Літературні ігри на уроках читання як засіб літературного розвитку молодших школярів

ВСТУП Важливим завданням нашої школи є формування особистості. Особистість — людина як суспільна істота, сформована в системі певних суспільних стосунків, що визначають її громадянську спрямованість, безпосередньо зв’язану з її світоглядом. Однією з сторін особистості є рівень її читацької культури, яка виявляється в щоденній потребі працювати з текстом, в ступені естетичної розвиненості, зокрема художніх смаків, кола й напрямку читацьких інтересів, в умінні дібрати книжку. Художня література є невичерпним джерелом постійного збагачення й розвитку духовної сфери людини, зокрема молодої.

У наш час склалися три форми читання школярами художньої літератури: навчальне читання, додаткове, вільне. Перша форма — класне й домашнє читання творів, передбачених програмою для текстуального вивчення; друга — самостійне читання рекомендованих учителем творів, що потім обговорюються на уроках-бесідах; третя — дібраних учнями самостійно. Усі ці форми читання знаходяться в тісних взаємозв'язках, доповнюють одна одну, сприяючи набуттю учнями повноцінної літературної освіти, формуючи їх читацьку культуру, виховуючи естетично, розширюючи кругозір молодших школярів[29, С.263−264].

Підвищити вплив книжок на формування читацької самостійності й розвитку інтересів читачів, спрямувати їх у потрібне русло, виробити у молодших школярів звичку шукати відповіді на свої «чому?» у книжці, задовольняти читацькі потреби — завдання уроків класного, а особливо позакласного читання. Саме ці уроки покликані формувати активного читача, підготувати до самостійного використання книги у подальшому навчанні, виробити вміння орієнтуватися в читацькому колі.

Отже, літературний розвиток тісно пов’язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури та в широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.

У працях Н.Д. Молдавської літературний розвиток визначається як «віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені в самій природі пізнання життя й складають мову мистецтва» [28,С.50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету.

Літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов’язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.

У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О. Никифорової, Л. Жабицької, З. Калмикової та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Б. Ананьєва, Г. Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М. Рибникової, Н. Молдавської, З. Романовської та ін.

Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, можна конкретизувати їх погляди таким чином:

1. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.

2. На нього впливають сприймання й розуміння мистецтва, літературна освіта, літературна творчість учнів.

3. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.

4. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка в певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.

5. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.

Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.

Один із шляхів літературного розвитку молодших школярів пов’язаний із використанням дидактичних ігор, тому, що вони органічно об'єднують триєдину мету навчання: освітню, розвивальну, виховну; задовольняють різноманітні дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні, соціальні; збагачують коло уявлень про навколишній світ; впливають на розвиток психічних процесів, на формування активної особистості; виступають як засіб всебічного розвитку дитини, зокрема, її пізнавальних здібностей; підвищують інтерес до навчання, розвивають уважність, забезпечують краще засвоєння навчального матеріалу; не лише активізують розумову діяльність, а й розвивають трудові уміння та навички школярів, застосовуються як метод і форма навчання молодших школярів, певною мірою сприяють засвоєнню окремих знань та умінь; забезпечують формування в дитини соціально прийнятих етичних норм поведінки та їх осмислення.

Актуальність даної проблеми полягає у тому, що за останні десятиліття в системі освіти, а зокрема в Концепції літературної освіти та в програмі для загальноосвітньої школи, де виділено окремий розділ «Літературознавча пропедевтика» акцентується увага на літературному розвитку молодших школярів. У 2011 році Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України була прийнята друга редакція Державних стандартів загальноосвітньої початкової школи, де зафіксований новий розділ навчання «Літературне читання», який починаючи з 2012 року впроваджується в навчальний процес замість існуючого «Читання». Один із важливих шляхів реалізації програми національного виховання дітей полягає в оптимальному застосуванні гри в навчально-виховному процесі початкової школи.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми роботи «Літературні ігри на уроках читання як засіб літературного розвитку молодших школярів».

Мета дослідження — розробити та апробувати літературні ігри на уроках читання для підвищення рівня літературного розвитку молодших школярів.

Об`єкт дослідження — літературний розвиток молодших школярів.

Предмет дослідження — літературні ігри як засіб літературного розвитку.

База дослідження — Харківська загальноосвітня середня школа І-ІІ ступенів № 81, 2-А клас, м. Харків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЛІТЕРАТУРНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ЛІТЕРАТУРНОЇ ГРИ

1.1 Характеристика літературного розвитку молодших школярів Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання — це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя». В умовах особистісно орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативною спрямованістю є провідною для розділу «Читання і література» в предметі «Рідна мова». Вона багатоаспектна й містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом, є навичка читання — основа успішної реалізації всіх змістових ліній програми, важливий засіб розвитку і саморозвитку особистості учня.

Сучасні психологи та методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації. 12, С.11]

У Державному стандарті і програмах з читання зазначений напрям належить до базових. Протягом навчання в початковій школі молодші учні постійно оволодівають технічною й смисловою сторонами читання. Читання стає якісним лише за умов досягнення учнями розуміння прочитаного тексту. У програмах з читання для кожного класу чітко визначено напрями роботи вчителя щодо формування в учнів технічної і смислової сторін, якими вони оволодівають у взаємозв'язку.

Процес читання розглядається психологами як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні і внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Зовнішню характеризує технічна (операційна) сторона, а внутрішню — осмислення і розуміння читачем змісту прочитаного.

В.О.Сухомлинський вважав уміння учнів читати найважливішим інструментом навчання. «Швидко й свідомо читати — це значить сприймати очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам’яталося, і водночас думати — не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов’язані з матеріалом, що читається» [50, С. 47]. Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти об'єктом контролю і оцінювання є навичка читання з урахуванням усіх її характеристик: спосіб, темп, усвідомленість, виразність. Технічну сторону читання характеризують спосіб, темп, правильність, виразність. У першокласників навичка читання перебуває у процесі її становлення і характеризується побуквеним і відривним складовим способом. У 2—4 класах провідними способами є плавний складовий, плавний з цілісним читанням окремих слів; читання цілими словами і групами слів.

Особливістю мовного розвитку молодших школярів є наявність у їхньому мовленні різних відхилень від правильної вимови. Вони виявляються у порушеннях вимови як окремих звуків, так і нечіткості, помилковості вимови звукосполучень складів, слів у мовленнєвому процесі. Мовну гімнастику зручно проводити за таблицею голосних, до яких у різних позиціях (перед, після) додається одна, дві приголосні. Цю гімнастику планують як на початку уроку, так і в процесі роботи над текстом, якщо вона активізує увагу учнів до читання. Постійне удосконалення дикції учнів, як засвідчують дослідження, упереджує помилки при читанні складних для вимови слів.

За останнє десятиліття були розроблені різні підходи до вивчення проблеми читання в школі, які знайшли своє місце в концепціях і програмах. Як державний документ, що спрямовує уроки читання і зв’язані з ними основні форми позакласної роботи, Програма для середньої загальноосвітньої школи, а зокрема її розділ «Читання», визначає для вчителя послідовно — систематичне керівництво навчально-виховною роботою учнів, орієнтує вчителя на творчу і цілеспрямовану діяльність, забезпечення єдності навчання і виховання засобами слова і книги. Відповідаючи вимогам суспільного розвитку, шкільна програма безперервно удосконалюється, науково вивіряється, оновлюється. Цей процес здійснюється на основі настанови про необхідність здійснити головне завдання в галузі освіти-підвищити якість навчання, трудового і морального виховання в школі, зжити формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів [29, С.39−40].

Курс «Читання» — органічна складова освітньої галузі «Мови і літератури»; він охоплює класне і позакласне читання. Його метою є формування в учнів першооснов самостійної читацької діяльності, сприяння розвитку інформаційної культури молодших школярів, виховання особистості дитини засобами художніх та науково-пізнавальних творів.

Читання як вид мовленнєвої діяльності базується на теоретичних положеннях, розроблених такими науками, як літературознавство, психологія, педагогіка. Для правильної організації читання вчителеві необхідно враховувати специфіку художнього твору, психологічні основи процесу читання на різних етапах навчання, особливості сприйняття і засвоєння змісту художнього твору молодшими школярами.

У свій час доктор філософських наук М.С. Шагінян, розмірковуючи про роль читання і книжки в нашому житті і про сутність оволодіння процесом читання, писала: «Навчити читати дуже важко. Ще й тому важко, що зробити це ніхто не може, окрім самої людини. Завдання ж вчителя полягає в тому, щоб навчити учня вмінню вчити самого себе читати» [ 55, С. 137].

З огляду на ці позиції ми розглядатимемо зміст предмета читання як процес дистанційного спілкування читача з «кимось» через книжку (твір), як рукотворний матеріальний об'єкт, що містить «когось» у закодованій писемній формі.

У процесі вивчення навчального предмета «Читання» здійснюється мовленнєвий, морально-естетичний, літературний, інтелектуальний розвиток школярів, виховується дитяча особистість. Під час читання формуються ставлення дитини до навколишньої дійсності, її громадянська позиція, збагачуються почуття, розвивається творча уява, значною мірою задовольняються пізнавальні інтереси молодшого школяра.

Основні вміння і навички, яких мають набути учні:

— вчитися свідомо оперувати найпростішими літературознавчими термінами;

— користуватися прийомами заучування віршів (на основі опорних слів, інтонацій);

— практично розрізняти художні та науково-пізнавальні тексти;

— орієнтуватися у структурі художніх текстів;

— зіставляти вчинки персонажів, визначати мотиви їх поведінки;

— визначати авторське ставлення до подій і персонажів;

— висловлювати своє ставлення до вчинків героїв, давати найпростішу морально-етичну оцінку ситуацій, спираючись на власний досвід;

— визначати теми творчості письменника на основі зіставлення його книжок і творів для дітей;

— знаходити в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описів природи;

— пояснювати зв’язок образних засобів з авторським задумом.

Таким чином, у сучасних Програмах можна спостерігати тенденцію об'єднання перших кроків навчання читання з цілеспрямованою літературознавчою освітою, з літературним розвитком.

Літературний розвиток тісно пов’язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури та в широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.

У працях Н.Д. Молдавської літературний розвиток визначається як «віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені в самій природі пізнання життя й складають мову мистецтва» [28,С.50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету.

Літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов’язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.

У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О. Никифорової, Л. Жабицької, З. Калмикової та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Б. Ананьєва, Г. Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М. Рибникової, Н. Молдавської, З. Романовської та ін.

Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, можна конкретизувати їх погляди таким чином:

1. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.

2. На нього впливають сприймання й розуміння мистецтва, літературна освіта, літературна творчість учнів.

3. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.

4. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка в певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.

5. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.

Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.

Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір — «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.

Як зазначили в наукових дослідженнях О. Джежелей, Г. Кудіна, В. Новлянська та інші, розуміння твору, його осмислене сприймання приходять із набуттям нових знань про творчість самого автора, його жанрових особливостей, тобто певної системи літературознавчих уявлень та понять. Отже, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно і суть зображених у ньому життєвих явищ, замало чуттєвого сприймання образів, картин твору — потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.

Результати аналізу методичної і психолого-педагогічної літератури (О. Джежелей, В. Новлянська, Г. Кудіна, Є. Пасічник, Н. Волошина) засвідчують недостатній рівень усвідомлення ролі літературознавчої пропедевтики як одного із засобів підвищення ефективності уроків читання.

За останні роки в державних документах, зокрема в «Державному стандарті початкової ланки освіти. Словесність (читання)», йдеться про «практичне ознайомлення учнів з окремими літературознавчими поняттями (на рівні уявлень без вживання термінів) та елементами літературознавчого аналізу». У «Концепції літературної освіти» (1995р.) (Н.Волошина, Є.Пасічник, Н. Скрипченко) говориться про забезпечення «сформованості літературознавчих уявлень та вмінь, що дає змогу переходити до вивчення систематичного курсу літератури». З’явились авторські програми, які передбачають уведення літературознавчої пропедевтики (О. Бандура, Н. Волошина та інші), проведення уроків літератури, починаючи з 1-ого класу (Н. Гонтаровська, І. Блиндарук та інші).

Разом з тим, дослідження Д. Ельконіна, В. Давидова свідчать про те, що раннє введення літературознавчих понять не тільки буде доступним розумінню молодшого школяра, не тільки не ввійде у протиріччя з емоційною природою сприймання ним літературного твору, а й поглибить це сприймання.

Техніка читання і рівень розуміння прочитаного є взаємопов'язаними поняттями. Разом з тим швидке читання не є вичерпним критерієм повноцінного читання. Швидкість тоді доцільна, коли не втрачається розуміння прочитаного. «Швидко і свідомо читати — це значить сприйняти очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книжки, вимовити те, що запам’яталося, і водночас думати не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов’язані з матеріалом. До такого ступеня досконалості треба доводити читання вже у початковій школі… Не вміючи швидко й свідомо читати, учень не встигає думати. Читання без вдумливості, без думки притуплює розум» [50,С.47].

Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле. На думку видатного вченого А. А. Будного, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л. С. Виготського. «Зазвичай думають, — пише Л. С. Виготський, — …що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання» [5,С.13]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння, Уміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання — складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції… Розуміння оповідання нагадує розв’язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу І ступеня важливості» [15, С.209—211].

Дослідження, проведені Н.В.Ігнатенко, засвідчили, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут учитель найчастіше використовує підготовчу бесіду, уточнення розуміння учнями смислового і образного значення окремих слів і речень. Розгорнутість другого етапу — читання-аналізу — залежить від складності тексту. При всій важливості розуміння учнями значення окремих слів і висловів, які є у тексті, для пояснення треба вибрати суттєве, від чого залежить загальне розуміння теми та ідеї твору, щоб не було збочення у словотлумаченні. На цьому етапі може бути запропоноване і завдання творчого характеру. Наприклад, у невеликому тексті діти читають тільки перший і останній абзаци. їм пропонується висловити припущення, що може бути у середній частині.

Наступним, третім, етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв’язків, відношень, головних ознак тощо. Основними методичними прийомами цього етапу є завдання на вибіркове читання, а також запитання, що передбачають вільне конструювання відповідей.

Смисловий аналіз тексту має сприяти розвитку літературного мислення учнів, формувати вміння, які необхідні для розуміння внутрішнього стану дійових осіб, розвитку художнього образу.

Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності (відповідей на запитання до тексту, постановки запитань тощо). Повноцінне сприйняття твори свідчить про високий рівень літературного розвитку. Наявність більш низьких рівнів пов’язано зі ступенем образної конкретизації та образного мислення.

За Т.Г. Рамзаєвою, для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівня сприйняття: фрагментарний, який констатує, рівень «героя» і рівень «ідеї». 37, С.44−52

На фрагментарному рівні в дітей відсутній цілісне сприйняття про твір, їх увагу зосереджено на окремих події, вони не можуть встановити зв’язки між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні або слуханні тексту може бути яскравою й точною, але діти не можуть словесно виразити свої почуття. Уява розвинена слабко. Учні не завжди можуть визначити мотиви поведінки персонажа. Відповідаючи на запитання вчителя, школярі не звертаються до тексту твору, неохоче виконують завдання, не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане.

На констатуючому рівні читачі відрізняються безпосередньою емоційною реакцією, вони здатні побачити зміну настрою, але висловити свої почуття їм важко. Уява розвинена слабко. Увага зосереджена на подіях, вони легко відновлюють їх послідовність, але не завжди розуміють, як ці події пов’язані одна з одною. Учні легко відтворюють ситуацію, описану у творі. За допомогою спеціальних запитань учні можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись переважно на життєве уявлення щодо причин того чи іншого вчинку. Авторська ідея залишається незасвоєною. При постановці запитань до твору читачі прагнуть якомога детальніше відтворити подієвий бік.

Читачі, які знаходяться на рівні «героя», відрізняються точною емоційною реакцією, здатністю бачити й передавати в слові динаміку емоцій, співвідносячи зміни своїх почуттів з конкретними подіями, описаними у творі. Діти мають розвинену уяву, вони здатні відтворити образ на основі художніх деталей, причому читацький образ емоційно пофарбований. У творі їх цікавлять насамперед, герої, звідси і назва рівня. Діти правильно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям. За допомогою спеціальних запитань учні можуть визначити авторську позицію.

Читачі, які знаходяться на рівні «ідеї», здатні емоційно відреагувати не тільки на подієвий бік твору, а й на художню форму. Вони володіють розвиненою уявою і відтворюють образ за основою художніх деталей. Діти люблять перечитувати текст, роздумувати над прочитаним. Здатні побачити в тексті авторську позицію, основний конфлікт. Читачі часто звертають увагу на назву твору. Їх узагальнення виходить за рамки конкретного способу. Хоча формулювання можуть бути дитячими, але важливо саме прагнення учня співвідносити роздуми, викликані текстом, визначати проблему, що стоїть у творі.

Отже, дітям молодшого віку властиві чотири рівня сприйняття художнього твору: фрагментарний, констатуючий, рівень «героя» і рівень «ідеї». За рівнем сприйняття можна судити про літературний розвиток учня. Фрагментарний рівень сприйняття нормальний для трьох — п’ятирічних дітей, але для учнів початкової школи перебування на цьому рівні - показник відставання в літературному розвитку. До того моменту, коли діти стикаються з читанням як з навчальним предметом, більшість з них знаходиться на констатуючому рівні і лише трохи учнів у класі можуть сприйняти прочитане на рівні «героя», що свідчить про високий рівень їх літературного розвитку. До кінця навчання в початковій школі сприйняття на рівні «героя» доступне всім учням, а констатуючий рівень — показник відставання в літературному розвитку. Про високому рівні літературного розвитку випускника початкової школи можна говорити, якщо він сприймає художній твір на рівні «ідеї» .

Отже, під літературним розвитком розуміють віковий і одночасно навчальний процес «розвитку здібностей до безпосереднього сприйняття мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати і оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями», а також як процес розвитку особистої літературної творчості дітей. 35, С.40]

Основними критеріями літературного розвитку молодших школярів є рівень сприйняття самостійно прочитаного твору, читацький інтерес, читацький кругозір — «начитаність», уміння працювати з текстом, розуміння поетичного мовлення, уміння на основі деталей відтворювати цілісний образ, наявність художнього смаку й естетичного ідеалу.

Про літературний розвиток учня можна судити за рівнем сприйняття художнього твору. Дітям молодшого віку властиві чотири рівня сприйняття: фрагментарний, констатуючий, рівень «героя» і рівень «ідеї». На кінець початкової школи всі учні повинні сприймати твір на рівні «героя».

1.2 Дидактична гра в навчально-виховному процесі

У пошуках ефективної методики, яка, з одного боку, враховувала б специфічні закони літератури як виду мистецтва, а з іншого — дала б змогу прилучати дітей до активної творчої діяльності, варто звернутися до дидактичної гри. Дидактичні ігри — це ігри, що входять безпосередньо до структури уроку і сприяють засвоєнню, поглибленню й закріпленню навчального матеріалу та є засобом загального розвитку особистості, формування читацької самостійності тощо [31, С. 4 ].

Дидактичні ігри застосовуються у навчанні та вихованні всіх вікових груп дітей. Особливістю їх є те, що вони створюються і розробляються дорослими для навчання і виховання дітей.

Дидактичні ігри поєднують елементи навчання з радісною ігровою діяльністю дітей. Дидактична гра має сталу структуру, яка відрізняє її від інших видів діяльності дітей.

Структура дидактичної гри — це основні елементи, які надають їй форми навчання і гри одночасно: дидактичні та ігрові завдання, ігровий задум, ігрові дії, правила, пізнавальний зміст, результат. Дидактичні завдання визначаються вчителем відповідно до програми. Ігрові завдання — це ті завдання, які виконуються дітьми в ігровій діяльності. Постановка двох завдань — дидактичних та ігрових — відображає взаємозв'язок навчання і гри.

Ігровий задум у дидактичних іграх здебільшого виражений у самій назві. Наприклад, мета дидактичної гри «Школа» полягає в тому, щоб у цікавій для дітей формі навчити їх правильно описувати об'єкти, розповідати про явища природи. Діти в цій грі виконують роль учнів у школі, «читають», а насправді описують картинки. Іноді ігровий задум має форму ігрового завдання. Наприклад: добери однакові за формою, кольором і розміром смужки паперу. У таких іграх діти, виконуючи ігрове завдання, навчаються диференціювати предмети за певними ознаками.

Ігрові дії надають дидактичній грі ігрової форми і викликають у дітей інтерес до її змісту. Адже ігровий задум можна реалізувати лише в ігрових діях. Ігрові дії організовують діяльність кожної дитини і об'єднують колектив у грі. Ці дії дуже різноманітні. Іноді вони зумовлені елементами змагання. Наприклад, треба швидко помітити схожість чи відмінність, сказати або не сказати заборонене слово, не пропустити чергового ходу. Ігрові дії полягають у перестановці предметів, їх збиранні, у розкладанні картинок, у наслідуванні рухів тощо. Вони можуть виражатись не тільки в зовнішніх діях, а й у внутрішніх — у розумових операціях (зіставити, об'єднати, класифікувати).

Чим менші діти, тим ігрові дії простіші. Ігрові дії старших дітей потребують взаємодії одних дітей з іншими, певної послідовності, черговості, врахування умов розв’язання поставленого в грі завдання.

Кожна дидактична гра має правила, які підпорядковані ігровому задуму і змісту гри і водночас виконують дуже важливу функцію — організують гру. Правила гри — це точно визначені вимоги до дітей, які даються в ігровій формі. Учитель враховуючи правила гри, визначає спосіб і послідовність дій.

Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст, тобто зміст тих знань, умінь і навичок, які застосовуються для розв’язання ігрового завдання і таким чином закріплюються в ній як у практичній діяльності.

Дидактична гра має певний результат, що є фіналом гри, надає їй закінченості. Він виявляється насамперед у формі розв’язання поставленого грою завдання і дає дітям моральне і розумове задоволення. Результат гри діти сприймають як певне своє досягнення: відгадали поставлені грою загадки, виконали доручення, ігрові завдання тощо. Для вчителя результатом гри є засвоєння дітьми конкретних знань, вироблення певних умінь і навичок, а також встановлення між ними дружніх взаємин. Цінність дидактичної гри і полягає в тому, що вчитель не тільки визначає її зміст, хід, а й передбачає результат, який є одним з показників розвитку дітей.

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою, відсутність основних з них руйнує гру. Без ігрового задуму та ігрових дій, без правил, які організують гру, дидактична гра або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюючись у виконання вказівок, вправ.

Особливо зацікавлюють дітей у грі, викликають у них інтерес ігрові дії. Ігрові дії допомагають піднести довільну увагу дітей, засвоїти і закріпити програмові знання.

Діяльність дітей, в якій немає ігрових дій і яка передбачає лише освітню мету, не можна називати грою. Це можуть бути вправи з дидактичним матеріалом. Проте одні й ті самі предмети можна використати і для виконання вправи, і для проведення дидактичної гри. Але основою дидактичної гри є ігровий задум та ігрові дії, а основою вправи — завдання вчителя та виконання його дітьми.

Діти шести-семи років люблять «важкі» ігри, що потребують уміння подумати, що викликають серйозні інтелектуальні зусилля. Чим важче завдання, тим яскравіше й гостріше переживається радість подолання труднощів. Педагог повинен враховувати цю особливість, прагнути до того, щоб навчання в дидактичній грі було цікавим, але не розважальним. Адже вона повинна привчати дітей до тих фізичних і психічних зусиль, що необхідні для роботи. «Гра без зусилля, без активної діяльності - завжди погана гра», — говорив А. С. Макаренко.

Дидактична задача визначається змістом програмного навчального матеріалу і виховними цілями. Ігрові дії складають сюжет дидактичної гри, причому це не завжди практичні зовнішні дії, коли потрібно щось старанно роздивитися, порівняти, розробити й ін. Це частіше усього складні розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, пригадування раніше засвоєного.

Правила спрямовують діяльність дітей, забезпечують виконання ними поставленої задачі. Вони допомагають учителю керувати грою, мають навчальний, організаційний і дисциплінуючий характер. Як і в сюжетно-рольовій творчій грі, вони роблять регулюючий вплив і на реальні відношення між учасниками, особливо в іграх з елементами змагання. Виконання правил вимагає чесності, засвоєння засобів і культури спілкування, відповідальності, точності. Ігри, у яких діти об'єднуються в команди, формують колективізм, дружбу, переживання за успіхи товаришів і т.д. Управління дидактичною грою завжди здійснює педагог. Він сам — учасник гри. Його позиція перед дітьми відкрита. Педагог ставить задачу, організовує дії, аналізує й оцінює їхні результати.

Управління дидактичною грою потребує такту і майстерності. Об'єднуючи дві форми діяльності - гру і навчання, педагог повинен зберегти самостійний характер гри, ту радість і задоволення, що вона дає дітям, і одночасно домагатися, щоб у дітей формувалися заплановані знання, уміння і навички і здійснювалися якісні зсуви в розвитку пізнавальних здібностей, руховій активності, моральному становленні особистості. Дуже важливо, щоб сам педагог, який використовує ігровий метод, не розділяв у свідомості дітей навчання і гру, як це іноді буває на практиці. «А зараз, діти, ми пограємо…» (мов, повчилися, а тепер відпочиньте, розслабтеся), — говорить учитель. Адже в усіх інших випадках педагог не повідомляє який метод він буде використовувати, наприклад: «А зараз, діти, ми поговоримо з вами про…» Тому у використанні ігрового методу необхідно відразу ставити перед дітьми ігрове завдання.

Дуже відповідальний момент — добір програмного змісту для дидактичних ігор, чітке визначення дидактичних завдань на основі принципу комплексного підходу до розвитку особистості. Учитель заздалегідь визначає місце і роль гри в навчальному процесі, її зв’язок з іншими методами роботи, продумує можливі варіанти ускладнення (або полегшення) її, органічний взаємозв'язок з іншими частинами уроку. При цьому обов’язково виділити ті знання, вміння й навички, що необхідно сформувати в дітей. Тривалість однієї гри в середньому складає 3−5 хв. Кількість ігор на однім уроці не більш 3, одна в першій частині уроку, 1−2 після фізкультхвилинки. Бажано завершити грою урок, це зніме втому і залишить відчуття радості від уроку.

При проведенні самої гри важливі досвід, такт, майстерність педагога, уміння утягнути усіх дітей, знайти засіб побадьорити недостатньо активних, при необхідності допомогти і підтримати інтерес,інтелектуальну напругу.

Пояснення гри дітям повинно бути емоційним, стислим, логічним «Дай — ми відгадаємо», «Що спочатку, а що потім», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Хто де живе», «Знайди дерево за насінням».

Методисти вважають, що необхідно ширше застосовувати, особливо в початкових класах, ігри-заняття та ігри-вправи.

На уроках української і російської мов у процесі розвитку усного мовлення й логічного мислення учнів можна проводити такі ігри: «З якого дерева листя», «Знайди такий самий предмет (колір)», «Що змінилося», «Чарівний мішечок», «Чого тут не вистачає», «Продавець і покупець», «Поштар приніс листівки», «Коли це буває», «Для чого це потрібно», «Хто на чому грає», «Чиї це інструменти».

На уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри «Чарівний мішечок» можна закріплювати різноманітні вміння і навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, невипадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання: це то іграшки, у назвах яких є букви, склади, які зараз вивчаються, то дрібні речі, які треба описати, тощо.

Інший приклад (створення ігрової ситуації для рольової гри): на одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи» — завдання для складання маленьких оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. Треба бачити, з яким нетерпінням діти очікують цих «листів», як прагнуть скласти якнайкращий твір.

Щоб гра завжди викликала інтерес, набір предметів слід поступово розширювати, а умови гри — ускладнювати.

Особливо захоплено грають молодші учні у такі ігри, які вимагають активної участі дітей всього класу. Наприклад, в ігри-заняття, де передбачаються пересування, рухи за певними правилами.

Ознайомлюючись з навколишньою дійсністю, діти з інтересом беруть участь у сюжетних іграх: «Ми прийшли в театр», «Місто готується до свята», «Я збираюся в гості» та ін. Викликаючи великий інтерес, ці ігри розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю, адже учні опиняються у ситуаціях, близьких до їхнього життєвого досвіду.

Головними умовами ефективності застосування дидактичних ігор є: органічне включення у навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; включення лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей). Коли якусь гру використовують дуже часто, а прийоми проведення не урізноманітнюють, виникає небезпека звикання, рутини. Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. Чим молодші учні, тим більш доцільним є не тільки пояснення вчителя щодо проведення гри, а й її показ. (Зрозуміло, активність класовода має залежати від змісту гри.) Наприклад, гру «Відгадай», мета якої — розвиток зв’язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб дітям було зрозуміло, як розповідати про характерні ознаки предмета. [13, С.158−159].

Чимало вчителів вважають за доцільне проводити дидактичні ігри наприкінці уроку, мотивуючи тим, що саме в цей час діти найбільше стомлені. Однак, спостерігаючи, бачимо, як нерідко ігрова ситуація є найкращим початком уроку. В ігровій формі можна ефективно ознайомити дітей з новим способом дії або пожвавити процес тренувальних вправ.

Дуже часто діти на уроках виправляють помилки Незнайка, вчаться в «лісовій школі» або діють разом з казковим героєм. Як засвідчує досвід, в іграх молодші учні із задоволенням знаходять виходи з числових лабіринтів, розв’язують ребуси, складають загадки. Усі ці засоби не тільки пожвавлюють навчальний процес, але і запобігають втомі дітей.

Отже, гра у своїх різних формах виконує різні функції, але домінує мотиваційна; саме із цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами. Видами дидактичних ігор є сюжетно-рольові ігри, ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання. Дидактичні ігри можуть бути різної форми: тільки словесні, поєднувати словесні й практичні дії, поєднувати слово й наочність, поєднувати слово й реальні предмети. З огляду на використання цих ігор на різних предметних уроках та залежно від виучуваного матеріалу вони поділяються на мовні, математичні, літературні тощо.

1.3 Особливості використання літературних ігор на уроках читання в початковій школі

Термін «літературна гра» має подвійне значення. По-перше, це — художня творчість, гра мистецькими засобами за законами мистецтва, рівнозначна будь-якій соціальній грі (політичній, виховній, спортивній), однак відмінна за змістом — тут панують естетичні критерії. По-друге, літературні — це як узагальнена назва певних жанрів, які стимулюють інтелектуальну активність та розвивають естетичний смак.

У методичному аспекті літературні ігри — це словесні, рольові, драматичні ігри, побудовані на літературному матеріалі, розваги з використанням літератури, що розвивають пам’ять, уяву, фантазію, дотепність і винахідливість учасників, один із дієвих засобів опрацювання літературного твору.

Гра активізує психічні процеси діяльності учня молодшого шкільного віку (відчуття, сприймання, мислення, уяву, пам’ять, увагу), волю, мовлення. Використання на уроках літератури дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий, творчий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу.

Звертання до гри як до засобу організації процесу читацького сприймання продиктоване не лише віковими особливостями молодшого школяра, а й, по-перше, специфікою літературного твору, яка є дуже близькою до художніх умовностей гри, і, по-друге, специфікою сприйняття літератури, яка теж співзвучна природі ігрового моменту, потребує відриву від реальності, переживання іншого світогляду, інших почуттів. Дидактична гра на уроці читання сприяє усвідомленню ідейно-тематичного, композиційного задуму письменника, ознайомлює з літературними поняттями, що, у свою чергу, забезпечує адекватне розуміння твору. Деякі літературні ігри наче й не вносять нічого нового до обізнаності дітей, але приносять велику користь тим, що вчать їх творчо застосовувати наявні знання в інших умовах, активізують різноманітні розумові процеси.

Літературна гра містить величезні можливості: це може бути і засіб аналізу художнього твору, його осмислення, і спосіб оцінки прочитаного, і творчий підсумок вивченого, і метод перевірки рівня засвоєння матеріалу.

Специфіка засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять зумовила визначення основних груп літературних ігор:

1) за дидактичною метою їх проведення;

2) за змістом навчального матеріалу.

До І групи (ігри за дидактичною метою) належать:

— ігри проблемно-пошукового змісту (на осмислення, одержання нових знань);

— ігри рефлексивно-тренувальні (на закріплення знань);

— ігри творчого плану (на формування вміння здійснювати творчий перенос знань);

— ігри контрольно-оцінні, до створення яких залучаються учні.

До II групи (за змістом навчального матеріалу) відносяться ігри:

— на засвоєння понять «тема», «композиція»;

— на засвоєння поняття «дійова особа», на розуміння стосунків між персонажами, їхніх характерів;

— на формування поняття «мова художнього твору»;

— на формування поняття «автор твору»;

— на формування поняття «жанр»;

— літературні ігри та творчі завдання для розвитку уяви, фантазії;

— для розширення читацького кругозору, збагачення читацького досвіду.

Таким чином, ефективне формування початкових елементів літературознавства відбувається у процесі виконання ігрових завдань, матеріалом для яких є літературно-художні тексти, що вивчаються дітьми на уроці читання, а змістом — літературно-теоретичні поняття. Останні засвоюються учнями для поглибленого розуміння творів.

Пізнавальний інтерес до літератури зароджується вже в дошкільному віці, коли дітям читають старші. Якщо таке читання проводиться систематично, добір книжок продуманий, ступінь розуміння їх дитиною з’ясовується постійно, то інтерес до словесного мистецтва формується з належним успіхом. Це позитивно впливає й на розвиток інтересу до читання художніх творів, до самостійного їх осмислення, розмірковування над ними. Ця дорогоцінна якість читацького таланту особливо успішно розвивається в процесі самостійного читання [29, С.264−265].

Для успішного формування пізнавального інтересу необхідно використовувати різноманітні методичні прийоми як на самому уроці, так і під час підготовки до нього. Так, першокласники вже можуть виготовляти найпростіші каталожні картки, на яких графічно зображують назву прослуханого твору, малюють свій малюнок або наклеюють витинанку. Такий вид роботи організовує читацьку діяльність школярів, спрямовує на розвиток умінь точно називати твір і висловлювати свої думки, про що в ньому йдеться.

Варто зазначити, що одержання нових знань не завжди можна забезпечити у процесі організації ігрової діяльності. Тому ігри можна поєднувати з деякими формами проблемного навчання. На етапі ж поглиблення, розширення знань змісту літературного поняття варто використовувати спеціально розроблені для цього ігри.

Зупинимось більш детально на характеристиці виділених груп літературних ігор. Розглянемо ігри, які за своєю дидактичною метою є проблемно-пошуковими, а за змістом навчального матеріалу спрямовані на ознайомлення з поняттям «автор твору», засвоєння якого, на нашу думку, є одним із найскладніших для першокласників.

Можна почати з гри «Що ти про мене думаєш?». У другому класі ця гра проводиться після ознайомлення учнів з українськими казками. Дидактичною метою гри є формування вміння розуміти авторське ставлення до героїв залежно від емоційного забарвлення слова. Учитель пропонує учням прочитати заголовки відомих казок та визначити за заголовками авторське ставлення до героїв. Учні діляться на команди. Виграє та команда, учасники якої найточніше визначали авторське ставлення до героїв.

Після того, як діти зрозуміли, що кожне слово літературного твору містить думки та почуття іншої людини, які можна зрозуміти за уважного прочитання, учитель пропонує наступний варіант гри «Що ти про мене думаєш» з метою виявити вміння співвідносити форму слова з його лексичним значенням, вчити розуміти авторське ставлення залежно від емоційного забарвлення слова в художньому творі. Учитель пропонує дітям, зазирнувши в кінець читанки, переглянути її зміст та записати заголовки художніх творів, із яких можна здогадатися, як автор ставиться до своїх героїв. Переможцем стає той, хто вибрав найбільше таких заголовків та обґрунтував свою думку.

Після гри діти пригадують заголовки інших літературних творів, з яких можна одразу дізнатися, що автор думає про зображених ним персонажів.

У тексті, який читатимуть діти вдома, пропонуємо підкреслити всі слова, які так чи інакше виражають думки автора, дають змогу відчути авторську присутність.

Після того, як учні зрозуміли, що художній твір — витвір конкретної людини, знають дещо з біографії письменника, уявляють, що за словами автора стоять його думки, почуття, ставлення до світу тощо, їм пропонується серія літературно-ігрових завдань, які дають змогу поставити себе на місце автора. Наприклад, «Я головна, я — буква …». У кишеньку вставляється будь-яка буква, учням необхідно скласти текст, у якому було б не менше ніж 20 слів, що розпочинаються з цієї букви. Виграє той, хто використає найбільше таких слів і його оповідання матиме смисл. Текст може бути й гумористичного змісту.

У цій грі діти не лише активізують свій словниковий запас, удосконалюють літературні здібності, а й вчаться бути в ролі автора.

Такі ігри можуть мати різні варіанти. Наприклад, гра «Відсутня буква О». Учні складають текст, у якому відсутні слова, що мають зазначену букву. Виграє той, хто придумає найцікавіший текст з найбільшою кількістю слів, у яких відсутня зазначена буква.

Гра «Використай задані слова». Учням необхідно скласти текст, у якому використовуються задані слова. Одного учня обирають оповідачем. Решта на аркушах паперу пише по одному слову і передає йому. Впродовж 10 хвилин оповідач повинен скласти зв’язний текст з обов’язковим використанням усіх заданих слів у будь-якій послідовності і граматичній формі.

Гра «Уяви себе…», крім вище наведених цілей, допомагає формувати творчу уяву учнів. Учні працюють у групах по 4−5 чоловік. Після ознайомлення з новою книгою кожна група одержує картку з одним із завдань:

«Уяви собі, що ти — продавець у книгарні. Зроби рекламу цієї книги так, щоб її охоче розкупили».

«Уяви, що ти — літературний критик. Напиши, що тобі не сподобалось у цій книзі. Обґрунтуй свою думку».

«Уяви себе вдячним читачем. Тобі необхідно написати листа-подяку авторові цієї книги».

«Уяви себе співавтором книги. Зроби необхідні зміни, доповнення до сюжету, композиції, оформлення книги».

«Уяви себе вчителем 3 класу. Допоможи дітям ознайомитись із книгою, зумій викликати до неї інтерес. Напиши, що ти для цього зробиш: покажеш ілюстрації, обереш історичні факти, розкажеш про…, зачитаєш…, даси такі завдання… тощо».

«Уяви себе кореспондентом місцевої газети. Візьми інтерв'ю у автора цієї книги. Про що запитаєш?».

Зважаючи на специфіку засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять, учителі можуть самі коригувати послідовність проведення та характер літературних ігор. Наприклад, ігри, які визначаються як контрольно-оцінні, можна успішно використовувати як ігри тренувального змісту. Так, гра «Письменник — не письменник» сприяє збагаченню читацького досвіду учнів, поповненню запасу знань про дитячих письменників. Заздалегідь готується список прізвищ дитячих письменників, які чергуються з прізвищами видатних наукових громадських діячів, художників, музикантів, але таких, що відомі учасникам гри. У ході гри ведучий вимовляє прізвище письменника — учні підносять руку. Якщо звучить прізвище іншого митця — не підносять. Ті, хто не підніс руку, коли вимовлялося прізвище письменника, і ті, хто підніс, коли воно не звучало, вибувають із гри.