли сама спостерігач є учасником происходящего.

— Упорядкування психологічної характеристики. А. Ф. Лазурский розробив такі правила складання психологічної характеристики:

наблюдатель вибирає факти, припускаючи, по крайнього заходу, загалом, якої саме боці особистості належить дане проявление;

записываются лише факти, і якщо окремі спостереження суперечать одна одній, протиріччя годі було сглаживать;

необходимо і описувати і зовнішні умови, у яких дане прояв зазначалося.

Може скластися враження, перше й інше вимога до деякою ступеня суперечать одна одній: спостерігач з одного боку, повинен записувати лише факти, з другого — зобов’язаний віддавати усвідомлювали у цьому, що може свідчити означати описуване прояв. Проте протиріччя це кажущееся.

Великий інтерес викликають міркування А. Ф. Лазурского про перші два можливих засобах оформлення характеристик. Перший — складається зведення фактичних даних у відомій послідовності, гаразд намічуваній програми описи; коли такий докладна зведення завершено, залишається зробити резюме. Інший спосіб — дослідник. Приступаючи до написання зведеного матеріалу не дотримується заздалегідь прийнятого порядку викладу, а відразу ж потрапити висуває ті риси, які. На його думку, є у тому випадку найбільш характерними, підкріпляючи своїх висновків фактами.

Ніхто надалі не перевершив А. Ф. Лазурского з розробки конкретної технології підготовки характеристик.

— Лонгитюдные дослідження. Ознаки обдарованості дитини важливо бачити й вивчати у розвитку. Для їх оцінки потрібно досить довгий простежування змін, наступаючих під час переходу від однієї вікового періоду до іншого. Таке дослідження називається лонгитюдным (тобто. подовженим, довгим). Є у вигляді систематичне спостереження над піддослідним протягом кількох років. Вивчення то, можливо безперервним, день у день, і може бути з перервами — хіба що «зрізи», соединяемые «пунктиром».

Як писав свого часу М. Я. Басов «такі контролю над у тому ж дитиною дають можливість побачити, як швидко він змінюється у своїй зовнішньому й внутрішньому образі, як розцвітає її особистість, ускладнюючи і доповнюючись день у день, місяць від місяці, рік у рік новими чертами».

— Іноді поперечні зрізи протиставляють лонгитюду як безперервному прослеживанию змін. Але коли такі зрізи досить часто повторюються, всі вони теж стають особливої формою лонгитюда. Змістовні психологічні характеристики — окремих чи зрізів або тільки подовжнього стовбура психічного розвитку може зіставлятися друг з одним, давати підстави виділення і класифікації типів розвитку дітей, зокрема, варіантів розвитку інтелекту і окремих його сторон.

— У цьому великий інтерес з вивчення обдарованості представляє так званий біографічний метод.

Здавна існуючий інтерес до біографій видатних діячів, як відомо. Привело створенню особливого жанру психологічних життєписів. У психології вивчення біографії учених стало, зокрема, однією з способів виявлення тих особистісних і інтелектуальних якостей, які сприяють творчої діяльності. Багато років упорядкування та аналіз біографій практикувалися. головним у відношенні тих, кого вже у живих, чи тих, кому вже настав час підбивати підсумки прожитим життям. Та поступово зростав інтерес до ще не завершеним долям, наприклад, до своєї історії розумового підйому учених, що у розквіті сил.

— Опитувальники. За останнє десятиліття вивчення життєвого шляху поширювалася як дуже ефективний підхід до з’ясування особливостей випробуваного у цей період, а почасти й до прогнозу у майбутнє. Розробка біографічного методу пов’язані з застосуванням таких способів отримання інформації, як опитувальники, звернені до самого досліджуваного особі, бесіди й інтерв'ю з нею, і навіть опитувальники для оточуючих, вивчення продуктів діяльності. Щоденників, листів і т.д.

Знавець американської психологічної літератури з обдарованості Л. В. Попова вказує, що з нових діагностичних методик першому плані виходить біографічний опитувальник, як більше надійне, ніж традиційні тести, засіб виявлення творчих спромог і прогнозу достижений.

Разом про те проявляється тенденція до формалізації самих прийомів біографічного методу. Зокрема, більш великими і стандартизованими стають опросники.

Біографічні опитувальники можна використовувати виявлення психологічних особливостей осіб, чия обдарованість визначалася іншими способами.

— Індивідуальний лонгитюд. Обдарованість — «справа поштучна», це завжди індивідуальність, й тут кожну нагоду вимагає передусім індивідуального лонгитюда, тобто монографічного описи і анализа.

Сучасний рівень діагностики виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, пов’язаних, зокрема про те, негативні результати випробувань можуть залежати від тимчасових чинників, маскирующих справжні можливості. У цьому принципове значення має тут розробка методів виявлення «прихованої» обдарованості. Виявлення дітей, які мають непересічними здібностями є складну і багатоаспектну проблему. До цього часу у науці й педагогічної практиці представлено протилежні погляду на обдарованість. Прибічники, а такою вважають, що обдарованим є кожна нормальна дитина і треба лише вчасно помітити конкретний вид здібностей і розвинути їх. На думку дослідників. Поділяючих протилежну думку, обдарованість є дуже рідкісне явище, притаманне лише для незначному відсотку від загальної популяції: тому виявлення обдарованого дитини подібно копіткій пошуку крупиць золота. Ці розбіжності - своєрідне відлуння спору про переважної ролі спадкоємності та виховання у розвитку одаренности.

Виявлення обдарованих — тривалий процес, пов’язані з аналізом розвитку конкретну дитину. Ефективна ідентифікація обдарованості у вигляді будь-якої одноразовою процедури тестування невозможна.

Тож замість одномоментного відбору обдарованих необхідно спрямовувати зусилля на поступовий, поетапний пошук обдарованих у процесі їх навчання з спеціальним програмам (у системі додаткової освіти), або у процесі індивідуалізованого образования.

Необхідно знизити ймовірність помилки, що можна допустити оцінці обдарованості дитини як у позитивному критерію, і по негативному критерію: високі значення тієї чи іншої показника який завжди є свідченням обдарованості, низькі значення тієї чи іншої показника ще є доказом її відсутності. Ця обставина особливо важливо при інтерпретації результатів тестування. Так, високі показники психометричних тестів інтелекту засвідчують лише про рівень навчання і соціалізації дитини, але з його інтелектуальної обдарованості. У своє чергу низькі показники по тесту креативності може бути пов’язані з специфічної пізнавальної позицією дитини, але ще ні з тим що в нього творчих способностей.

Проблема виявлення обдарованих має чітко виражений етичний аспект. Ідентифікувати дитини як «обдарованого» чи як «неодаренного» нині часу — отже штучно втрутитися у його долю, заздалегідь визначаючи його суб'єктивні очікування. Багато життєві конфлікти обдарованих і нездібних лежать у неадекватності вихідного прогнозу їх майбутніх досягнень. Слід враховувати, що дитяча обдарованість не гарантує талант дорослої людини. Відповідно далеко ще не кожен талановитий дорослий виявляв себе у дитинстві як обдарований ребенок.

З урахуванням вищесказаного можна сформулювати такі принципи виявлення обдарованих детей:

комплексный характер оцінювання різних сторін поведінки й діяльності" дитини, що дозволить використовувати різні джерела інформації та охопити максимально широкий, спектр його способностей;

длительность ідентифікації (розгорнутий у часі стеження поведінкою даної дитини у різних ситуациях);

анализ її поведінки у його сферах діяльності, які у якнайкраще відповідають його уподобань та інтересам (включення дитини на спеціально організовані предметно-игровые заняття, залучення їх у різноманітні форми відповідної предметної роботи і т.д.);

использование тренінгових методів, у межах яких можна організовувати певні розвиваючі впливу, знімати типові для даної дитини психологічні «перепони» і т.п.

подключение для оцінювання обдарованого дитини експертів, фахівців вищої кваліфікації у відповідній предметної галузі (математиків, філологів, шахістів тощо. буд.) У цьому слід пам’ятати можливий консерватизм думки експерта, особливо в оцінці продуктів підліткового та юнацької творчества;

оцінка ознак обдарованості дитини як стосовно актуальному рівню її психічного розвитку, але й урахуванням зони найближчого розвитку (зокрема, з урахуванням організації певної освітньої середовища з вибудовуванням для даної дитини індивідуальної траєкторії обучения);

преимущественная опора на екологічно валидные методи психодіагностики, мають працювати з оцінкою реального поведінки дитини на реальну ситуацію, як-от: аналіз продуктів діяльності. Спостереження. Розмова, в експертних оцінках вчителів та батьків, природний експеримент. Слід сказати, що наявні валидные психодиагностические методи ідентифікації обдарованості дуже складні, вимагають високій кваліфікації і рівня обучения.

При виявленні обдарованих, як уже зазначалося раніше більш доцільно використовувати комплексний підхід. У цьому може бути задіяним широкий, спектр різноманітних методов:

различные варіанти методу контролю над дітьми (в лабораторних умовах, в позашкільному роботи і т.п.);

специальные психодиагностические тренинги;

экспертное оцінювання поведінки дітей вчителями, батьками, воспитателями;

проведение «пробних» уроків по спеціальним програмам, і навіть включення дітей у спеціальні ігрових і предметно-ориентированные занятия;

экспертное оцінювання конкретних продуктів творчої діяльності детей;

организация різних інтелектуальних і предметних олімпіад, конференцій, спортивних соревнований;

проведение психодіагностичного дослідження з різних психометричних методик залежно від завдання аналізу конкретного випадку одаренности.

Але й комплексний підхід до виявлення обдарованості не рятує повністю від власних помилок. Через війну то, можливо «перепущено» обдарований дитина, чи, навпаки, до обдарованих можна віднести дитина, що ніяк не підтвердить цієї оцінки на своєї наступної деятельности.

Оцінка дитини як обдарованого має бути самоціллю. Виявлення обдарованих необхідно пов’язувати з завданнями їх навчання дітей і виховання, ні з наданням їм психологічної допомоги й підтримки. Остання обставина дозволяє істотно розширити сферу використовуваних психодіагностичних методів й урахувати низку додаткових моментов:

особенности взаємодії дитину з однолітками і взрослыми;

наличие (або відсутність) різної форми дисинхронии у розвитку обдарованого ребенка;

особенности розвитку емоційної сфери дитину і т.п.

спеціальну область становлять експериментально психологічні дослідження обдарованих, які з з метою отримання нових теоретичних і емпіричних даних про природу дитячої обдарованості. Ці дослідження може використати найрізноманітніші психологічні методики, створені задля виявлення структури різних видів обдарованості, і навіть закономірностей взаємовідносин обдарованого дитину поруч із навколишньому соціальному середовищем. Без таких досліджень неможливий процес у практичної діяльності, що з виявленням та розвитком обдарованих детей.

Отже, проблема виявлення обдарованих складна й вимагає залучення фахівців високої квалификации.

1.7. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це незвичайно складна діяльність, якої віддано багато зусиль і часу. Вона має власну певну структуру, у якій виділяють такі компоненты:

Мотивация. Навчальна діяльність полимотивирована — вона побуждается і летить різними навчальними мотивами, у тому числі мотиви, найбільш адекватні навчальним завданням; якщо вони формуються в учня, його навчальна робота стає осмисленої і відповідальної ефективної. Д. Б. Эльконин називав їх учебно-познавательными мотивами. У тому основі лежить пізнавальна потребу народу і потреба у саморазвитии;

Учебная завдання, тобто система завдань, і під час яких дитина освоює найбільш загальні способи действий;

Учебные операції входять до складу способу дій. Операції і навчальна завдання вважаються основним ланкою структури навчальної деятельности.

Контроль — спочатку зі боку вчителя, та був при вмілому педагогічному напрямку і навчанні діти навчаються самоконтролю, і з його реалізацією формується така психічна функція, як внимание.

Оценка, що можна явити у тому однині і як той етап попереднього компонента. Вона має бути змістовної, тобто вчитель, виставляючи її має показати, які плюси та «мінуси несе робота школяра. Отже задаються орієнтири навчальної діяльності» дитини, задаються загальні всім критерії оцінки деятельности.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку від інтелекту залежить розвиток інших психічних функций.

Завершується що намітився у віці перехід від наглядно-образного до словесно-логическому мисленню. У з’являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Проте це ще не формально-логічні операції, міркувати у гіпотетичному плані молодший школяр ще може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Пиаже назвав конкретними, оскільки можуть застосовуватися лише з конкретному, наочному материале.

Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно-логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок дедалі менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у разі, під час освоєння основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але водночас збіднює інтелект ребенка.

Наприкінці молодшого шкільного віку (і потім) виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», чи «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників», з яскравою образною мисленням. Більшість дітей спостерігається відносне рівновагу між на різні форми мышления.

У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливе впливом геть становлення словесно-логічного мислення, вони, тим щонайменше, не виникають на порожньому місці. А, щоб їх засвоїти, діти повинен мати досить розвинені життєві поняття — уявлення, набуті у дошкільному похилому віці й які продовжують спонтанно з’являтися поза стінами школі основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття — це нижній поняттєвий рівень, науковий — верхній, вищий, що б притомністю і произвольностью.

Опанування у процесі навчання системою наукових понять дає змогу говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, чи теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не так на зовнішні, наочні ознаки та зв’язку об'єктів, але в внутрішні суттєві властивості й стосунку. Розвиток теоретичного мислення залежить від цього, як і чого навчають дитини, тобто не від типу обучения.

При груповий роботі підвищується інтелектуальна активність дітей, краще засвоюється навчальний матеріал. Розвивається саморегуляція, оскільки діти, контролюючи хід співпраці, починають краще оцінювати свої можливості і рівень знаний.

На початку шкільного віку недостатньо диференційованою сприйняття. Через це дитина іноді плутає схожі з написання букви і цифри. Хоча може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються як і у віці, найяскравіші, які впадають в очі властивості - переважно колір, форма, і величина.

Попри те що, що цей період велике значення має тут наочно-образне мислення, безпосередньо сприймається дитиною не заважає їй розмірковувати і робити правильні выводы.

Пам’ять ж розвивається у двох напрямах — довільності і свідомості. Діти мимоволі запам’ятовують навчальний матеріал, викликає вони інтерес, який дав в ігровий формі, пов’язані з яскравими наочними посібниками чи образами-воспоминаниями тощо. Але на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам’ятовувати матеріал, не цікавий. З кожним роком усе більшою мірою навчання будується спираючись на довільну память.

Молодші школярі мають хорошою механічної пам’яттю. Багато в початковій школі механічно заучують навчальні тексти, що зумовлює значним труднощам у класах, коли матеріал стає важче і більший за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам’ятали. Удосконалення значеннєвий пам’яті у віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам’ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє її, він його це й запам’ятовує. Отже, інтелектуальна робота в той час мнемонічною діяльністю, мислення та значеннєва пам’ять виявляються нерозривно связанными.

У молодшому шкільному віці розвивається увагу. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. Молодші школярі вже здатні концентруватимуть свою увагу на нецікавих діях, але в них досі переважає мимовільне увагу. Їх зовнішні враження — сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися незрозумілою, складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим обсягом, малої сталістю — вони можуть зосереджено займатися одним справою протягом десяти — 20 хв. Утруднені розподіл уваги та її переключення з однієї навчального завдання на другое.

У навчальної діяльності розвивається довільне увагу дитини. Спочатку виконуючи вказівки вчителя, працюючи під постійним контролем, поволі набуває вміння виконувати завдання самостійно — сам ставить мету і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї роботи і є, власне довільне увагу ученика.

У цілому виділити дві основні лінії розвитку психічних функцій — інтелектуалізацію і произвольность.

1.8. РОБОТА З ОБДАРОВАНИМИ ДЕТЬМИ.

Государственная система роботи з обдарованими дітьми включає кілька рівнів. Основою цією системою є школа, що охоплює найширший коло дітей. На рівні школи необхідним умовою служить наявність вчителя навичок розпізнавання обдарованості своїх учнів, створення їм оптимальних умов у плані навчання і стосунків зі однолітками. При необхідності - вказівку шляхів звернення у позашкільні закладу, хто з обдарованими дітьми; бажано також щоб школа допускала навчання за гнучким програмам, що дозволяє отримувати додаткові знання тим учням, хто їх потребує, а це дивовижа. Школи в великих містах мають більші можливості до подання особливих форм освіти обдарованих дітей, ніж, наприклад, сільські школи, це можна зустріти нечасто. Тож особливо здібних дітей сільських районів може бути рекомендовано навчання у інтернатах для обдарованих детей.

Взагалі, практика показує, що у традиційному шкільному навчанні на 90% переважає монолог вчителя, розрахований передачу учням знань у готовому вигляді. Навіть під час тих уроках, де є діалог, функції його обмежуються найчастіше репродуктивним відтворенням вивченого матеріалу. У цьому вчителя не звертають уваги зміст завдань, характері і форму питання, би їхнє місце у системі уроку. Найчастіше використовуються репродуктивні завдання, ориентирующие на однозначні відповіді, не які активізують мислительну діяльність учня. І тому велика значення у розвитку обдарованого дитини грає система додаткової освіти. Відповідно до цим такий рівень утворюють центри канікул для обдарованих, розмовляючих говорять різними мовами, здатних дати потужний імпульс інтелектуальному розвитку дитини, розвинути мотивацію задля забезпечення й у протягом учбового року. Найвідомішими у Європі є літні центри канікул для обдарованих при Кейдмьюрской міжнародної школі у Великобританії й міжнародний центр канікул французької асоціації ALREP.

Позашкільні гуртки, студії, творчі майстерні дають можливість реалізовувати інтереси, котрі виступають поза рамки шкільної программы.

Особливим шаром є робота, що з ранньої професіоналізацією обдарованих. Йдеться тих дітях, які вже рано продемонстрували здібності у галузі і вони отримувати підготовку у цій области.

Істотну роль організації роботи з обдарованими дітьми грають громадські об'єднання і асоціації. Вони доповнюють державні структури, оскільки відбивають ширший спектр думок із проблем освіти обдарованих детей.

Фундаментальна обізнаність із обдарованими дітьми виступає однією з варіантів конкретної реалізації права особистості на індивідуальність. Взагалі масове освіту одна із найважливіших інститутів сучасного суспільства. Це освіту за самої своїй — природі зобов’язане піклуватися, насамперед, про більшості учнів. Проте орієнтована на середній рівень школа не дуже добре пристосованій тим, хто відрізняється від цього середній рівень як і бік менших, і великих способностей.

На жаль, значно менше зроблено дітей, переважаючих вікову норму у різних відносинах. Тим більше що, саме високо обдаровані люди здатні внести свій найбільший внесок у людський розвиток і тринькати таланти є недозволеною помилкою у розвиток будь-якого государства.

І тому право й обов’язки роботи з обдарованими дітьми взяла на себе система додаткової освіти. Термін «додаткову освіту» можна віднести до нових. Насамперед педагогічні явища які стосуються цієї проблематики позначалися іншими термінами: «позакласна», «позаурочна», «позашкільна робота». Але, попри відносну новизну цього терміна з високим ступенем упевненості стверджувати, що він застарів, ще встигнувши як слід утвердитися у професіональній педагогічної літератури і суспільній думці. Причина висока динамічність перемін у сфері вітчизняного образования.

Вочевидь, що останні роки система додаткової освіти з «доважка» до основного навчання, яким реально була його попередниця — система позакласної і позашкільної роботи перетворилася на провідний чинник формування «освітньої індивідуальності» личности.

Додаткова освіта — цілеспрямований процес виховання і навчання з допомогою реалізації додаткових освітніх програм, надання додаткових освітніх послуг і формационно освітньої діяльності у межами основних освітніх програм, у сфері людини, общества.

Чільну увагу у системі додаткової освіти по колишньому зосереджено утворенні умов вибору кожним дитиною в освітній галузі профілю. Програми і її освоєння; на розмаїття видів діяльності, які відповідають найрізноманітніші интересы.

Мета додаткової освіти Закону — всебічне задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, государства.

Арсенал системи додаткової освіти істотно розширився останнім часом, до нього цілком резонно можуть бути включені й заборонні раніше послуги репетиторів і діяльність державних додаткових освітніх установ. Личностно-деятельностный характер процесу творення дозволяє вирішувати жодну з основних цілей додаткової освіти — виявлення, розвиток і підтримку обдарованих детей.

Додаткова освіта — процес безперервний, не має фіксованих термінів завершення і послідовно переходить з однієї стадії в іншу. Индивидуально-личностная основа діяльність закладів цього дозволяє задовольнити запити обдарованих. Використовуючи потенціал їх вільного времени.

Слід пам’ятати, що як ні обдарований дитина, його треба вчити. Важливо привчити до посидючості, привчити трудитися, самостійно приймати рішення. Обдарований не терпить тиску, утисків, окриків, що Грузія може вилитись у проблему. У таку дитину важко виховувати терпіння, посидючість і ненав’язливість. Необхідна величезна завантаження дитини, з дошкільного віку його треба прилучати творчості, створювати обстановку для творчества.

Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися по розширеному навчальному плану й відчувати індивідуальну догляд та увага з боку свого вчителя. Широкі час проведення сприяють розвитку проблемно-поискового аспекти. Акцент робиться не так на те, що вивчати, але в те, як вивчати. Якщо обдарованій дитині надано можливість не поспішати з виконанням завдання й не перескакувати з однієї інше, він найкраще спіткає таємницю зв’язку між явищами і навчиться застосовувати відкриття практично. Необмежені можливості аналізувати висловлені ідеї й пропозиції, глибоко вникати у істота проблем сприяють прояву природної допитливості і допитливості, розвитку аналітичного і критичного мышления.

Однією форму роботи з талановитими дітьми у сучасних умовах є створення Будинків дитячої творчості. Так було в Клинском Будинку дитячого творчості існує Школа народної культури, де у фольклорному гуртку займаються діти з 4-х лет.

У системі додаткової освіти можна виділити такі форми навчання обдарованих детей:

обучение індивідуальне чи малих групах за програмами творчого розвитку на певної области;

работа по дослідницьким і творчим проектів у режимі наставничества;

очно-заочные школы;

каникулярные збори, табору, майстер-класи, творчі лаборатории;

система творчих конкурсів, фестивалів, олимпиад;

детские науково практичні конференції і семинары.

А, щоб почати працювати з обдарованими дітьми, необхідно виявити напрями їх обдарованості і далі працювати із нею за програмами в відповідність до їх способностями.

II. ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ..

В численних своїх книгах й статтях про розвиток мислення дитини, публікованих останнім часом міститься багато найрізноманітніших методичних завдань, цікавих завдань у розвиток творчого мислення, пам’яті, уваги тощо. Але, як відомо серйозний педагогічний ефект що неспроможні гарантувати окремі завдання й методики. Його можна здобути популярність лише маючи цілісну систему, программу.

Останнім часом цю прикру прогалину почав поповнюватися. Основною причиною збоїв у цьому, що і темп розвитку мислення в кожної дитини індивідуальний. Під час упорядкування плану програми для обдарованих учнів необхідно враховувати таких форм роботи, як гнучкий і мобільний навчального плану, незалежне просування щодо окремих предметів, планування і прийняття рішень самими учнями, конструювання навчального плану з урахуванням інтересів учнів і т.д. Необхідно, щоб програма враховувала саморозкриття обдарованих учнів; він повинен охоплювати розумовий, емоційна, і зарплату і враховувати індивідуальні відмінності дітей. Програма має відповідати потреба у нову інформацію, обдарований дитина повинна бути широко поінформований; повинна допомогти дитині в самовираженні. Необхідно, щоб програма передбачала розвиток продуктивного мислення, і навіть навичок його практичного застосування. Програма повинна заохочувати ініціативу детей.

2.1. ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА.

Під час упорядкування проекту програми роботи з обдарованими дітьми ми аналізували розробки Савенкова А.І. «Навчання мисленню», Хутірського А.В. Під час розробки проекту програми ми взяли одне із видів обдарованості: інтелектуальну. Для виявлення інтелектуально обдарованих ми використовуємо методики Савенкова А.І. «Інтелектуальний портрет» для педагогів та «Карта обдарованості» для батьків, оскільки саме ця методики використовуються на початковому етапі виявлення обдарованості детей.

Програма була розрахована на дітей молодшого шкільного віку (1 — 2 класи). Проект програми передбачає створення дитячого Клубу «Розумники». Заняття проводяться 3 десь у неделю.

При структуруванні матеріалу ми дотримувалися принципу логарифмічною спіралі. Такий спосіб найбільш простий, доступний і відданість забезпечує потрібний педагогічний ефект. Завдяки такій структурі і той ж вид мислення відпрацьовується під час занять багаторазово, періодично. У цьому способі структурування навчального матеріалу у проекті програми не потрібно «прописувати» окремі заняття. Сценарій кожного заняття — це виключно сфера творчої діяльності педагога. Але маючи загальну структуру і спираючись на діагностичні результати, видобуті у процесі самих занять, педагог може розробити сценарій кожного заняття, узгоджуючи його з рівнем розвитку які працюють із ним детей.

Під час упорядкування наших сценаріїв занять ми вибрали ігрову форму. Оскільки це найефективніший спосіб роботи з дітьми у цьому возрасте.

2.2. ЗМІСТ ПРОГРАММЫ.

Структура проекту програми має вигляд логарифмічною спіралі, має 2 рівня: базовий (мотивація + інтелект + креативність = обдарованість), який розкриває структуру особистісного потенціалу, і «змістовний», де представлені блоки, складові структуру програми розвитку розумових здібностей. У проекті програми їхнього виділено 7: розглянемо його з погляду содержания.

1. Конвергентное мислення Це логічне послідовне односпрямоване мислення. Воно виявляється розвивається у завданнях, мають єдино пошук правильної відповіді, причому цей відповідь то, можливо логічно виведено з самих умов. Завдання що така мають жорстку структуру, їхнє рішення досягається шляхом застосування певних правил-алгоритмов.

Розвиваючи цей вид мислення слід пам’ятати застереження відомого фахівця у галузі розвитку дитячого інтелекту Ж. Пиаже: мислення інтуїтивне, асоціативне, яке найприродніше для дитину і необхідна за творчої діяльності. Може придушуватися ранніми інтенсивними заняттями такого роду. Але під час досліджень Савенкова А.І. була підтверджено думка, що потрібен суворо вивірений баланс в використанні завдань. Спрямованих на обидва виду мышления.

Лише такий підхід забезпечує повноцінне розвиток творчого мислення. Діти слід розвивати обидва виду мислення та допомагатимемо їм знаходити задоволення в інтеграції обох параметрів мозковий деятельности.

Використання завдань що така повинно призвести до оволодінню дітьми такими вміннями, як вміння аналізувати, синтезувати, робити узагальнення, класифікувати, давати визначення поняттям і т.п.

Занятие в розвитку конвергентного мислення.

Ведучий: «Хлопці, сьогодні ми вирушаємо із Вами в подорож у казку. А ви знаєте, тоді зазвичай збираються герої казок ти дорогою — дорогу?».

Діти перераховують: «Сивка — Бурка…».

«Щоб нам вирушити у подорож потрібно викликати сивку — бурку, а що його викликати треба зробити таке задание:

1. Сергій співає краще Миші. Мишко співає краще Колі. Хто хлопчик співає краще всех?".

Потому, як діти вирішать завдання, можна повісити малюнок з зображенням Сивки — Бурки.

Ведущий: «Подорожувати по країні казок буде легше разом із якимись казковими героями». Діти їх называют.

Ведущий пропонує: «Хоч би яким казковим героєм хотів би бути кожен із Вас у нашу подорож?» Потім вирушають на шлях, по тому, як уточнять мета свого подорожі: «відшукати скривджених і допомогти їм, якщо це і за нашими силам».

На початку шляху діти зустрічають вітер, і кажуть щодо нього: «Вітер. Вітер, ти могутній… Не бачив чи ти обиженных?».

Вітер: «Ображених я бачив та можу показати шлях ним, але спочатку виконайте моє задание.

2. Стриж літає швидше дятла, стриж літає повільніше сокола. Хто з цих птахів літає швидше всех?".

Діти вирішують. По виконанні завдання вітер наводить їх до лебедям.

Ведучий: «подивіться, подивіться, це ж одинадцять лебедів. Чим це вони так растревожены?» (запитання детям).

Діти запитують у лебедів: «Чи можемо ніж вам помочь?».

Лебеді: «Можете, допоможіть вирішити задачу:

3. Лисиця перебуває в відстані 36 своїх стрибків попереду собаки; коли собака робить 4 стрибка, лисиця їх робить 5, але 7 стрибків собаки рівні 11 стрибків лисиці. Скільки лисиця встиг зробити стрибків, поки собака наздожене ее?".

Діти вирішують, допомагають лебедях. Потім вирушають далі в дорогу і в своєму шляху зустрічають принца у вигляді чудовиська, який було дуже сумний.

Діти: «Чудовисько, чого ти такий сумний, ніж ми можемо тобі помочь?».

Чудовисько: «Мене, принца перетворили на це чудовисько і тепер, щоб мене розчаклувати, мені треба вирішити задачу:

4. Один поїзд йде з Москви до Санкт-Петербург, а інший — з С.-Петербурга у Москві. Вийшли вони відразу. Швидкість першого 3 разу більше швидкості другого. Який поїзд йтиметься далі з Москви в останній момент їх встречи?".

Діти вирішують, чудовисько перетворюється на принца. Вітер показує нам дорогу далі, діти зустрічають Гердові, плачущую.

Діти: «Чому ти плачешь?».

Герда: «Снігова Корольова зачарувала мого брати і тепер, щоб його розчаклувати, потрібно вирішити складне задание;

5. У сім'ї троє дітей. Григорію буде удвічі більше років, чому Віті, коли Олегу виповниться стільки років, скільки Григорію зараз. Хто їх старший, хто молодший, хто середній по возрасту?".

Діти розгадують завдання, Кай перетворюється на нормального хлопчика. Рухаються дальше.

Ведучий: «Аж ось сонечко. Спрошу-ка в нього, не бачив він кого скривдженого». Звертається. «Сонце мені порадило звернутися до бабі Яге».

Баба Яга: «Як видумаєте, чий це меч. А ким борються богатирі в казках? Хіба поганого зробив Кощій? (крав гарних царівен). Треба їх виручати, а щоб виручити, решите-ка мені цю задачу:

6. У одній родині багато дітей. Семеро їх любили картопля, шестеро — помідори, п’ятеро — квасоля. Четверо любили картопля і помідори, троє - картопля і квасоля, двоє - помідори і квасоля. Скільки дітей в семье?".

Коли діти вирішать, вони йдуть далі і шляху знаходять гарний хустинку і т.п.

2. Дивергентное мислення чи альтернативне, відступаюче від логіки. Дивергентная завдання — завдання, передбачає, що у один поставлений питання може бути кілька і навіть безліч вірних ответов.

Саме тому під час складання програм слід передбачити навчальний матеріал з набором теоретичних завдань і питань на кшталт: «Назвіть все можливі варіанти…», «Ви можете назвати інший шлях?», «Що ще зробити?», «Хіба, якщо???» і т.д.

Природно, саме цей вид мислення кваліфікується як творчий. Дивергентное мислення найбільш властиво обдарованих дітей, вони з більшою цікавістю ставляться до завданням такого роду і досить швидко домагаються у вирішенні значних успіхів. У виконання завдань такого типу розвиваються такі вміння, як оригінальність, гнучкість, швидкість мислення, легкість асоціювання, надчутливість до проблем і другие.

Занятие в розвитку дивергентного мышления.

Ведучий: «Хлопці, сьогодні ми опинилися на острові. Навколо нами тільки синє море. Але це острів — чарівний. Він ставити нам різні складні завдання. Але вирішивши цими завдання, ми спалимо вижити у ньому. А досягнувши останнього зможемо вибратися від цього острова».

Діти вирішують, що необхідно їм у першу чергу на острові. Приходять висновку — вода.

Острів: «Коли хочете, аби в вас питна вода, вирішите задание:

1. Пропонуються різні геометричні фігури. Завдання: складіть з цих постатей якнайбільше зображень (будинок, ялинка, собака). Потім завдання ускладнюється. Складіть житловий будинок, магазин, кінотеатр, замок, тощо. буд. (беремо стратегію «здание»)".

Коли діти виконують, то, на острові з’являється банки з водой.

Потім діти вирішують, що слід ще. З допомогою ведучого дійдуть висновку — потрібні гамаки, спальні мешки.

Острів: «Щоб ви були гамаки, нате має інше завдання:

2. Намалюйте якнайбільше сюжетів однією тему — наприклад, «Підводний світ», сюжети «Граючі рибки», «Коралові рифи та його мешканці», і т.п.".

Після їхнього виконання острова приносять гамаки, спальні мішки.

Ведучий: «Хлопці, чому ви будете харчуватися на острові, давайте вирішимо ще одне завдання». Діти соглашаются.

3. Придумайте якнайбільше традиційних і незвичайних способів використання дерева.

Діти придумують і розповідають ці засоби, після чого острів запрошує їх ввійти у іншу кімнату на чаювання. Після цього чаювання діти вирішують — щоб переїхати від цього острова на грішну землю їм потрібен пліт. Аби побудувати його необхідні колоди і мотузка. І тому вони вирішують ще задачи:

4. Острів читає дітям уривок із листа мистецького твору, а діти після цього придумують якнайбільше заголовків до того що тексту.

5. Дається слово «кульбаба». Необхідно з літер цього терміну скласти якнайбільше нові значення слів. Двічі використовувати те ж таки літеру нельзя.

Після вирішення цих завдань їм приносять острова кілька колод і мотузку. Разом роблять пліт і ним вирушають додому, але з шляху потрапляють у біду. Їх настигают розлютовані пірати, які могли вирішити задачу.

Пірати: «Якщо допоможете нам вирішити, ми вас всіх отпустим».

6. Пропонується написати якнайбільше пропозицій з п’яти слів, у яких кожне слово починається із зазначеною літери. Р-И-С-Н-К.

Після вирішення цього завдання, пірати їх відпускають і вони благополучно дістаються дома.

3. Уява. У разі уяву сприймається як психічний процес створення образів, предметів, ситуацій, шляхом комбінування елементів минулого досвіду. Розроблені завдання мають бути направлені для формування й розвиток як репродуктивного, і творчого воображения.

З іншого боку, розробки завдань цього блоку необхідно враховувати особливість прояви уяви мистецтво. Завдання, містять завдання, які стосуються числу художніх, необхідно включати у программу.

У виконання завдань у цьому блоці формується легкість генерування ідей, вміння асимілювати інформацію, спроможність до згортання уявних операцій, здатність передбачення, вміння змінювати точку зрения.

Найпростіший, на думку фахівців, прийом творчого уяви — «склеювання», а найважчий — «типизация».

Задание в розвитку воображения.

Ведучий: «Хлопці, лише у далекої країні злий крокодил проковтнув сонечко. На вулицях стало темно; дерева, трава і обов’язково квіти не ростуть; люди всі у паніці, хочуть повернути сонечко. Оскільки крокодил поставив людям дуже складні завдання, що вони що неспроможні вирішити, то тому вони просять ви допомоги. Ну, що, допоможемо повернути сонечко?». Треба лише вирішити три задания.

1. Подумки поєднуючи частини різних тваринах, спробуйте скласти їх жива істота з новими незвичними властивостями. Ну, а потім намалюйте таке істота подібного рода.

2. Намалюйте лікаря. Художника. Президента, льотчика, лісника, і т. буд. Розкажіть про своє малюнку, які риси виділили якщо представники цих профессий.

3. Ведучий читає билину детям.

Нарисуйте до билині, вылепите з глини чи пластиліну староруських воїнів. Зробіть з паперу фортеця на зразок древнерусской.

Ведучий: «Хлопці, тепер ми мусимо ваші роботи відіслати поштою людей, що вони віддали крокодилу».

Діти свої роботи запечатують в конверти і кидають в заздалегідь приготовлений поштову скриньку. Коли останній дитина кидає свій конверт вбігає людина листом і віддає його провідному.

Ведучий: «Хлопці, ми маємо листа від тих осіб, де вони дякують вам вашу роботу. Крокодил віддав їм сонечко, і знову стало тепло і ясно».

4. Сприйняття. Воно представляє собою відбиток предметів і явищ разом властивостей і частин при безпосередній вплив на органи почуттів. Будучи необхідним етапом пізнання, сприйняття був із мисленням, пам’яттю і вниманием.

Завдання, об'єднані у даному блоці орієнтовані формування та розвитку усіх її видів: сприйняття предметів, сприйняття рухів, сприйняття простору. Сприйняття часу. Сприйняття покупців, безліч отношений.

У результаті цих занять мають бути сформовані і розвинені такі вміння, як вміння виявити взаємозв'язок відчуттів і ставлення до, розуміти ставлення суб'єктивного і об'єктивного, і навіть такі характеристики як осмисленість і узагальненість, предметність і цілісність, швидкість і правильність тощо. п.

Занятие в розвитку восприятия.

Ведучий: «Хлопці, шляхом нашу заняття я побачила великий старовинний скриня з 4-мя замками і попрохала, що його принесли до нам».

Заносять сундук.

Ведучий: «На верхньої його кришці написано, що вміст скрині належить вам. Ви знаєте, що в ній може бути? Та й щоб відкрити цей скриня доведеться вирішити завдання, написані відразу ж. За позитивного рішення кожного завдання з’являтиметься ключ з допомогою чого ви самі можете відкрити скриня». Отже задания:

1. Візьміть аркуш у клітку та ручку. Під диктовку ви повинні намалювати фигуры одна клітина вправо, одна — вгору, одна вліво, одна вниз;

4 льотки вправо. 4 вгору, одна вліво, 1 — вниз, одна вліво, одна вниз, одна вліво, 1 — вниз, 1 — вліво, 1 — вниз;

5 клітин вгору, 5 — вправо, 4 — вниз, 3 — вліво, 2 — вгору, 2 — вправо, 1 — вниз.

2. Скриня мудрості. Уважно читаємо запропонований текст. Тепер кожен пише записку, у якій задається важче запитання за текстом. Загорніть записку і покладіть їх у коробку. Потім знову читаємо текст, тепер беремо з коробки за однією записці, де за черги читаємо і питання розпочинаємо ответам.

3. Читаємо текст. Тепер з допомогою знаків схем. Малюнків передайте зміст тексту і передайте таку записку сусідові справа. Тепер кожен робить доповідь у цій тексту, використовуючи малюнки чи схеми свого соседа.

4. Група ділиться навпіл. Одна має визначити, що хорошого в даному явище, іншу — що плохого:

идет дождь;

роза колючая;

кататься в лодке;

сильный ветер;

скользкая дорога.

Після вирішення завдання з’являється за одним ключу, який діти і усовуються до замку. Зібравши все 4 ключа, вони відкривають сундук.

Нагородою розв’язання цих завдання й будуть іграшки кожному за дитини, які у цьому скрині.

5. Пам’ять. Якої ролі грає пам’ять в пізнавальної діяльності, відомо всім. Під час розробки завдань цього блоку як вихідного було ухвалено положення у тому, що успішний розвиток здібностей збереження минулого досвіду — одну з найважливіших завдань інтелектуального і творчої развития.

Об'єднані у цей блок завдання в розвитку довільній і мимовільної пам’яті, і навіть її видів тварин і форм.

Занятие в розвитку памяти.

Ведучий: Хлопці, сьогодні ми зробимо прогулянку по заповіднику. Цей заповідник розділений деякі ділянки, у кожному ділянці живуть різні тварини. Для переходу вже з ділянки на другий потрібно вирішити такі завдання. Ви що, вирушаємо на прогулянку лісом.

У першій ділянці живуть такі тварини як білочки. Хочете їх побачити? Тоді вирішите таке задание:

1. Я називаю слово в однині, а ви повинні сказати його у множині.

Кот — Коты,.

Пліт — Плоты,.

Біда — …

Борошно — …

Крот — …

Грот — …

Дуга — …

Рука — …

Єда — …

Нині ж згадайте слова в однині, які ми называли.

Ведучий: Наступного ділянці живуть мурахи у великих превеликих мурашниках. Хочете побачити ці будиночки мурашок — задание:

2. Нині мені назву кілька імен. Ви мають їх запам’ятати. Увага! Гертруда, Білл, Джон, Дейл, Філ, Джудіт, Алекс. Белла, Дон, Рональд, Вікторія, Маргарет.

Назвіть імена, що ви запомнили.

Ведучий: У третьому ділянці цього лісу живуть великі рогаті тварини. Як ви вважаєте, хто? Лосі! Задание:

3. Нині мені покажу ряд цифр. Таких дітей потрібно запам’ятати у тому порядке:

2, 3, 5, 7, 3, 5, 7.

Повторіть цифри. Розкажіть, як ви їх запам’ятовували. Подивіться, як цифри можна сгруппировать.

Ведучий: Наступного ділянці живуть лисиці. Ви когда-нибудь бачили лисиць, хочете їх побачити? І тому вирішите задание:

4.Отгадайте загадки:

— Чистий і ясний, як алмаз.

Дорогий не бывает.

Він від рожден.

Сам її породжує. (лед).

— Кінь сталевої, хват лляний (игла).

— Бел як сніг, почесна в усіх (сахар).

— У червоний, сахарный.

А каптан зелений, оксамитовий (арбуз).

Перелічіть все, чому були присвячені загадки. Запам’ятайте ці загадки, повторите.

Ведучий: У 5-ом ділянці живуть зайці. Щоб їх побачити вирішите це задание:

Згадайте, як стрибає щеня за кісточкою? Покажи.

Як ходить корова? Покажите!

Як буцається бик? Покажите!

Як кішка лежить на жіночих сонечку? Покажите!

Як бігає рейками трамвай? Покажите!

Як бабуся поправляє окуляри? Покажите!

Як міліціонер своєї паличкою зупиняє машину? Покажите!

Ну, що, вам сподобалася наша прогулянка по заповіднику? Та цим її закінчуємо.

6. Увага. Це психічне явище, характеризує зосередженість діяльності суб'єкта у цей час якою — або реальному чи ідеальному об'єкті. Завдання, об'єднані у даному блоці спрямовані на виявлення та розвитку мимовільного, довільного і постпроизвольного уваги. Вони мають удосконалювати все характеристики уваги: вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу, переключаемости.

Відповідно до цим коло умінь, які формуватися в ході занять: вміння концентруватимуть свою увагу однією об'єкті, вміння утримувати зору кілька ідей діяти одночасно у кожному з напрямів, вміння швидко переключатися з однієї виду на другой Задание в розвитку внимания.

Ведучий: Хлопці, уявіть собі, що ви потрапили до полон до злим гномам і що з цього полону вибратися потрібно гномів розчаклувати, що вони були добрими. Хочете вибратися з полону? Але нелегка, оскільки при цьому гноми примусили нас таке задание:

До М Б.

Я Л У З З Н.

М Р П С.

У До Я М.

Постарайтесь від початку без помилок порахувати великі літери, та був маленькі. Запам’ятайте їх.

2. У цьому вся вірші зроблено кілька помилок. Поліпшіть їх. Розставте м’які знаки.

Давайте, хлопці навчається считат,.

Делит, прибавлят, умножат, вычитат Запомните усе, що без точного счета Не сдвинеться з місця будь-яка работа.

3. Скільки людей отримали «четверки»?

По «четвірці Тані, Галі,.

Львы, Поліни і Виталий.

4. Хто вважати хлопці ловок?

Скільки з'їдено морковок?

До двом зайченятам за годину обеда.

Прискочили три сусіда.

У городі зайці сели.

І за три морквини съели.

Ведучий: Хлопці, дивіться, наші гноми змінилися, вони почали добрими. Отже ми звільнилися з їхньої плена.

7. Мова пізнання. Цей блок об'єднує завдання, створені задля формування та розвиток пізнавальної сфери дитини. Включені до нього завдання спрямовані формування умінь добувати інформацію, проводити самостійні дослідження, робити порівняння, давати оцінки, давати визначення поняттям, здатність діяти у умі, формулювати і висловлювати судження, робити умозаключения.

Занятие в розвитку мови познания.

Ведучий: Сьогодні на нашому занятті повинен може бути дух змагальності, тобто розбившись на дві групи ми перевіримо вашу швидкість, кмітливість, подивимося, як ви вже вмієте формулювати і висловлювати судження. Обом групам даватимуть завдання, хто швидше, і правильно відповість ними, той і буде переможцем. Отже, найперше завдання: відгадайте кросворд, згадавши найвідоміших літературних героев:

2. Дайте визначення добре знайомому предмета, наприклад, олівця, пальто, автомобілю, і т.п.

3. Відгадайте загадки:

Кому добре на свете?

Кому привільно на коле?

Сколько в зграї сорок?

Кто любить печь?

Что на обід у Кости?

Что носять Майки?

Хороша чи Мила?

Чего бракує у косы?

Любимое заняття всіх Петь?

Чья машина?

Кто ганяє воробьев?

Тут відгадка — останнім словом в загадке.

4. Вирази думку інакше кажучи: «Завтра буде хороша погода», «Швидкість руху гоночного автомобіля залежить від майстерності пілота водителя».

5. З обох команд беруть за одній людині, вони відходять в бік. Саме тоді команди загадують за словами. Потім водящие підходять до командам, але до своїм, а решти і хлопці кажуть: «Купую, купую, що? Поки не знаю. Можливо я вгадаю?» і задає дітям навідні питання, вгадуючи слово, що вони загадали. В усіх життєвих завданнях навчити всі, хто швидше відповідає відгадує отримують фішки, потім підраховується загальна кількість фішок в обох команд. Хто має більше, той і выиграл.

Отже, існує два виду проведення наших занятий Проведение спеціалізованого заняття, тобто дане заняття спрямоване в розвитку певного, конкретної мислення та розумових способностей;

Комплексне розвиток всіх видів у межах занятия.

В проекті програми ми використовували перший вид.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

У нашій дипломної роботі у теоретичної частини ми розглядали проблеми обдарованості з часів її походження донині. З усієї вищевикладеного матеріалу випливають такі выводы:

На протязі багатьох століть обдарованість розглядалася кілька автономно від социально-педагогической практики. І відбувалось це насамперед оскільки пошуки були затребувані системою образования;

Основное увагу дослідників було не так на сам феномен обдарованості як особистісне освіту чи соціально — психологічне явище, але в проблему її походження (божественне чи земное);

Основными видами обдарованості стало прийнято вважати інтелектуальну і велику творчу одаренности;

Значительные зміни у поглядах учених початку сучасності були викликані визнанням наукової діяльності як вищого виду творчості. Більшість філологів, психологів, педагогів були схильні прояв вищої обдарованості вбачати у реформі наукову творчість і науковому мышлении.

За підсумками розгляду елементів теоретичної частини дипломної роботи, і збереження одержаних з її допомогою знань ми зробили практичну частина, яка є проект програми роботи з інтелектуально обдарованими дітьми «Розвиток мышления».

Проект нашої програми відрізняється від традиційних для вітчизняної системи освіти тим, що ні містить тестових методичних розпоряджень. Проект програми слід розглядати, як основу для самостійного опрацювання сценарію кожного заняття. Основним полем творчості педагога під час роботи поданої програмі є добір і компонування самих завдань. Важливим і складнішим з’ясувалося під час роботи, є коригування у процесі реалізації программы.

Структурування матеріалу за принципом логарифмічною спіралі вимагає, щоб педагог багаторазово повертався з дітьми до опрацюванні раніше аналізованих проблем, але робив це байдуже раз на новому, складніше уровне.

Отже мета нашої дипломної роботи досягнуто. Робота не претендує на повноту дослідження. Проект програми можна використовувати в роботі педагогів додаткової освіти з інтелектуально обдарованими дітьми.

Список литературы

Белова Е.С. «Обдарованість малюка: розкрити, зрозуміти, підтримати» — М; 1998 г.

«Дополнительное освіту», № 10, 2001; № 11, 2001 г.г.

Доровской А.І. «100 порад із розвитку обдарованості дітей» — М;1997 г.

Лейтес М.С. «Вікова обдарованість і індивідуальні відмінності», Москва — Воронеж; 1997 г.

«Одаренный дитина» /під ред. О. М. Дяченка — М; 1997 г.

«Психология обдарованості дітей і підлітків» /під ред. М. С. Лейтеса — М; 2000 г.

«Психология обдарованості дітей і подростков"/под ред. Ю.Д. Бабаєва, Н. С. Лейтеса, Т. М. Марюгина — М; 2000 г.

«Психология обдарованості: від теорії до практике"/под ред. Д. В. Ушакова — М; 2000 г.

Савенков А.І. «Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва» — М; 1999 г.

Савенков А.І. «Обдаровані діти в дитячому садку та школі» — М; 2000 г.

Хуторской А.В. «Розвиток обдарованості школярів: методика продуктивного навчання» — М; 2000 г.

Юркевич В.С. «Обдарований дитина» — М; 1996 г.