Завдання психодіагностики

Завдання шкільної психодиагностики.

Діагностика готовності до школе.

Розробка проблеми, у педагогіці і психологии.

Використовувана литература.

Сучасна психологія кількома різними шляхами впливає на практичну діяльність людей. Одне з таких шляхів — це безпосередня психологічна допомога різних категоріях населення. Психолог, який одержав спеціальна підготовка, здатний надати консультативну психологічної допомоги батькам у вихованні дітей, подружжю у кризовій ситуації сімейного кризи, дітям, які мають порушений хід розвитку особистості, юнакам і дівчат у виборі спеціальності, керівникам у формуванні стилю, і прийомів спілкування, і багатьом другим.

Психологічний консультування грунтується як на знанні психологом предмета аналізу та обговорення (родинні перекази й виробничі, всерединіі міжособистісні конфлікти), а й у знанні закономірностей самого процесу консультування, його стратегії і тактики.

Психологічна допомогу частіше й ефективніше всього перебувають у ситуації як існуючого об'єктивно, а й суб'єктивно пережитого неблагополуччя. Це переживання то, можливо гострим і виражатися глибокій невдоволенні собою, оточуючими, життям загалом, котрий іноді в страждання. У разі потрібно надання непросто консультативної, а й психотерапевтичної допомоги. Якщо страждання людини укладаються у клінічну картину захворювання і достойна людина звертається його до лікаря, то психотерапевтична допомога має вибірковий медичного характеру і штучним виявляється врачом-психотерапевтом чи психологом під керівництвом лікаря. В багатьох випадках, проте, потрібно психотерапевтична допомогу дещо іншого характеру. По форми і мети це психотерапевтичне втручання збігається з тим, який під час лікуванні хворих. Воно відбувається у вигляді розмови, дискусії, гри (тобто. у вигляді спілкування) і спрямоване на порятунок людини від страждань і ліквідацію причин, його викликали. Це втручання, проте, відрізняється від медичного у двох істотних аспектах; 1) природа неблагополуччя криється над хворобливих процесах, які у людини, а особливостях особи, специфіці життєвої ситуації та характері взамоотношений з оточуючими; 2) котрий звертається по медичну допомогу і тому об'єктивно перестав бути, і суб'єктивно не визнає себе больным.

У якій формі не здійснювалася психологічна допомога: у вигляді психологічного консультування чи формі немедичною психотерапії, вона має загальної характеристикою — индивидуализированностью своєї спрямованості. Ця індивідуалізація виходить з глибокому проникненні в особистість який звернувся по медичну допомогу, у його почуття, переживання, установки, картину світу, структуру взамоотношений з оточуючими. Для такого проникнення часто мало лише лише психологічного чуття і інтуїції, потрібні спеціальні - психодиагностические — методи.

У узагальненому вигляді психодіагностика — це наука і практика постановки психологічного діагнозу. Термін «психодіагностика », який в психіатрії за появою роботи Г. Горшаха «Психодіагностика «(Rorschach H. 1921), досить швидко вийшов межі медицини. Термін «діагноз «почав розумітись як распознование будь-якого відхилення від нормально функціонувати чи розвитку і як визначення стану конкретного об'єкта (індивіда, сім'ї, малої групи, тій чи іншій психічної функції чи процесу в конкретної особи). Поняття психодіагностики поширилося і профілактичне обстеження індивідів і групп.

Діагностичне дослідження (точнее-обследование) має тим щонайменше важливою характеристикою, отличающей його від наукового исследования.

Психодиагностические завдання можуть вирішуватися у різний спосіб. Одне з таких способів — це тривале стеження обследуемым, скоєне під час надання йому допомоги Інший спосіб — це спостереження обследуемым за умов його життя, наприклад стеження поведінкою дитини дитячого садка. Ці засоби дають дуже цінні відомостей про обследуемым, але вони вкрай трудоёмки, який завжди доступні і 26 дають інформацію не дуже до початку психолога, але вже ході такої роботи. Тож у психодиагностике набули поширення спеціальні психодиагностические методики, використовувані у сфері консультування і психотерапії, а й в усіх отих випадках, коли необхідно одержати оцінку тій чи іншій психічної особливості конкретного індивіда чи групи. Ці методики мають такими особливостями: 1) вказують зібрати діагностичну інформацію у досить стислі терміни; 2) вони представляють інформацію не взагалі про людину, а прицільно про те чи інших особливостях (інтелекті, тривожності, самоотношении, почутті гумору, найбільш опуклих особистісних рисах); 3) інформація вступає у вигляді, що дозволяє дати якісне і кількісне порівняння індивіда коїться з іншими людьми; 4) інформація, отримувана з допомогою психодіагностичних методик, корисна з погляду вибору коштів втручання, прогнозу його ефективності, і навіть прогнозу розвитку, спілкування, ефективності тій чи іншій діяльності индивида.

Принципи розробки психодіагностичних коштів та їхнього конкретним втіленням в діагностичних методиках, включаючи їх чи методологічне і теоретичне обгрунтування, перевірку валідності і надёжности, входить у предмет загальної психодиагностики.

Розвиток цій галузі знання на нашій країні йшло нерівномірно. Інтенсивне розвиток психодіагностики в 20-х і на початку 1930;х виявилося потім призупиненим завдяки неконтрольованого, непрофесійного і расширительному використанню тестів. У результаті розвитку вітчизняної психодіагностики намітилося відставання, який став інтенсивно долатися що у 70-ті і 80-ті роки. Велику роботу у цьому напрямі проводить науковий колектив Ленінградського психоневрологічного інституту им. В. М. Бехтерева.

Перетворення психодіагностичних методик в надійний інструмент науку й практики залежить від інтенсивності зусиль багатьох дослідників, перевірки і переперевірки одержуваних данных.

Завдання шкільної психодиагностики.

Умовно завдання, які виникають під взаємодії педагога і психолога у шкільництві, можна розділити на психолого-педагогічні і психологічні. У першому випадку цілі й на методи вирішення завдання визначає педагог, а психолог-диагност виконує допоміжну функцію, саме: проводить психодиагностику учня, дає його психологічний зображення й прогнозує результат педагогічного впливу, а окремих випадках проводить, і вторинну психологічну діагностику після впливу. Цей тип завдань здебільшого пов’язані з обслуговуванням освітньої функції школы.

Завдання другого типу — власне психологічні, які здебільше і доводиться вирішувати шкільного психолога. І тут психологічна діагностика постає як етап розв’язання проблеми, де засобу політичного вирішення — суто психологічні (консультативна допомогу, корекція особистості, спихологический тренінг, індивідуальна і подружнє психотерапія, психологічні рекомендації і т.д.).

Зазвичай, шкільний психолог сам виступає у ролі психодиагноста у ролі суб'єкта, здійснює психологічне вплив. Не менше значення має тут чинник «замовника ». Запит психолога може надходити від педагога, від своїх батьків, від самої школяра. З іншого боку, сам психолог може накреслити собі це завдання. Хоча зміст психодиагностической діяльності (на етапі тестування) слабко від цього, хто сформулював запит, але етапі інтерпретації результатів виникають проблеми перекладу психодиагностической інформації та психологічних рекомендацій мовою її користувача. З іншого боку, перед психологом стають етичні проблеми, оскільки вона повинен виходити із гуманістичного принципу захисту особистості ребёнка.

Дуже умовно все типові завдання можна зарахувати до двом класам, з головних функцій школи — функції освіти і функції виховання. Розрізнення цих функцій, безумовно, можна вважати суто орієнтовним. Воно корисно оскільки допомагає якось структурувати виклад і орієнтування у вихідному матеріалі. Справа у цьому, що освітня та виховна функція у кожному дитячому закладі тісно переплетены.

До предмета освітню діяльність школи слід віднести (знов-таки з часткою умовності у тому поділі) формування наступних психічних властивостей та зняття функцій дитини як майбутнього професіонала й громадянина:

— пізнавальні способности (достигшие рівня розвинених усвідомлених умінь по самонавчання),.

— знання, вміння і навички у конкретних предметним дисциплинам,.

— систему уявлень, і понять, їхнім виокремленням загальну наукову картину природного і міністерства соціального мира.

Відповідно цьому психодіагностика, обслуговує завдання освіти, мусить бути колись спрямовано вищезазначені психічні властивості і явления.

До предмета виховної діяльності школи слід віднести формування наступних психічних свойств:

— стійкого і водночас гнучкого характеру, що дозволяє поєднувати волю і цілеспрямованість у досягненні мети з гнучкістю в обліку і пристосуванні до мінливим условиям;

— формування особистості з социально-созидательной структурою мотивації і ціннісної орієнтацією, яка зумовлює законослухняне правосвідомість, людинолюбну мораль, готовність до якісному і сумлінної праці у сфері діяльності, включаючи сферу професійного праці, і навіть сферу сім'ї та быта;

— підготовку юнаків та дівчат до усвідомленої вибору сфери прфессиональной діяльності з урахуванням гармонійного поєднання інтересів і способностей.

Огрубленно можна сказати що освітня функція звертається на пізнавальну, а виховнана личностно-мотивационную сферу психічної життя дитини.

У зв’язку з цим завдання, які стосуються освітньої функції школи, більшою мірою вирішуються з допомогою методик діагностики пізнавальної сфери (тести спільне коріння й спецмальных здібностей, тести досягнень, меншою міроюметодики шкалювання). А завдання, які стосуються виховної функції школи, вирішуються на більшою мірою з допомогою особистісної психодіагностики (тест-опросников, проективних методик, і навіть методу експертної оцінки на його різноманітних разновидностях).

І час освіти, й під час виховання школа явно чи неявно виконує третю функціюфункцію «соціально-професійній селекції «. У цьому учні тим чи іншим чином постають як за рівнем розвитку в них певних здібностей (від допоміжних шкіл для розумово відсталих до спецшкіл для особливо обдарованих) і схильностей (гімназії, ліцеї, коледжі, училища з гуманітарним, математичним, виробничо-технічним чи природно-науковим ухилами), і за рівнем їхнього личностно-социальной зрілості (исправительнотрудові колонії для малолітніх правопорушників). Те, яким чином відбувається така селекція, грунтується вона на свавілля окремих осіб (вчителів, батьків, директорів шкіл) чи суворо об'єктивних і науково обгрунтованих методах, залежить від рівня постновки психодиагностической роботи у школі, і інших освітніх учреждениях.

З іншого боку, більшість методів особистісної психодіагностики можна вважати прерогативою шкільного психолога. І тому якщо тест-опросники можуть бути проведені вчителями у його загальним керівництвом (на те дуже роздати буклети із запитаннями та бланки для відповідей чи включити відповідну комп’ютерну програму), то більшість методів спостереження та тим паче інтерактивні методи (психологічна розмова і рольова гра) мають бути реалізовані шкільним психологом у найближчому контакті зі школярами. Така загальна ідея поділу праці між педагогом і психологом у сфері діагностики. Але, що більш і тісне співробітництво з-поміж них вдається організувати, тим лучше.

Розглянемо, як реалізуються можливі підходи до диференційованому навчання — навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учащихся.

У першому випадку індивідуально-психологічні особливості дитини, що різнять його його від умовного «середнього «чи «ідеального «учня, расматриваются це як перешкода під час навчання, адже програма навчання однакової і стандартним, стандартними є також умови обучения.

Тут є завдання просто виявити психологічні особливості особистості, а й визначити, чи ці особливості (здібності, мотиви, особистісні риси тощо.) причиною труднощів у навчанні. Зрозуміло, що саме важливо забезпечити безпосередню включеність у роботу психолога. Психолог має дати рекомендації по «індивідуальному підходу «до учня. Мета цих рекомендацій — домогтися цього, аби в учня, батьків, вчителів був проблеми з адаптацією школяра до вимог процесу, до вчителів, до однокласників і т.д.

" Ідеальний «результат такий підхід — хіба що певна «оптимізація », чи гармонизирующая корекція психологічним складом учня, тобто. така зміна особистості, який би максимально наблизило його до особистісним особливостям ідеального учня. Саме цього існують корекційні програми, психологічні тренінги пізнавальних процесів, психолого-педагогічні ігри та зовсім прочее.

Другий і простіший спосіб розв’язання педагогічної проблеми диференційованого підходу — дефектологическая селекція — пов’язані з відбором дітей і організацією умов для навчання, які від «нормальних », але дозволяють дітей із відхиленням від норми, з порушенням розвитку опанувати навчальної програмою. За такої способі розв’язання проблеми такого результату досягають застосуванням педагогічних коштів, а чи не психологічних, як і першому випадку.

Третій тип диференційованого навчання пропонує орієнтацію на індивідуальні навчальні плани і методик обучения.

Кожен дитина — унікальна індивідуальність, у ідеальному варіанті він має навчатися особливим методом тому, і він хоче, і може навчитися. А насправді індивідуального підходу зводиться до типологічному. Реалізувати індивідуального підходу до кожного учневі в разнородном і численному класі дуже важко. У разі вчитель виділяє у п’ятому класі 3−4 підгрупи учнів за складом характеру і стилю навчальної діяльності. Тільки виключно талановиті педагоги здатні інтуїтивно розміряти свої педагогічні прийоми з індивідуальними характериологическими особливостями кожного учня. Ніхто на допомогу середньому сумлінному педагогові із цього питання повинні прийти спеціальні простим методам експертної оцінки, дозволяють зорієнтуватися в індивідуальні особливості учнів й урахувати їх у своїй педагогічної практиці. Але найчастіше індивідуального підходу асоціюється з селективно-типологическим.

При селективно-типологическим підході визначають спроможності російських і схильності дітей, загальний рівень розвитку та поділяють їх у групи відповідно до рекомендуемым профілем навчання. Типовим варіантом селективного підходу відбір дітей у класи з гуманітарним, фізико-математичним і природно-науковим профілем обучения.

Особлива психолого-педагогічна завдання — навчання обдарованих. Ідеться про діагностиці як загальної обдарованості (під цим мається на увазі високий рівень інтелекту і високий рівень креативності), і спеціальної обдарованості: музичної, сенсомоторной, літературною та т.д.

Обдаровані діти потребує особливих умов соціалізації і навчання, тому проблема ранньої діагностики обдарованості слід дуже гостро. Більшість психодіагностичних методик ефективна лише при діагностиці дітей старша за шість лет.

Діагностика готовності до школе.

Поняття «готовності до школи «закріпилося з нашого вікової і педагогічною психології сравнотельно недавно. Це пов’язано з появою відразу кількох варіантів вступу дошкільнят до шкільної життя — з шостої чи семирічного віку, по трьохчи четырёхлетней програмі навчання у молодшої школі, і навіть відносна свобода шкіл у виборі програм навчання у початковій школі, як і у доборі дітей. І це зробило актуальним розробки деяких критеріїв, якими кожному за дитини персонально мав вирішуватися питання, брати її до школи чи ні, і якщо то який програмі навчати. Для позначення цього кола труднощів і було запроваджено загальне поняття «готовності до школи » .

Розробка проблеми, у педагогіці і психологии.

З початку в решеннии питань готовності до школи існувало два напрями, всередині яких було винесено ще дуже різноманітні, котрий іноді протилежні погляду. Перший підхід може бути педагогічним. Прибічники цього підходу як із першій появі цієї проблеми, і до нашого часу визначають готовність до школи по сформованості у дошкільнят навчальних навичок: читати, вважати, писати, розповідати вірші. Такий їхній підхід представляється непродуктивним по крайнього заходу з двох причин: по-перше, він спрямований виключно влади на рішення одного завдання, саме відбору дітей, що ні дає немає інформації у тому, якою із програм початковій школи навчати надалі. По-друге, констатуючи рівень освоєння конкретних навчальних навичок, такий залишає за дужками всього спектра питань, що з актуальним і потенційним психічним розвитком дитини, його відповідністю психологічному віку, можливим відставанням чи випередженням. У зв’язку з цим педагогічний підхід немає прогностичної валідності: Демшевського не дозволяє прогнозувати якість, теми й особливості засвоєння знань конкретним дитиною в молодших классах.

Розуміння всіх таких обмежень змусило до незабаром звернутися по медичну допомогу психологів у вирішенні проблеми готовності дітей 6−7 років до шкільного навчання. Отже, сформувався інший підхід вирішення проблеми готовності дітей до школи, що можна назватипсихологическим.

Психологічний підхід до проблеми готовності не назвати однорідним чи універсальним. Проте при великому розмаїтті конкретних коштів, тестів, методів і процедур, використовуваних психологами.

Використовувана литература.

1. Основи психодіагностики /Під ред.А. Г. Шмелёва, Ростов-на-Дону, 1996 год/.

2. Загальна психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, вид-во Московського Университета, 1987 г/.

3. Психологічні і психофізіологічні особливості студентів /Під ред. Н. М. Пейсахова, Казань, 1977 г./.

4. Діагностика психічного розвитку /Шварцара И., Прага, 1978 г./.