Работа класного керівника з розвитку обдарованості детей

року міністерство освіти РФ.

Таганрозький Державний Педагогічний Институт.

Кафедра загальної педагогики.

Курсова работа Работа класного керівника з розвитку обдарованості детей.

Виконала: студентка.

3 курсу факультету іноземної мов ОЗО.

Гаран Е.П.

Керівник: Тищенко Е.Г.

— Таганрог 2002 р. -.

План работы Введение. I. Проблема обдарований детей.

1. Поняття «обдаровані діти» і «дитяча одаренность».

2. Види одаренности.

3. Діагностика дитячої одаренности.

4. Організація процесу виявлення обдарованості. II. Розвиток обдарованості у детей.

1. Організація роботи класного руководителя.

2. Зміст, методи лікування й форми роботи з обдарованими учащимися.

3. Особливості навчання обдарованих детей.

4. Вимоги до учителю.

5. Рекомендації руководителям.

III.

Заключение

.

IV. Приложение.

V.

Список литературы

.

Виявлення й розвиток дітей, які мають непересічними здібностями є складну і багатоаспектну задачу.

До цього часу у науці й педагогічної практиці представлені 2 протилежні погляду на обдарованість. Прибічники, а такою вважають, що обдарованим є кожна нормальна дитина і треба лише вчасно помітити конкретний вид здібностей і розвинути их.

На думку дослідників, поділяючих протилежну думку обдарованість є рідкісне явище, притаманне лише для незначному відсотку від загальної популяції, тому виявлення обдарованого дитини подібно копіткій пошуку крупиць золота.

Ці розбіжності - своєрідне відлуння спору про переважної ролі спадкоємності та виховання у розвитку обдарованості. У сучасному психології вже важко знайти прибічників зазначених полярних точок зору, але тенденція до визнання серйознішою ролі біологічних чинників чи чинників виховання сохраняется.

1._______________________.

Слід сказати, що у вітчизняній психології проблема виявлення і з обдарованими дітьми було поставлено ще роботах С.Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова. Багатий матеріал, тісно пов’язані з проблемою обдарованості накопичений у дослідженнях і тестах різний педагогів — психологов.

Так тест Отис-Ленноновского спрямовано выявлени загальних інтелектуальних способностей.

Інтелектуальний тест Кеттела використовується виявлення людей культурними ограничениями.

Тест когнітивних здібностей, розроблений Р. Торндайком та О. Хген, направлений замінити виявлення дітей, які мають навчатися за спеціальним програмам. Крім цього є тести Векслера, тест структури інтелекту Р.Амтхауэра. Даним проблемою займалися й такі психологи як К. С. Виготський, А. Біне, Ч. Спирмен, О. Липпман і з другие.

Цель роботи: виявити ефективні умови, які сприятимуть розвитку обдарованості в дітей віком. Предмет дослідження: процес розвитку дитячої обдарованості. Об'єкт дослідження: навчально-виховний процесс.

Завдання исследования.

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу по проблеме.

2. Розкрити особливості прояви дитячої одаренности.

3. Підібрати адекватні фігури діагностики виявлення дитячої одаренности.

4. Включити до плану виховної роботи класного керівника розділ: «Фундаментальна обізнаність із обдарованими детьми».

Методологічної основою цих досліджень є такі становища: *) концепція Кэттела «Про структурі інтелекту» вчення Виготського про зонах актуального і найближчого розвитку. *) теорію Лейтеса про розумової одаренности.

Проблема обдарованих детей.

Тисячоліттями у свідомості формувалися уявлення про обдарованості. У розумінні акумулювалися наукові дослідження видатних умів так і часті, повсякденні спостереження простого люду. Обдарованим, розумним людиною завжди називали того, хто міг до видатним досягненням, знаходила цікавий, несподіваний вихід із складних ситуацій, створити щось принципово нове, легко набував нових знання, робив те, що іншим не доступно. Однак у філософських трактатах минулого спочатку частіше використовується не термін «обдарованість» а інший — «геній» (то латів. — genius — дух). Спочатку, ще античної культурі «геній» — щось середнє між безсмертним божеством і смертним людиною. Після термінами «геній» і «геніальність» приходить термін «талант» (від грецького — «talanton»). У пізніші часи талантом почали називати високий рівень розвитку здібностей, а геніальністю — вищу ступінь прояви таланту. Широке використання у наукову літературу терміна «обдарованість» пов’язано з більш пізніми часом, з періодом затвердження педагогіки, та був і психології як самостійних наук. Корінь слова «обдарованість» — «дар». Слово це як у і у англійському (gifted) мові має однозначну трактування. Вимовляючи слово «обдарованість», ми підкреслюємо, що у психіці людину, є щось таке, що він «не заслужено», «не зароблено», «не виучено», те, що він «даровано».

У сучасному психолого-педагогічної науці прийнято розглядати обдарованість як динамічний. Психіка людини — результат взаємодії процесів біологічного дозрівання і навчання. З часу народження ці процеси зливаються на окрему лінію розвитку. Тому й дитяча обдарованість реально завжди постає маємо як суцільний підсумок важко прогнозованого взаємодії генотипических і средовых факторов.

Визнання можливість існування можливості самого дару не що інше, визнанням факту існування індивідуальних відмінностей, обумовлених як впливом довкілля та виховання, а й чимось іншим, практично непідвласними нам чинниками. Природно, що одне з найважливіших питань, що хвилювали науковців протязі багатьох століть, — запитання про походження цього дара.

Безперечно, що людське мислення, здатність творити вже власними силами — найбільше з дарів природи. Підкреслимо, що цим задарма природа зазначає кожної людини. Та очевидна й думку у тому, що свої дари природа порівну не й когось нагороджує більше, а когось менше. Обдарованим прийнято називати того, чий дар явно перевершує середні возможности.

Найвдалішою знахідкою можна вважати визначення обдарованості, запропоноване К. К. Платоновым. Він стверджував, що обдарованість — це генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається в відповідної діяльності чи деградуючий при її отсутствии.

Цей генетично обумовлений дар значною мірою визначає як кінцевий підсумок, і темп развития.

1.1 Поняття «Обдаровані діти» і «дитяча одаренность».

Словосполученням — «обдаровані діти» (одарённый дитина) позначається якась винятковість. Вимовляючи його, ми допускаємо можливість існування особливої групи дітей. Ці діти, вже з визначенню, якісно від однолітків. Такий їхній підхід досить вразливий і традиційно предмет критики із боку більшості вітчизняних педагогів та психологів, це розуміння цілком можна, і мушу відзначити, що його відбиває реальний стан дел.

Обдаровані діти — діти, випереджаючі однолітків у розвитку. Поза залежність від змісту, вкладається в поняття «обдарованість», а як і методики її діагностики, існування цієї групи людей визначається статистически.

У психології та педагогіці, крім обдарованих, прийнято виділяти категорію високообдарованих детей.

Інший аспект проблеми висвічується під час використання слів «обдарованість» і «діти» будь-якому іншому поєднанні - «дитяча обдарованість». Вимовляючи його, ми сьогодні вже цим підкреслюємо, що спроможність до мисленню, творчості, навчання постає маємо вже ні як винятковість, бо як потенціал. Дар, наявний в кожного, але яка у поєднаному різного рівня. Отже, поруч із терміном «обдаровані діти», підкреслювала їх винятковість, з’являється інший близький, але з тим принципово інший за змістом термін — «дитяча обдарованість». І на відповідно до цього, у педагогічній теорії та практиці виникають 2 глобальні, що з 1-го кореня задачи:

— розробка теорії та створення виховання і навчання обдарованих і талановитих детей;

— розробка теоретичних підвалин життя і практичних заходів, вкладених у розвиток потенціалу кожної дитини. Тому розробка концепції обдарованості важлива як як для розв’язання проблеми навчання обдарованих, а й як для побудови дидактичній системи, яка орієнтована розвиток людського потенціалу до цілому. І це сенсі вона цікава як базова проблема, як фундамент для подальшої розробки як методик діагностику і прогнозування розвитку, але також і цілей, принципів, змісту, форм і методів освітньої деятельности.

Є різні погляду у справі: Кого вважати обдарованими детьми?

Відповідь це питання має давати теорія обдарованості. Однак у житті й у педагогічної практиці позначається все складніше: по-перше, ставлення до концепції обдарованості в різних педагогів різні, й у других, існують культурно — освітні традиції, які змінюються негаразд швидко, як розробляється теория.

Раніше згадувалося, що «обдарований дитина» — це дитина, який виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (чи має внутрішні передумови для таких досягнень) у цьому чи іншій формі діяльності. Цю ухвалу точно характеризує суть явища, проте залишається загадкою, про яких саме «яскравих, очевидних» чи «» видатних досягненнях «» йде речь.

Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. С. Лейтес, класифікуючи різні педагогічні підходи до цієї проблеми, виділяє 3 категорії дітей, із яких прийнято зазвичай називати обдарованими: діти з великим «» АQ «»; діти, досягли успіхів в певному виді діяльності, і із високої креативністю (здатністю до творчості). Інший фахівець у галузі психології інтелекту, М. А. Холодная, стверджує, що таких категорій має бути 6: «» кмітливі «», «» блискучі учні «», «» креативы «», «» компетентні «», «» талановиті «», «» мудрі «». Останній список зайве диференційований, але, напевно, теоретично можливо, й ще більш тонка й дробове розподіл. Неважко помітити, що реально прийнято виділяти зазвичай 3 категорії, названі Н. С. Лейтесом, і ще 1 не відзначену їм — це академічна обдарованість. Отже, обдарованими найчастіше называют:

— дітей із високі показники спеціальними тестів інтелекту («IQ»);

— дітей із високий рівень творчих способностей;

— дітей, досягли б у будь-яких областях діяльності (юні музиканти, художники, математики, шахісти) — їх найчастіше називають талантливыми;

— дітей, добре учнів у шкільництві (академічна одаренность);

1.2. Види одаренности.

Відповідно до визначення обдарованості, індивіди можуть бути різні актуальними чи потенційними можливостями у інтелектуальній, академічної, творчої, художньої сферах, у сфері спілкування (лідерства) й області психомоторики.

Одні намагаються розглядати конкретні види діяльності, в яких проявляються неабиякі здібності дитини (математика, музика, живопис). У відповідність до цим диференціюють математичну, музичну та інших. види одаренности.

Інші дослідники аналізують здібності загальнішого плану, не пов’язані настільки тісно з різними формами професійної деятельности.

Диференціюють психомоторну, інтелектуальну, творчу, академічну, соціальну та Духовну одаренность.

Психомоторные тісно пов’язані з швидкістю, влучністю і спритністю рухів, кинестезически — моторної і зрительномоторной координацією. Стандартизованные тести на перцептивно-двигательное розвиток дозволяє оцінювати різноманітним параметрам моторного розвитку: темп, ритм, координацію рухів, швидкість реакции.

Інтелектуальну обдарованість пов’язують із високий рівень інтелектуального розвитку. Для виміру інтелектуальної обдарованості в основному різні варіанти тестів, вкладених у вимір интеллекта.

Академічна обдарованість визначається успішністю навчання. Для виявлення дітей, які мають високими здібностями в оволодінні основними навчальними дисциплінами (математикою, природознавством) використовують стандартні тести достижений.

Соціальна обдарованість сприймається як складне, багатоаспектне явище, що визначала успішність зі спілкуванням. Для виявлення такий обдарованості використовується численні стандартизованные методи оцінки рівня життя та особливостей соціального розвитку: шкали соціальної компетенції, шкали соціальної зрілості, тести на виявлення лідерських способностей.

Духовна обдарованість пов’язані з високими моральні якості, альтруїзмом. Ця важлива галузь проблематики обдарованості нині мало вивчена. Є лише окремі спроби використовувати діагностичні методи, створені задля оцінку морального рівня развития.

Творча обдарованість визначається тими теоретичними конструкціями, у яких базується саме розуміння творчество.

Крім зазначених видів одаренностей Роберт Стенберг, психолог з єльского університету, обговорює «практичну обдарованість», яка такої визнається школою, що ні сприймається як обдарованість вообще.

Люди, котрі з успіхом застосовують інтелект до оточуючої дійсності, необов’язково відрізняються регулярно працюють з абстрактними поняттями, та академічні здібності який завжди сприяють прояву їх интеллекта.

Ключовою особливістю практичної обдарованості Р. Стенберг називає знання своїх слабких і сильних сторін і можливість використовувати цю знание.

Перелічені види обдарованості виявляються по-різному і зустрічають специфічні бар'єри по дорозі свого розвитку на залежність від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення ребенка.

1.3. Діагностика дитячої одаренности.

У нашій країні у доборі дітей, які мають непересічними здібностями, у спеціальні класи чи школи для обдарованих мова, як правило, про рівні розвитку інтелекту і креативності, а як і про прогнозі майбутніх академічних досягнень (тобто. щодо інтелектуальної власності, творчої і академічної обдарованості). Разом про те діагностика обдарованості заслуговує пильнішого внимания.

Вважають, що діагностика дитячої обдарованості не педагогічна, а виключно психологічна проблема. І це, звісно, справедливо, коли ми розмірковуємо лише на рівні теорії. Але сучасна освітня практика вимагає личностно-ориентированного підходу і змушує розглядати діагностику дитячої обдарованості як невід'ємну частина цілісного педагогічного процесса.

У педагогічної психології проблема діагностики обдарованості традиційно розглядають на 2х рівнях, умовно їх може бути теоретичним і методичним (психометрическим). Природно, що така думка утвердилася й у педагогічній практике.

Перший, теоретичний рівень передбачає визначення концепції обдарованості, питання у тому, когось і за якими критеріями можна зарахувати до одаренным.

Другий рівень, методичний, включає у собі розробку, в відповідність до прийнятої концепцією, самих діагностичних процедур-методик, дозволяють ідентифікувати обдарованих. Такий підхід з першого розгляді видається цілком логічною і самодостатнім. Проте масова освітня практика свідчить у тому, що це так.

Відомо, що хоча б дитина за однією й тієї психодиагностической методиці (або пакету методик) за умов може показувати різні результаты.

Це постійно які явища нерідко схильні приписувати або неправильно сформульованої концепції обдарованості, або недосконалості розроблених відповідно до ній психометричних методик. Останні зазвичай звинувачують недостатньою надійності і валидности.

Тим більше що справжня причина цього явища часто криється вже у іншому. Дослідження і педагогічна практика показують, що результати діагностики стають значно більше об'єктивними, якщо обстеження продумано з організаційно-педагогічній точки зрения.

Отже, проблема діагностики обдарованості може і має розглядатися ще одному рівні, під назвою умовно «організаційнопедагогический».

1. Організація процесу виявлення обдарованих детей.

Тестологический подход.

До поширених варіантів організаційно — педагогічного рішення з повне право віднести разові обстеження до рівня обдарованості. Їх зміст виходить з універсальної, що у балах «» єдиної оцінці «» обдарованості. Зазвичай це оцінка інтелекту або креативності, іноді - поєднання цього й другого.

Як ми вже говорили першому розділі з часів А. Біне і протягом довгого часу високого інтелекту, що визначається за допомогою стандартизованих тестів, грав роль універсального показника обдарованості. Процес діагностики пропонував разові чи періодичні обстеження дітей, зазвичай, із наступним селекцією у сфері образования.

Природно, що цю практику не можна було зазнала жорсткої критики з боку як фахівців, і громадськості. Що було зроблено практично переважають у всіх, країн світу. Найрадикальніші кроки у тому напрямі притаманні нашої країни. Чого варте лише постанову «Про педагогічних збоченнях у системі наркомпромсов» 1936 року. Проте, не дивлячись на різку критику цілком очевидну теоретичну неспроможність (відсутність надійної концептуальної моделі обдарованості, низька прогностичність більшості діагностичних методик, залежність результатів від дії средовых факторів, і ін.), можливість цього підходу до діагностики обдарованості як виключає, а цілком серйозно обговорюється у сучасній популярну і навіть спеціальної літератури і, що найсумніше, реально проводиться практично. Так було в засобах масової інформацією останні роки періодично обговорюється проблема необхідності масового тестування дітей у Росії на «интеллект».

Частково пом’якшує негативний вплив цього підходу прагнення комплексної оцінці. Але це слід розглядати, як дорадикальное розв’язання проблеми. Одномоментний, навіть багатовимірна оцінка рівня обдарованості - вкрай ненадійна основу соціально — педагогічного прогнозу. Як відомо, саме функцію соціального прогнозування виконує на даному разі діагностична процедура.

При багатовимірної комплексної оцінці (коли оцінюється, крім інтелекту і креативності, ще й особистісні особливості) змінюються лише вимоги до методологічному апарату. Це, безумовно, підвищує надійність даних, але з зробила їх настільки надійними, наскільки того вимагає соціально — педагогічні задачи.

Як приклад такого підходу може бути так звана резервуарная модель Дж. Гауэна. У результаті проведення багатьох оціночних процедур (результатів групового тестування, рекомендацій класного керівника та інших.) окреслюється коло претендентів для занять із програмі для обдарованих. Дитина обов’язково мусить показати результати у різноманітних трьох (з чотирьох можливих) видах оцінки, або набирати певну суму балів по тестів інтелекту (Стенфорд Біне). В остаточному вердикті виноситься членами відбірної комиссии.

Одне з варіантів комплексної оцінки являє собою широко відомий проект «РАРУНТ» (для обдарованих, мають відхилення в сенсорному чи фізичному розвитку). Первинна оцінка загальної площі і соціальної обдарованості дітей здійснюється з допомогою спеціальних опитувальних аркушів для вчителів та батьків. Що стосується, якщо оцінка дитини педагогом чи батьками перевищує певний рівень однієї зі опитувальних аркушів, дитина зараховується до кандидатів. Далі, з єдиною метою перевірки отриманих даних діти притягнуто до спеціальним занять у невеликих групах в відповідності до характеру їх обдарованості. Якщо такі діти виявляють (по підсумкам занять) адекватний рівень, по меншою мірою, щодо одного чи два види діяльності, вони входять у додаткову програму. І тільки дітей із серйозними фізичними і сенсорними вадами тестують додатково по стандартизованим тестам.

Ненадійність отриманих результатів усвідомлюється авторами, але з скасовує їхнього бажання «» розвішувати ярлики «» («» обдарований «», «» неодаренный «»). Такий підхід привело до того, що у сучасної масової російської системі освіти практика селекций дітей із метою приєднання до освітні заклади, з підвищеним статусом виходячи з разових обстежень законодавчо заборонена. Перший заборона, як відомо, датировался 1936 роком, а другий — початком 90-х годов.

Підкреслимо, що слід сказати, таке діагностичне обстеження може бути об'єктивним з погляду сьогодні. Адже він, як фотографія може точно зафіксувати рівень, показаний у даний той час у умовах дитиною. Але чи завжди можна за фотографії дитини передбачити, яким з нього зовнішній вигляд, коли стане взрослым.

Побудувати прогноз розвитку такому ненадійному підставі практично неможливо. Тому — те й необхідні спеціальні організаційно — педагогічні решения.

«Принцип турнікета». З метою подолання названих складнощів чиняться спроби поставити це процес більш надійну науково — підтверджену основу.

Найвища вимога до діагностики одаренности.

Наприкінці можна назвати основні сучасні вимоги до процесу обдарованості дитячої одаренности.

Поцінування обдарованості дитини має бути комплексним. Обстеження має бути всебічним, комплексним. Крім рівня розвитку інтелектуальних, необхідно вивчити здібності, психосоциальное та фізичне розвиток, охопити як і більший спектр здібностей ребенка.

Важливо пам’ятати і якісний бік оцінки, котра має прямий стосунок до принципу комплексного оцінювання. Йдеться виявленні співвідношення рівнів розвитку окремих функцій і здібностей у структурі психіки конкретного ребенка.

Та заодно слід у тому, що дитини, показали високі результати хоча би за одного з аналізованих параметрів, слід розглядати, як одаренного.

Тільки довгострокове обстеження то, можливо об'єктивним. Психо — діагностичне обстеження, спрямоване виділення рівня обдарованості дитини, має бути тривалим. Діагностичне обстеження, проведене із відбору дітей разовим не може. Цього неможливо зробити жодного сучасний рівень теоретичної розробленість даної проблеми, ні існуючий рівень методичного забезпечення цього процесса.

Найбільш ефективні для психодиагностической роботи — психотренінги. Звичайні діагностичні методики, зорієнтовані разове обстеження, вимагають рішення дитиною серйозних, спеціальних стандартизованих завдань. За результатами рішення виробляється оценка.

Тренінгові методики переслідують зазвичай іншу мету передусім, мети розвитку, де можна розвивати довгострокову діагностику і цим зняти деякі психологічні перепони, неминуче виникаючі що за різних исследованиях.

Зустріч пройшла з незнайомим дорослим (психологом, педагогом та інших.) хоч би фахівця з спілкуватися з дітьми він з не зображував, для дитини — теж стрес. Чи зможе його перебороти дитина? Саме це питання то, можливо кілька різних відповідей, але одне підлягає сумніву — усе це позначиться на результатах диагностики.

Діагностичні завдання тренінгового типу дозволяє позбутися проблем. Дитина, включений у тривале обстеження, може, поступово позбувшись названих вище стресів, виявити свої справжні возможности.

Необхідно враховувати потенційні можливості дитини. Більшість фахівців схиляється до того що, що з оцінці рівня обдарованості дитини слід оцінювати тільки й й не так схильні, як його потенційні можливості. У разі мають на увазі орієнтація на «» зону найближчого розвитку «». І саме у педагогічному й більш лише у соціальному значно важливіше чи, що демонструє дитина в цей час, бо, що можна чекати від нього в будущем.

Слід спиратися на екологічні валидные методи діагностики до яких відносяться методи оцінки поведінки й діяльність у реальних, а чи не в штучних лабораторних ситуациях.

У діагностиці обдарованості повинні брати участь різні фахівці: психологи, педагоги, батьки та діти. До того ж останні у ролі піддослідних. Для кожної з цих категорій працівників необхідний свій, спеціально розроблений метод інструментарій. Тільки зіставлення цих даних може дати картину, максимально наближену до истине.

ЗМІСТ, МЕТОДИ ТА ФОРМИ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧАЩИМИСЯ.

Зміст роботи з обдарованими учнями визначається кожної з навчальних дисциплін, проте загальними вимогами до відбору навчальні програми, визначальних це зміст, виступає відповідність програми специфіці школи, як навчального установи, у разі відсутності такий програми серед опублікованих невидима коригування існуючих програм або створення авторських програм. Зміст навчального матеріалу має налаштовувати учнів на безупинне навчання, процес пізнання може бути для таких дітей самоцінним. Та головне, потрібен поступовий перехід до навчання не стільки фактам, скільки ідеям та способам, методам, які розвивають мислення, що спонукає до самостійної роботі, ориентирующим надалі самовдосконалення і самоосвіта, поступове прояв тієї мети, задля досягнення якому вони докладають стільки духовних, інтелектуальних і фізичних усилий.

Для оптимального розвитку обдарованих учнів мають розроблятися спеціальні розвиваючі програми з окремим предметів у межах індивідуальної програми навчання обдарованого учня. У навчанні обдарованого учня може реалізовуватися стратегія прискорення (є у виду насамперед зміна швидкості навчання), регулярно працюють з такими учнями можна використовувати швидке просування до вищим пізнавальним рівням у сфері обраного предмета.

Стратегія прискорення не універсальна. Вона потребує поєднанні з стратегією збагачення (поглиблення). Обдарований учень повинен одержувати додатковий матеріал до традиційних курсів, великі можливості розвитку мислення, креативності, умінь працювати самостійно. Тому програми з окремим предметів для обдарованих учнів мали бути зацікавленими орієнтовані складніше зміст, спрямовані збільшення знань у певній області й в розвитку розумових операций.

Методи і форми роботи з обдарованими учнями передусім повинні органічно поєднуватися з методами і формами роботи з усіма учнями шкіл й те водночас відрізнятися певним своеобразием.

Можуть використовуватися, в частковості, тематичні і проблемні мінікурси. «мозкові штурми» переважають у всіх варіантах, рольові тренінги, розвиток дослідницьких умінь та мистецької активності у формі науковопрактичної роботи плі творчих заліків і т.п.

Вирішуючи питання організаційних формах роботи з обдарованими учнями, можна припустити недоцільним за умов школи виділення таких які у особливі групи на навчання з усіх предметів. Обдаровані учні повинні навчатися в класах разом з іншими, теж дуже гарно підготовленими та спроможними школярами. Це дозволить створити умови для подальшої соціальної адаптації обдарованих і водночас для виявлення прихованої до часу й обдарованості, для максимально можливого розвитку всіх студентів школи. Однак цьому й не виключається можливість створення груп обдарованих учнів до виконання ними різного роду проектної діяльності, творчих завданні чи груп учнів, які працюють у особливим методикам, коригувальним у разі потреби похибки в засвоєнні обдарованими учнями матеріалу окремих навчальних дисциплин.

Насамперед методи лікування й форми роботи можна розділити на певні і внеурочные.

Основний формою організації процесу у шкільництві залишається урок. Форми і прийомах у окремої уроку мають відрізнятися значним розмаїттям та спрямованістю на диференціацію і індивідуалізацію роботи. Широке поширення маємо отримати групові форми роботи, різноманітних творчі завдання, різноманітні форми залучення які у самостійну пізнавальну діяльність, дискусії, діалоги. Перелічені форми праці та види діяльності може вишукати широке використання у рамках семінарській форми роботи, у різних практикумах і за проведенні лабораторних знань у умовах розподілу класу на підгрупи при вивченні профільних дисциплин.

Кожен навчальний предмет визначає специфіку застосовуваних форм, методів і прийомів работы.

Серед форм і методів позаурочної роботи широкі можливості виявлення та розвитку обдарованих учнів мають різні факультативи, гуртки, конкурси, інтелектуальний марафон, залучення школярів до брати участь у найрізноманітніших олімпіадах і конкурсах поза зі школи і, зрозуміло, система позаурочної дослідницької роботи учащихся.

Важливим чинником, впливає в розвитку обдарованих школярів та на виявлення прихованих обдарованості і здібностей, є система позакласної виховної роботи у школі. Основою формування такої системи виступає «занурення в культуру», функціями системи є навчальна, розвиває і що виховує функції, а організуючим початком системи є игра.

УМОВИ УСПІШНОЮ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧАЩИМИСЯ.

1. При роботи класного керівника своєї роботи необхідно розпочати з планування. У плануванні класний керівник повинен відбити діагностику обдарованості і визначити завдання й форми роботи з обдарованими учнями. З цією успішної роботи з обдарованими дітьми необходимо:

2. Створення підсистеми діагностики обдарованості учнів зі школи і організація ефективного функціонування системы.

3. Розширення та вдосконалення діяльності психологічну службу в школе.

4. Включення проблеми роботи з обдарованими дітьми як пріоритетного напрями у систему науково-методичної й дослідно-експериментальної роботи вчителів школы.

5. Усвідомлення важливості цієї роботи кожним членом колективу зі школи і посилення у зв’язку з цим уваги до проблеми формування позитивної мотивації до учению.

6. Створення і сталий вдосконалення шкільної методичної системи та предметних підсистем роботи з обдарованими учащимися.

7. Визнання управлінням Мінпаливенерго і колективом школи те, що реалізація системи роботи з обдарованими учнями одна із пріоритетних напрямів у роботі школы.

8. Включення в роботи з обдарованими учнями насамперед вчителів, які мають певні якості: вчитель для обдарованого дитини є постаттю, продуктивно реагувати на виклик, вміє сприймати критику не страждати від стресу під час роботи з людьми більш здібними та знаючими, що вона сам. Взаємодія вчителя з обдарованим дитиною має спрямувати на оптимальне розвиток здібностей, мати характер допомоги, підтримки, бути недирективным;

— вчитель вірить у власну компетентність і можливість розв’язувати виниклі проблеми. Він готовий нести за наслідки їм прийняття рішень та одночасно почувається людиною, заслуговував на довіру, переконаний у своїй, людської привабливості і состоятельности;

— вчитель вважає оточуючих здатними самостійно розв’язувати свої проблеми, вірить у їх дружелюбність й те, що вони теж мають позитивні наміри, їм властиве почуття власної гідності, яке слід цінувати, самі та оберегать;

— вчитель прагне інтелектуальному самовдосконалення, охоче працює над поповненням власних знань, готовий навчатися в інших і можливість займатися самоосвітою і саморозвитком. Постійна робота з вдосконаленню навчально-виховного процесу у школу із метою неухильного зниження навчальної та психологічної перевантаження учащихся.

Види, форми рівні диференціації обучения.

У штатівській спеціальній літературі багато говорять про різні види, форми і рівнях диференціації навчання, зокрема і з урахуванням проблеми дитячої обдарованості. Не вдаючись у нюанси основних позицій, відзначу, що можливих і реальних проявів диференціації можна назвати безліч. Спробуємо класифікувати їх, поділивши на види, форми і уровни.

До видам диференціації навчання можна віднести варіанти, побудовані різному розумінні концепції обдарованості: • за рівнем навчальної успішності (академічна обдарованість); • спеціальними здібностям (навчання дітей); • по загальним здібностям (коефіцієнт інтелекту, загальна креативність, комплексна оцінка рівнів розвитку та взаємного поєднання мотивації, інтелекту і креативності та інших.). До формам диференціації можна віднести варіанти різних організаційних стратегій навчання обдарованих: • жорстка (селективна) — школи для обдарованих; • гнучка (элективная) — спільне навчання обдарованих з «нормальними «однолітками; • перехідна — класи для обдарованих (ліцейних, гімназичні та інших.) в звичайній школе.

Відзначені вище види й форми можна реалізувати різних рівнях. До рівням диференціації навчання можна віднести засоби її реалізації лише на рівні навчальні програми, форм організації навчальної діяльності (при селективною чи перехідною формі організації), лише на рівні використання різних методик, навчальних завдань (при элективной форме).

Наприклад, спираючись на концепцію загальної обдарованості, можна розробити спеціальні програми для дітей із різним рівнем обдарованості у тому, щоб навчати дітей у різних школах чи різнорівневих класах, а можна диференціювати завдання щодо різноманітних груп які у звичайному класі. Або, враховуючи особливості когнітивного стилю учнів лише на рівні змісту освіти, можна піти шляхом створення спеціальної школи, спеціальних груп (класів) у звичайних школах або створення мікрогруп в звичайному классе.

Перш ніж розглядати проблему диференціації навчання з урахуванням дитячої обдарованості, необхідно визначити — кого вважають обдарованим. Як сказали, реальна педагогічна практика навчилася розрізняти лише 3 категорії обдарованих. Саме це уявлення та закладаються в фундамент диференціації обучения.

Першу категорію обдарованих, яку прийнято виділяти — діти з високими показниками за рівнем загальної обдарованості (комплекс чинників виявляється в ході зіставлення результатів спеціального тестування на інтелект, креативність, мотиваційні характеристики).

Друга ж група обдарованих— діти, досягли б у будь-яких областях діяльності. Їх виявлення технічно нескладне особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени, давно завоювали право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими. Традиція створювати їм особливе освітнє простір йде всередину століть. До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре учнів у шкільництві (академічно одаренных).

Можливо, педагогічної практиці було б бути більш «чутливої «до особливостей дитину і бачити шість, сім і більше варіантів обдарованості. Однак наразі доводиться констатувати, що їй (педагогічної практиці) це невластиво. Гадаю, що це види обдарованості є тим самим мінімальним і достатнім набором, яким і має обмежуватися диференціація освіти, а роботу слід вести на рівні індивідуалізації навчання. З погляду сучасних концепцій обдарованості, дані уявлення слабують на точність. Можливо, в усіх розробники концептуальних моделей обдарованості погодиться з існуванням таких підходів у навчанні. Але нові на наукові розробки є директивами, й у даному разі говоримо не про ідеальних уявленнях, йдеться про існуючої об'єктивно педагогічної реальності. Диференціація за рівнем навчальної успішності. Генетично котра першою ряду видів диференціації навчання був одним із найпростіших її варіантів — диференціація за рівнем навчальної успішності, чи академічної обдарованості. Його описав ще Я. А. Коменський, пропонуючи класи із різним рівнем обучения.

І за сьогодні багато вчителя, попри постійні заперечення дослідників, схильні стверджувати, що обдаровані дітице наші діти, успішні у навчанні. Оскільки справи такі, виникає спокуса об'єднати тих, хто добре вчиться у один клас, середніх за рівнем навчальної успішності — в інший, а відстаючих — в третий.

Якщо підходити об'єктивно, але у сутність проблеми дитячої обдарованості не вникати, ця думка видається цілком логічною. Верна вона чи ні — запитання риторичне, але мушу визнати, що цей підхід має свої формально-логічні основи, а може бути просто отвергнут.

Добре вчитися — справа, як відомо, не просте та далеко ще не кожному під силу. Шкода тільки, що класичний вчитель більш орієнтований «під час виробництва «відмінників не так на властивості, що відрізняють творця, а, скоріш, на протилежні. Це насамперед: слухняність, старанність, акуратність, здатність діяти з урахуванням заданого алгоритму тощо. п. Усе це — чесноти, і вони хороші всім, але лише віддавна помічено, що пильні учні рідко виростають новаторами, творцями прогресса.

Попри відносну ясність критеріїв відбору, при даному виді диференціації не обходилося і серйозні проблеми. Так, більшість вчителів спиралися і спираються, зазвичай, на грамотність дитини, у те час як інші прибічники цього підходу закликали до орієнтації на здатність учитися. Але здатність учитися — це характеристика, яку легко говорити, але що її таким легким шляхом діагностувати, отже, й уміти враховувати при розробці освітнього процесса.

Багатовікова педагогічна практика й передати досвід дослідження дитячої обдарованості сприяли висновку у тому, у тому що собі успішність в вченні ще свідчення високих розумових здібностей, отже, і проблема навчання обдарованих в такий спосіб вирішуватися неспроможна. Цей досвід підштовхував дослідників до думці про необхідність опертя якусь загальну интегративную особистісну характеристику, що свідчить про рівень загальної одаренности.

Коріння диференціації по загальним здібностям слід шукати в дослідженнях Ф. Гальтона, хоча, слід сказати, перші паростки в педагогічної практиці дали не вони, ні тим більше пізні за часом пошуки Альфреда Біне та її послідовників — «тестологов «». І те розуміння, що вони вкладали в поняття «загальна «» (інтелектуальна) обдарованість », спочатку лягло основою диференціації шкільного обучения.

4. Система поглядів і убеждений.

Вимоги до учителю.

Особистість вчителя є головним чинником будь-якого навчання. Не є і ситуація з учителем для обдарованих. По зауваженню одного дослідника, оскільки кожен хороший вчитель має бути зразком педагогічних чеснот, але вчитель, яка з высокоинтеллектуальными дітьми, у власних очах учнів, і батьків перетворюється на зразок зразків. Найбільш значущою для успішності роботи вчителя його загальна особистісна характеристика — система поглядів й переконань, зокрема ставлення до собі, інших людей, а як і про цілі і завданнях своєї роботи. Саме це складові постійно виявляється у міжособистісному общении.

Міжособистісне спілкування, які б оптимальному розвитку дітей із видатним інтелектом, має бути характер допомоги, підтримки, недирективности. Цьому сприяють такі риси вчителя: уявлення про інші; оточуючі здатні самостійно розв’язувати свої проблеми; вони дружелюбні; мають хороші наміри; їм притаманне почуття власного гідності, яке слід цінувати, поважати та оберігати; оточуючим властиво прагнення до творчості; є джерелом скоріш «+» емоцій, ніж «-».

Уявлення себе: я вірю, що пов’язані з іншими, а чи не отделён і отчуждён від нього; я компетентний у вирішенні що стоять проблем; я несу відповідальність за дії і заслуговую довіри; мене люблять, я привабливий як людина; мета вчителя: допомогти прояву та розвитку здібностей учня, надати йому підтримку і приймати допомогу. На думку дослідників, поведінка вчителя для обдарованих дітей у класі, у процесі навчання, і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі індивідуальні програми; створює тёплую, емоційно безпечну атмосферу у п’ятому класі; надає учням зворотний зв’язок; використовує різні стратегії навчання; поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки учня, шанує її цінності; заохочує творчість й роботу уяви, стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; виявляє повагу індивідуальності ученика.

Всі ці характеристики можна розділити втричі групи. Успішний вчитель для обдарованих передусім прекрасний вчитель — предметник, глибоко обізнаний і люблячий свій предмет.

На додачу до цього повинен мати такі риси, які істотні спілкування з будь-яким обдарованим школярем. Нарешті, вчителю необхідні особливі якості, пов’язані з певним типом одарённости учнів: інтелектуальної, творчої, соціальної, психомоторной, художественной.

Неминуче виникає запитання: «Чи є такий вчитель „“ зразок зразків „“ — у природі й чи можна такі риси, вміння розвинути?». До щастю на запитання стосовно великої частини якостей і умінь: «Так, можна розвинути», — і є дуже обнадійливі результати. Вчителям можна допомогти розвинути зазначені особистісні і професійноособисті якості по меншою мірою трьома шляхами: з допомогою тренінгів — в досягненні розуміння себе та інших; наданням знання процесах навчання, розвитку та особливостях різних видів одарённости; тренуванням умінь, необхідні того, щоб навчати ефективно й створювати індивідуальні программы.

У літературі повторюються затвердження, що вчитель для обдарованих дітей повинен мати виняткової силою, може бути особистістю, продуктивно реагує на виклик, здатний приймати критику не страждати від стресу під час роботи з людьми більш здібними та знаючими, що вона сам. Усе це можна розвинути, виходячи з знанні колій та засобів зміни Я.

— концепції, використовуючи техніку груп особистого роста.

1.Рекомендации родителям.

Багато психологів відзначають провідної ролі батьків на становленні самосприйняття й існують самі відносини, особливо у ранні роки життя дитини. У відповідно до цього допомогу дітям дошкільного і младшешкольного віку, мають високого інтелекту, частина вимагає роботи зі своїми батьками. Вказується також, що ставлення себе у дошкільнят легко піддається корекції і ефективному впливу, оскільки він ще лише формируется.

У численних довідниках для батьків і вихователів, випущених як у країні, і там, рекомендується дотримуватися баланс між позитивними і негативними оцінними судженнями, заохочувати спілкування одарённого дитини з однолітками, також наделёнными високими здібностями. Передбачається, що це дозволить розвинути необхідну гнучкість зі спілкуванням, терпимість і інтерес чужій думці, навички спільної роботи, і навіть уникнути искажённого ставлення до власної исключительности.

З одного боку, батьків закликають не оцінювати своїх як на потенційних вундеркіндів, застерігають їхню відмінність від нереалистических очікувань, від завищення вимог, від спроб вільно і мимоволі проектувати на дитини власні амбіції і неосуществлённые надії. З іншого боку, їм рекомендується позбутися страху перед видатним інтелектом, не приглушувати і нівелювати здібності своїх дітей, підбиваючи їх під ординарне стереотип, намагаючись уберегти незвичного дитини від конфліктних сутичок з оточуючим її миром.

Батькам пропонується позитивно і уважно сприймати ексцентричні вчинки, і ідеї своїх дітей, та підтримувати їх прагнення самостійність і незалежність. Що стосується конфліктів дитини з вчителями й однолітками рекомендується сприяти йому необхідну допомогу. Вирішувати ці конфлікти бажано у часто шляхом перекладу дитини до школи для обдарованих дітей, де зараз його нічого очікувати почуватися в особливому становищі й легше зможе адаптироваться.

Чимало авторів радять раннього віку привчати одарённого дитини «нормально» реагувати на невдачі, сприяти тому, що він як брав участь у заняттях, у яких не процвітає, і навіть отримував задоволення від послуг цього. Вважається, в такий спосіб вдається послабити болісну реакцію неабияких дітей на невдачу. Дорослим слід вчити дітей справлятися зі своїми завищеними очікуваннями щодо власних можливостей. Психологи пропонують низку прийомів, навідних питань, якими слід користуватися батькам і вчителям у тому, щоб стимулювати осмислення і «емоційну переробку» подібних критичних ситуацій. Відзначаючи істотну роль статевих відмінностей у прояві і розвитку здібностей, дослідники рекомендують батькам приділяти особливе увагу обдарованим дівчаткам, в багатьох із яких відзначається невпевненість у собі, неадекватно низький рівень самооцінки і притязаний.

У багатьох із перелічених рекомендацій міститься явне чи приховане вказівку вимушені привести самооцінку дитини у відповідність із його високими розумовими можливостями. Інакше кажучи підвищити її. Стабільне позитивне самосприйняття сприймається як найважливіша умова для реалізації потенційні можливості таку дитину. Тому і вчителям пропонується надавати дітям необхідну допомогу дітям і емоційну підтримку шляхом заохочення своєї діяльності уважного й доброзичливого відносини і і проблемам.

Заключение

.

У сучасному педагогіці й освітньої практиці навчання обдарованих дітей найчастіше сприймається як глобальна педагогічна завдання. Відповідно до філософією цього підходу геній, талант не належать окремої людини чи країні, де він народився, — вони надбання планети. Тому всі одарённые діти повинні знаходити підтримку з сфері освіти, де вони ні народилися і жили.

Активно працюють у цьому напрямі міжнародних організацій, що об'єднають дослідників, практиків та керівників освіти різних країн «Всесвітня асоціація по одарённости і таланту», «Евроталант» та інших. Своє завдання вони бачать у обмін інформацією між вченими різних країн, а й у розробку й впровадження про глобальних освітніх моделей.

Однією із поважних відмінних рис проблеми навчання обдарованих дітей і те, що вона може бути розв’язана у межах приватних освітніх закладів. Державні освітні установи в силу матеріальних причин, або у силу недооценивания значимості цій проблеми часто вже не схильні до її рішенню. З цієї, і навіть низки інших про причини і створюються моделі глобального освіти одарённых.

Але висловлювана низкою спеціалістів ідея інтеграції системи освіти обдарованих дітей міжнародною, глобальному рівні доки знаходить підтримки уряди більшості країн, ні з громадському свідомості. Понад те, країни знайомилися з високий рівень життя вкрай негативно ставляться до самої ідеї глобалізації, т.к. бояться цілком реальної загрози — «витоку мозгов».

Нині з високим рівнем впевненості говорити, що почнеться впровадження у життя нових інформаційних технологій, а водночас і і дистанційного навчання, дозволить вивести розв’язання проблеми об'єднання, глобалізації освіти обдарованих в усьому світі на якісно інший уровень.

Богоявленская Д. Б. Шляхи творчості. — М., 1981. Венгер Л. А. Педагогіка здібностей. — М., 1973. Волков І.П. Чи багато у шкільництві талантів. — М., 1989. Питання психології здібностей школярів /Під ред. Крутецкого В. А. — М., 1964. Виготський К. С. Уява і творчість у дитячому віці. 3-тє вид. — М., 1991. Гильбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. — М., 1991. Голубєва Э.А. Здібності та зберегти індивідуальність. — М., 1993. «Калмикова З. И. Продуктивне мислення в якості основи навченості. — М., 1981. Кадиров Б. Р. Здібності та схильності: Психофізіологічні дослідження. — Ташкент, 1990. Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма: Посібник для шкільних психологів. — М., 1995. Крутецкий В. А. Психологія математичних здібностей школярів. — М., 1968. Лейтес М. С. Про розумової обдарованості. — М., 1960. Лейтес М. С. Розумові спроможності російських і вік. — М., 1971. Лейтес М. З. Здібності і обдарованість в дитячі роки.— М., 1984. Матеріали конференції але проблемі здібностей. — М., 1970. Матюшкин А. М. Загадки обдарованості. — М., 1993. Меду У., Приорковский Р. Дитяча обдарованість. — М., 1925. Мелік-Пашаєв А.А. Педагогіка мистецтва і здібності. — М., 1981. Мелік-Пашаєв А.А., Новлянская З. П. Сходинки творчості. — М., 1987. Новлялская З. П. Вірші — продолженье моє та початок…— М., 1082. Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М. Розвиток дивергентного мислення у дитячому віці. — М., 1995. Обдаровані діти / Під ред. Г. В. Бурменской иВ.М. Слуцького. — М., 1991. Петровський А. В. Здібності і праця. — М., 1966. Петровський А. У. Способности//Введение в психологію.— М., 1995. Проблеми способностей/Под ред. В.М. М’ясищева. —Л., 1962. Програма «Обдарований дитина». Засн. становища: Венгер Л. А. та інших. — М., 1995. Розвиток творчому активності школьников/Под ред. Л. Л/. Матюшкипа. — М., 1991. Ревеш Р. Ранні прояви обдарованості і се впізнавання. — М, 1924. Здібності й інтереси. Сб./Под ред. Левитова Н. Д., Крутецкого В. А. — М., 1962. Схильності п способности/Под ред. М’ясищева В.II. — Л., 1962. Здібності п схильності. Комплексні дослідження. Під ред. З. Л. Голубевой. — М., 1989. Тарасова К. В. Онтогенез музичних здібностей — М., 1981. Штерн У. Обдарованість дітей і підлітків й методи його дослідження /М., 1926. Чудновский В. Е. Виховання здібностей процес формування особистості. — М., 1986. Чудновскии В. Е., Юркевич У. З. Обдарованість: дар чи випробування. — М., 1990. * Экземплярский В. М. Проблема шкіл для обдарованих. — М.; Л., 1927. Юркевич В. С. Світла радість пізнання. — М., 1977.