Розвивальне навчання, нові методики навчання

ПОШУКОВА РОБОТА на тему:

Розвивальне навчання, нові методики навчання Проблема розвивального навчання настіль­ки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізня­ється від звичного, рідного, яке почали раптом нази­вати «традиційним» і вкладати в це поняття негатив­ний відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкрива­ють його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання.

Цілі навчальної освіти сформульовано в тимчасо­вому державному стандарті: «…забезпечити навчаль­ний етап розвитку особистості, виявити й забезпечи­ти розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навич­ки навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя». Саме цілі зада­ють певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, вихо­вальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання — пояснювально-ілюстра­тивного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обме­ження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного ха­рактеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, виз­начають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забез­печує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв'язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л. С. Виготським: його дослідження дозволя­ють вирішити кардинальне питання типології на­вчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурно­го розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке голо­вною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами куль­турного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого на­вчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямо­ваної на те, щоб доступно пояснити, показати вико­нання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявлен­нями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре за­своєння. Саме цією ситуацією і визначається першо­рядна важливість таких принципів навчання як до­ступність, очність, міцність. За думкою Г. А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на одно­сторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не ви­ступає як носій досконалих зразків, а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: «Я роблю вслід за вчителем». Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчити­ся. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шко­дуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості - допитливості.

Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної освіти: зберегти або відновити духовне здоров’я та емоційне благополуччя кожної дитиниформувати навички спілкування та співробітництва й виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й спільних спра­вахнавчити дитину вчитися, самостійно накопичува­ти нові знання й уміння.

А підстави для цього вибору такі:

1. Духовне здоров’я та емоційне благополуччя є необхідною умовою успішності будь-якої діяльності, в тому числі й навчання. Дитина з емоційними її проблемами не здатна ні засвоювати знання, ні по­вноцінно творити, ні повноцінно спілкуватись. У школі вона обов’язково потрапить в розряд «важких» учнів — невстигаючих (або) недисциплінованих.

2. Уміння вчитися входить у базову людську здібність до самозмінювання та саморозвитку. Ди­тина, яка вміє вчитися, зможе вирішувати в край­ньому випадку три завдання школи: самостійно, тоді, коли це їй буде необхідно особисто: вільно чи­тати, грамотно писати, добре лічитиотримати мак­симально широку освіту, орієнтуватися в різних сферах культури й знайти ділянку своїх особистих інтересівотримати навички, необхідні в повсякден­ному житті, бути здібною, братися за будь-яку спра­ву. У молодшому шкільному віці, коли дитина ще не здатна сама вибирати напрямок свого розвитку, на думку представників розвивального навчання, школа повинна надати їй загальні здібності, які відкриють їй найбільші можливості у віці самовиз­начення. Доступне молодшим школярам уміння вчитися входить у число базових здібностей само­розвитку.

3. Уміння вчитися й розвиток інтелекту дитини є завданнями взаємодоповнюючими: ми просто не зможемо побудувати початкову освіту, яка формує.

вміння вчитися, але не розвиває мислення, пам’ять, мову та інші інтелектуальні функції.

4. І останній, найважчий вибір: чому віддати пе­ревагу — розвитку творчих здібностей дитини чи ви­хованню навичок спілкування, співробітництва? Від чого не можна відмовитися ні за яких обставин? СПІЛКУВАННЯ та СПІВРОБІТНИЦТВО набагато щільніше пов’язані з двома вже вибраними пріори­тетами цільового спрямування початкової освіти. Сфера спілкування — ледь не головне джерело емоційного неблагополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва, ми не навчимо дітей вчитися. Адже для дитини 6−7 років уміння вчити­ся — це, перш за все, вміння включатися та ініціюва­ти специфічне навчальне співробітництво.

Для традиційного навчання характерна відсутність власне навчальних стосунків, відношень між дітьми на уроках, що пояснюється пере-важністю фронтального способу організації діяль­ності дітей, за якого всі учні зв’язані з учителем, спілкування замкнуто на ньому.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до од­ного, обмінюватися думками), ми робимо кожну ди­тину більш безпорадною, незахищеною, неса­мостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми ро­бимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самопова­га, почуття особистої гідності, які можливі тільки се­ред рівних собі.

А з почуттям особистої гідності, з цією основою емоційного благополуччя у багатьох дітей не все га­разд. Є, наприклад, учні, які ніколи не піднімають ру­ку, мало всміхаються, на виклик до дошки реагують боляче. А ми й не запрошуємо їх до дошки поодинці. Такі діти вибирають собі надійних товаришів і вихо­дять удвох, утрьох. Навіть найтривожніша дитина у такій компанії почуватиметься впевнено і через дея­кий час переконається, що нічого страшного біля до­шки немає. На деякі запитання вчитель пропонує відповідати колективно. Він дає час на обговорення: «Якщо ти знаєш відповідь, скажи сусідові пошепки. Якщо він згоден, візьміться за руки і покажіть, що ви готові відповідати РАЗОМ. Якщо не згоден, спи­тай його думку. Може ти не зовсім правий, а він тобі допоможе?» — і так у класі на одне і те ж запитан­ня народжуються нові варіанти, адже діти у грі тала­новитіші за своїх учителів. Дитячі знахідки обов’яз­ково оголошуються, обговорюються, заохочуються, виділяються найбільш раціональні. Кожен, хто відповідає, звертається до всіх учнів. Кожен, хто слу­хає, може бути захопленим, згідним, незгідним, невдоволеним відповіддю. Він має право на будь-яку реакцію, крім неуваги, і тому на перших же уроках вводяться жести, які виражають різні ставлення до сказаного. Мета всього цього — звести до мінімуму пасивне перебування дитини на уроці.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися маленького школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя в розвивальному навчанні. Тепер головне його завдання не «донести», «пояснити» і «показати» учням, а організувати спільний пошук розв’язання завдання, яке виникло перед ними. Учи­тель виступає як режисер міні-вистави, що народ­жується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажа­ючих з кожного питання, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного відповідаючого, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з постійно мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв’язання проблем. Навчання логіки дискусії, діалогу, розв’язання навчального завдання не перед­бачає швидкого одержання правильної відповіді, можливі ситуації, за яких діти не зможуть на одно­му уроці відкрити істину. Виправданість такої логіки будування процесу навчання підтверджується дослідами Н. Н. Подьякова, який писав, що правиль­но побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення нечітких, невиразних знань, пи­тань випереджає процес формування чітких знань. Отже, чим швидше ми приходимо до істини, тим ко­ротший процес мислення, тим менше можливостей для його розвитку.

Розвивальне навчання може існувати без постій­ного навчального спілкування, при якому учень, зро­зумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам почи­нає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих то­чок зору, яку треба співвіднести з власною, і думка­ми інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяль­ності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супровод­жується постійним обміном думками. Дорослий мо­же реально будувати спілкування з дитиною на уроці лише в тому випадку, коли він постійно утримує особливості дитячої точки зору на предмет і на са­мого себе.

3 перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, щоб ситуа­тивна допитливість переросла в стійкі пізнавальні.

Інтереси, щоб культура дискусії відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи пла­ни вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спону­каючи вчителя повідомляти їм нову інформацію. Психологи розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітни­цтва дитини з дорослим:

1) воно несиметричне, дитина не імітує доросло­го. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Учитель може стиму­лювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не по­винен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учня з учителем — неімітаційна, неси­метрична, де дитина не робить те ж саме, що й до­рослий;

2) навчальне співробітництво передбачає пізна­вальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому най­ближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

3) у ситуації самостійного пошуку розв’язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнаваль­ним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв’язання завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тен­денції. Першокласники копіюють учителя буквально в усьому. Вчитель може закріпити імітаційну форму взаємодії з класом, і учні будуть наслідувати його, з задоволенням повторюючи дії, слова, думки доросло­го. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного наслідування, а й критич­ності, здатності діяти по-своєму.

Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві ос­новні ситуації взаємодій з учителем — ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну — з перших днів вводяться веселі завдання-пастки, які не можна розв’язати, якщо діяти чітко за інструкцією доросло­го: щось треба зробити по-своєму, необхідно застосу­вати логічне мислення. Наприклад, такі задачі: «Скільки яєць знайшов Петро, якщо біла курка знес­ла одне яйце, руденька — жодного, а півень — цілих три?» — «Візьми три палички. Зроби з них трикутник. А тепер з цих самих паличок склади квадрат». Такі завдання потребують не стільки знань, скільки постійного аналізу вимог дорослого.

Завдання розвивального навчання — навчити дітей самостійно міркувати, уміння сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що «інкубатором» самостійного мис­лення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчи­теля, а робота в групі спільно діючих дітей. УМОВОЮ народження перших пізнавальних запитань до вчите­ля є суперечка між дітьми, які пропонують різні спо­соби розв’язання спільного завдання. Тут з’являється ще одна важлива проблема для вчителя: організувати спільну роботу дітей так, щоб їхня дискусія була змістовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього співбесідники повинні вміти:

1) сформулювати свою точку зору;

2) з’ясувати точку зору своїх партнерів;

3) виявити різницю точок зору;

4) спробувати розв’язати розходження за допомо­гою логічних аргументів, не переводячи логічну супе­речність у площину особистих відношень.

Початкова узгодженість дій досягається на пер­ших порах за допомогою введення «етикету», правил ввічливої суперечки:

а) коли висловиш своє міркування, запитай в од­нокласників: «Ти згоден?», «Ти як гадаєш?» ;

б) якщо всі згодні, можна діяти далі, якщо є різні міркування, запитайте один у одного: «Чому ти так гадаєш?», «А це можна довести?» .

Звичайно, не всі першокласники здатні виробити та аргументувати особисте міркування навіть у най­елементарніших завданнях. Багато з них ще не здо­гадуються про те, що вони щось знають, не довіря­ють собі і .потребують підтримки. Учитель розуміє, що нормальна, рівноправна дискусія можлива тільки в атмосфері довіри й доброзичливості. Тому у ризи­ковану ситуацію суперечки розходження він вводить дітей тільки після встановленої згоди, взаємного інте­ресу, прихильності один до одного.

Пропонуємо декілька фрагмент уроків з введен­ням групової форми роботи. Клас поділено на 8 груп.

УРОК МАТЕМАТИКИ

Тема. Встановлення відношень між ча ною та цілим та між частинами величин.

Етап уроку. Формування навичок та І конкретизувати відношення величин у формулі.

Після актуалізації уміння читати схеми й формули, кожній групі пропонується скласти пари величин, які можна порівняти і поставити між ними потрібний знак. Під час перевірки з’ясовується, скільки пар порівнювали діти. Кому легко було за писати всі три формули? Кому було важко це зробити? В якій парі відношень вагалися в правильності постановки знаку?

На дошці фіксується завдання:

К.

Л М Л + М = К При встановленні відношень у парах: К > МК > Л розбіжностей не було, а ось коли порівнювали частини, на дошці з’явилися різні варіанта Л > М Л < М Л = М Л? М.

— Чому? Предмет для навчального діалога виявлено, тепер залишається аргументувати варіанти припущень за допомогою схем.

До третього класу завдання ускладнюються, у дітей з’являються навички спільно працювати, і во­ни роблять це з задоволенням, їм цікаво вчитися, знаходити нові й нові «білі» плями рідної мови, своїх знань.

Ще раз хочеться підкреслити: групова підтримка, дії разом з іншими створюють те почут­тя захисту, яке полегшує будь-який крок у незвідане, навіть такі важкі ситуації, як вихід до дошки, відповідь з місця, будь-які ситуації самостійної та оцінюваної іншими поведінки. У класі, як і в будь-якому суспільстві, виправдовує себе ідея К. Роджерса про те, що лише людина, яка має групу підтримки, довіри, схвалення, здатна на повне саморозкриття й самовираження, так необхідне і для ініціативного, ненаслідувального співробітництва учня з учителем, і для змістовних дискусій з однокласниками. Спільно працюючи, діти усвідомлюють нові стосунки з дорос­лими й однолітками, пізнають їх «етикет», заряджа­ються новими комунікативними цінностями.

Школяр, який вміє вчитися, повинен оцінювати свої досягнення:

а) гранично диференційовано, точно розпізнавати галузі знань, напівзнань, незнань і точно вимірювати ступінь своєї вмілості, невміння;

б) якомога більш оптимістично бачити в незнанні та в невмінні не зону свого безсилля й безпорадності, а перспективу свого подальшого вдосконалення.

У такому випадку гнітюче питання «Що я сьо­годні роблю погано?» звучить значно конструк­тивніше: «Якої допомоги я потребую?», «Хто мені до­поможе?» .

3. Один з реальних шляхів виходу національної освіти з глибокої кризи полягає в організа­ції і проведенні фундаментальних соціально-психологічних досліджень в гуманітарно-культур­ному просторі України, спрямованих на відкриття більш ефективних, прогресивних моделей • навчання і виховання підростаючого покоління. На сьогодні найповніше можливість фундамен­тального експериментування реалізується в ході наукового впровадження модульно-розвивальної системи, що покликана максимально розвинути позитивний розумовий, соціальний і духовний потенціал учителя і учня (див. Рідна школа. — 1994. — № 6, № 12- 1996. — № 8, а та­кож Освіта. — 1996. — 10 січня, 10 квітня і 30 жовтня).

У досвіді експериментальних шкіл УІПКККО (№ 157 м. Києва, № 10 М. Бердичева, № 44 м. Запоріжжя, № 80 м. Дніпропетровська, № 164 м. Харкова) пропонований експеримент вий­шов на якісно вищий рівень практичної та наукової продуктивності, коли не тільки одержано цікаві експериментальні зразки нових систем шкільного навчання, а й здобуто програмно-ме­тодичні засоби високої технологічності і якості. Нижче вперше презентуються граф-схеми більшості навчальних курсів для середньої школи, що створені й апробовані учителями Бер­дичівської СШ № 10 під нашим керівництвом. У єдності з науковим матеріалом вони станов­лять основоположний інструмент для усвідомленого запровадження модульно-розвивальної системи педагогічними колективами інших середніх навчально-виховних закладів.

1. Класно-урочна і модульно-розвивальна системи — це різні науково-освітні парадигми Якщо тлумачити парадигму як систему усталених пог­лядів на світ і людину, набір переконань, цінностей і тех­нік, якими керуються у своїй діяльності члени окремої спільноти, то обидві зазначені в заголовку освітні систе­ми мають різні точки відліку стосовно розуміння приро­ди навчально-виховного процесу.

У вигляді логічного ланцюга умовиводів можна роз­межувати кілька змістовно канонізованих положень класно-урочної системи, що сутнісно розкривають її парадигму в єдності причинно-наслідкових зв’язків (додаток 1). Схема підтверджує загальний висновок: постулати світоглядної доктрини традиційної системи («Навчання — одна з моделей пізнання», «Інформаційний потік знань задається незалежно від суб'єкта пізнання», «На­укова поінформованість — кінцева й визначальна мета шкільної освіти» і т.ін.) є істотно обмеженими щодо со­ціально-культурного призначення освітньої сфери, її функції не розширюються до рівня етноментального продукування освітньої практики, духовного життя сус­пільства.

Модульно-розвивальна експериментальна система має зовсім іншу наукову парадигму (додаток 2), що вихо­дить з глибинного і найбільш прогресивного розуміння соціалізації як феномена культури, коли на ширшому підґрунті задається точка відліку нового типу освітньої системи, що проектується і моделюється в ході експери­менту. Предметом наукового пізнання тут є цілісний світ соціокультурного досвіду людства, в якому національні традиції доповнюються загальнолюдськими стереотипа­ми, якісні характеристики духовного життя суспільства збагачуються абстрактно-логічними формами культури, а науковий раціоналізм (закони, аксіоми тощо) неподіль­но пов’язуються з культурними таксонами, естетичними образами і багатоваріантними буттєвими смислами. Пе­дагог перетворюється з викладача (знавця) навчального предмета на освітянина-майстра, який свідомо працює з трьома різновидами освітнього змісту: психолого-педагогічним, навчально-предметним і методично-засобовим, а тому є Провідником історично неперехідних етнонаціональних канонів, загальнолюдських цінностей.

Похідні положення обстоюваної нами соціально-куль­турної парадигми конкретизуються в таких висновках:

1. Модульно-розвивальна експериментальна система, витлумачуючи індивідуальний культурно-освітній розви­ток особи як сутнісно аналогічний поступу культури люд­ства, характеризується інноваційною повноцінністю що­до основних компонентів діяльності середнього навчаль­но-виховного закладу (цілі, зміст, форми, технології, наслідки). Вона не відкидає класно-урочну систему, а ви­користовує її надбання як основу, фундамент для істот­ної психолого-педагогічної перебудови навчально-виховно-освітнього процесу. Це стосується також самих освіт­ніх парадигм: соціально-культурна утримує пізнавально-інформативну як складову випадку.

2. Модульно-розвивальна система, реалізуючи нову науково-світоглядну парадигму, теоретично обґрунтову­ється як сфера духовного життя суспільства, що займається соціально-культурним творенням нової людини — громадянина України з високим ідейним, розумовим і духовним потенціалом. Ця сфера, поряд з матеріаль­ним виробництвом, є однією з найважливіших у націо­нальному відродженні, характеризується винятковою продуктивністю і перспективністю, про що свідчать на­укові і практичні наслідки фундаментального соціаль­но-психологічного експерименту в п’яти школах Украї­ни .

3. Складність модульно-розвивальної системи полягає в інноваційній багатоваріантності психолого-мистецьких технологій, що в сукупності забезпечують домінування: а) культуротворчої функції освіти над пізнавально-інформа­ційноюб) інтенсивної розвивальної взаємодії вчителя і.

учнів у навчанні над екстенсивно-формувальною, адмініс­тративноюв) психолого-педагогічного змісту освітньої діяльності над навчально-предметним змістомг) сценар­них технік ведення навчального заняття над раціоналіс­тичними моделями і схемами організації навчально-ви­ховного процесуд) об'єктивних і, зокрема, критеріально зорієнтованих, показників психосоціального зростання особистості над суб'єктивними, споглядальними й проце­дурне невизначеними. Водночас саме ці технології, про­цесуальне реалізуючи повний функціональний цикл нав­чального процесу в єдності семи його основних етапів (від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного), практично довершують творення максимально насичено­го соціально-культурного простору, в якому основними вимірами розвивальної взаємодії педагога з класом є мо­дулі знань, норм і цінностей .

4. Започаткування фундаментального соціально-пси­хологічного експерименту розпочинається з якісно вищої підготовки педагога-творця і психолога-дослідника. Для цього протягом року-півтора співробітниками кафедри експериментальних систем освіти дистанційно реалізуєть­ся навчальна програма (750 годин), що ставить учителя, з одного боку, в позицію учня-актора, з іншого — науковця-постановника. Тому основний зміст цієї програми передбачає оволодіння кожним як дослідними психодіагностичними методами і сценічними техніками, так і пошу­ковими вміннями наукового проектування програмно-ме­тодичних засобів нового покоління (граф-схеми, навчаль­ні сценарії, міні-підручники тощо).

5. Модульно-розвивальна система має якісно відмін­не від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу, що надбудовується над офіційно прийнятими у галузі освіти державними плана­ми і навчальними програмами, підручниками і посібниками та передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку: а) граф-схеми нав­альних курсів, б) наукових проектів змістового модуля, в) навчальних сценаріїв модульних занять, г) розвивальних міні-підручників. Це забезпечення є інноваційним, оскільки вперше в практиці школи розкриває гармонію психолого-педагогічного і навчально-предметного різновидів змісту окремих фрагментів соціально-культурного досвіду в чіткій пропорційності і наступності.

6. До незаперечних здобутків модульно-розвивальної системи слід віднести те, що вона теоретично і технологічно розв’язує проблему внутрішньої вмотивованості навчально-освітньої діяльності вчителя і учня, вимагає від них максимальної пізнавально-регуляційної пошукової активності і самостійності на індивідуальному рівні психологічної організації внутрішнього світу особистості.

Форми, рівні та суб'єктивні засоби цієї активності відстежуються за допомогою науково обгрунтованої системи психологічної, соціальної і дидактичної діагностики, що в сукупності детально визначає динаміку розвитку окремо­го учня та класного колективу. Отож ця освітня сис­тема можлива лише на засадах системної диференціації навчання, за якої враховуються: а) індивідуально-типоло­гічні властивості особистостіб) дидактична модель нав­чання і в) соціально-культурне оточення школи .

7. Упровадження модульно-розвивальної системи пе­редбачає перехід педагогічного колективу до нової орга­нізаційно-управлінської моделі життєдіяльності школи, перевагами якої є: 1) єдність освітніх і науково-методич­них підрозділів, що діють як система духовного творен­ня розвинених особистостей і наукових продуктів- 2) оп­тимальний за психофізіологічними і соціально-педагогіч­ними критеріями розклад навчальних занять- 3) страте­гічно й тактично має місце управління не стільки функці­онуванням навчально-виховним закладом, скільки управ­ління його розвитком- 4) домінуванням самоуправлінських процесів у педагогічному колективі внизу, над влас­не управлінськими рішеннями, що надходять згори. Все це привело до створення на базі експериментальних шкіл регіональних науково-освітніх закладів, що викону­ють триєдину функцію на сучасному етапі державотво­рення: а) показують зразок європейське зорієнтованих систем шкільної освіти, б) здійснюють підготовку педаго­гічних кадрів регіону до роботи за новою освітньою сис­темою і в) продукують якісні інноваційні технології, ме­тоди і засоби, що користуються попитом серед широких педагогічних кіл України.

2. Порівняння принципів наукового проектування змісту освіти традиційної та експериментальної систем Відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти і, як наслі­док, на компонентах програмно-методичного забезпе­чення порівнюваних систем.

Модульно-розвивальна система має докорінно від­мінну від класно-урочної програмно-методичну надбу­дову, що спричинено їх різними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування {схема 3). Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом, а тому не конт­ролює перебіг психолого-педагогічного змісту в його повному обсязі і розмаїтті. Через це йому потрібні й на­укові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключ­но викладацькою справою, в котрій психолого-педагогічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель не бачить в неперерв­ній розвивальній взаємодії з учнями основну надцінність їхнього соціальне значущого (продуктивного) духовного співбуттявін уболіває за рівень знань та способи їх ін­терпретації у класі.

За модульно-розвивальної системи картина організо­ваної причетності підростаючого покоління до соціаль­но-культурного досвіду є принципово іншою: учитель працює з трьома різновидами змісту — психолого-педагогічним, що нормативне визначається етапом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (тради­ційні плани, програми, підручники та допоміжна літера­тура) і методично-засобовим, що створюється в ході фундаментального експерименту.

Докорінна відмінність між науковим проектування:* змісту освіти у традиційній та експериментальній системах виявляється при зіставленні принципів такого проектування. Зa теоретичну основу класно-урочної системи нами взято вимоги, сформульовані І.С. Якіманською [15, с.48−71]. Незважаючи, здавалося б, на очевидну «новизну» ідеї особистісно зорієнтованого навчання, яка особливо популярна сьогодні серед російських педагогів, усе ж парадигма структурування змісту навчання тут залишається традиційною — інформаційно-пізнавальною, а тому не підлягає сумніву: пізнавальна функція освіти — основоположна в проектуванні навчального предмета. Звідси невиправдане зведення учбової діяльності до пізнавальної, ототожнення природної соціальної активності дитини із споживацько-засвоювальною і, врешті-решт, нівелювання духовного життя особистості об'єктивним поступом розвитку наукового знання, ще не потребує його суб'єктної участі як творця.

Наукове проектування за модульно-розвивального підходу до навчання грунтується, по-перше, на соціокультурній парадигмі щодо витлумачення природи освіт­нього процесупо-друге, на ширшому полі проектних завдань, оскільки йдеться не про навчальні предмети, а навчальні курси як довершений досвід соціальне продук­тивної діяльності учасників навчального процесупо-тре­тє, на змісті не стільки традиційних принципів проекту­вання, скільки обстоюваних нами, а саме: духовності, розвитковості, модульності.

Принцип духовності передбачає проведення глибо­кої психолого-дидактичної адаптації змісту навчальних курсів (предмет і його функціональне забезпечення) з огляду на можливість створення такого соціокультурно-го простору навчання, що забезпечує інтенсивну внут­рішню роботу вчителя і учня над самим собою, макси­мально реалізує їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви. Водночас перебіг виховного ритму, гуманізуючи навчально-предметний зміст і породжуючи у кожного нормативно-регуляційну активність певного ти­пу, неподільно пов’язаний з двома іншими ритмами — навчальним та освітнім, що дає змогу плекати окульту­рений досвід організованого духовного співжиття осо­бистостей від їхніх потребо-мотиваційних глибин до си­туативної поведінки. Цей досвід, трансформуючи нав­чальний курс як багатоваріантну систему знань, норм і цінностей, твориться за мистецькими законами «тут» І «тепер» на канонізованих продуктах національної і сві­тової культури та знаходить конкретний вияв у гуманних ставленнях, духовних діях і вчинках. Тому на практиці цілісний модульно-розвивальний процес втілюється як довершена послідовність психодраматичних технологій ведення навчального заняттявід установчо-мотивацій­ного до духовно-естетичного етапу міжсуб'єктна розвивальна взаємодія здійснюється за відповідними техніка­ми сценічного мистецтва, по-різному реалізуючи класичну схему навчально-театрального дійства: зав’язка — розвиток подій — кульмінація — згасання подій — розв’язка.

Принцип розвитковості, характеризуючи соціаль­но-культурний потенціал змісту навчання щодо психосо-ціального зростання особистості, у нашому експеримен­ті зовсім не обмежується відбором наукових знань за певними критеріями. Його вимоги повно стосуються та­кож культурних норм та етнонаціональних цінностей, їх проектно-практичне виконання означає психодидактичне створення культуроємного шкільного простору, в якому взаємозалежне функціонування проблемної регу­ляції та світоглядної ситуації забезпечує розвиток пізна­вального, регуляційного і ціннісного різновидів актив­ності школяра. Це приводить до особистісного прийнят­ного занурення кожного учасника навчальної взаємодії у змодельований простір, взаємозбагачення певного фрагмента культурного досвіду людства і ментального досвіду учня та наступного його внутрішнього поступу від незнання і нерозуміння до творчого розкріпачення й духовного змужніння. Крім того, педагог, працюючи з психолого-педагогічним змістом, за допомогою навчаль­но-мистецьких технологій зосереджує розвивальні пото­ки (впливи) на особистості вихованця, що ритмічно над­ходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, за­собів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників .

Принцип модульності, обіймаючи найцінніші здо­бутки системного підходу, вимагає, щоб освітній модуль як довершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду мав високоструктурну (здебільшого ієрар­хічну) змістовну організацію. Це стосується як змістово­го модуля (довершена сукупність знань, норм, ціннос­тей), так і дидактичного (концепція розвивальної взає­модії). Тому наступним етапом модульного проектуван­ня теми чи навчального курсу загалом є створення ці­льового і навчального, процесуального і технологічного, тестового і результативного та інших різновидів моду­лів, що у єдності заповнюють соціально-культурний простір на основі того чи іншого навчального курсу. У зазначених термінологічних варіантах спільним є одне: модуль — це тільки високоорганізована система, що за­безпечує виконання складної функції-діяльності. Ефек­тивне виконання останньої в шкільних умовах і визначає досконалість модульного проектування змісту навчально-виховно-освітнього процесу, за якого надскладна со­ціально-освітня сфера описується як банк різноманітних модулів, що оптимізують розвивальні процеси особис­тості шляхом гармонізації функціональних зв’язків між ними.

Оскільки наукове проектування соціально-культурно­го простору (змісту) у модульно-розвивальній системі ха­рактеризується високою теоретичною та інноваційною складністю, то педагоги експериментальної школи перш ніж приступити до створення проблемно-модульних програм пройшли протягом року тренінговий курс нав­чання мистецтва такого проектування. Основне завдання полягало в тому, щоб залучити вчителів до змістовної проектно-мислительної діяльності, максимально задіявши і науково збагативши їхній професійний досвід, а від­так сформувати у них нормотворчі вміння, які становлять основу досконалого методологічного мислення.

Тільки після цього педагоги-практики під нашим нас­тавництвом приступили до створення граф-схем навчаль­них курсів. Спільна мислительно-рефлексивна діяльність передбачала проходження кількох етапів наукового по­шуку: а) дослідження змісту окремої державної навчальної програми і традиційної системи його викладання у школіб) їх різнобічна критика з відомих інноваційних позиційв) конкретно-змістова переорієнтація мислительної діяльності з інформаційно-пізнавальної парадиг­ми на соціокультурнуг) перенормування освітньої діяль­ності педагога за нових умов навчання і, як наслідок, створення нових граф-схем навчальних курсів для се­редньої школи.

3. Система програмно-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання Основним засобом модульно-розвивальної системи є проблемно-модульна навчальна програма у єдності чоти­рьох компонентів:

— граф-схем навчальних курсів і графіків модульних занять на півріччя (для вчителя й учня): календарно-те­матичне планування інноваційної системи відповідно до вимог конкретного дидактичного модуля;

— наукових проектів змістового модуля (для вчите­ля): наукова взаємоадаптація психолого-педагогічного, навчально-предметного і методично-засобового різнови­дів змісту з опертям на технологічну модель повного функціонального циклу навчального модуля;

— сценаріїв модульних занять (для вчителя): опис ці­лісного модульно-розвивального процесу як завершено­го сценічно-мистецького дійства;

— розвивальних міні-підручників (для учня): завер­шені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань, норм і цінностей та інформаційних систем коду­вання — образного, семантичного, символічного, гра­фічного, предметного.

Пропонована структура проблемно-модульної про­грами є оптимальною з точки зору можливості науково спроектувати розвивальний простір імовірної взаємодії вчителя і класного колективу як взаємодоповнення про­відних складових соціокультурного досвіду — знань, норм, цінностей. І коли в ході повноцінного функціону­вання навчального модуля на основі цих програм наукові знання стають інструментом свідомої діяльності у норми знаходять системне втілення у їхніх програмах творення довкілля і власної поведінки, а цінності тотально заповнюють простір моральних учинків, краси і духовності, то соціально-культурний досвід не тільки втілюється у шкільній практиці, він ще й збагачує внутрішній світ учня новим змістом, сприяє психосоціальному розвиткові його особистості, духовному розквіту.

Про системний характер організованої нами проектно-мислительної діяльності свідчать рівні проектування проблемно-модульних програм (схеми" 4), що вичерпно характеризують процес руху науковців і практиків від розв’язання стрижневих завдань методично-засобового забезпечення експериментальної системи до набування досвіду вирішення локальних питань модульно-розвивальних технік викладання окремих змістових модулів (розділ, тема). У цьому плані непересічне значення мають раніше пропоновані нами таблиці наукового проектування і практичного втілення цілісного модульно-розвивального процесу, матеріал яких, змальовуючи реальну картину неперервної розвивальної взаємодії вчителя і класу впродовж змістовно визначеного навчального модуля, має нормативно-інструктивний характер. Очевидною є висока складність і трудомісткість проектно-мислительної діяльності, зважаючи на процесуальну багатоваріантність і природну взаємозалежність стадій перебігу навчального, виховного й освітнього ритмів, які й визначають набір вимог щодо якості новостворюваних проектів (граф-схема, навчальний сценарій тощо).

Отже, створення проблемно-модульної програми можливе за умов урахування великої кількості проектних вимог щодо психолого-дидактичного досвіду у взаємозалежну послідовність змістових модулів знань, норм і цінностей. Тоді якість цієї програми визначатиметься тим, настільки її розробникам вдається сутнісно обгрунтувати і взаємоадаптувати психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий різновиди змісту. Зважаючи на ці критеріальні характеристики науково проектування, нами запропонована типологія соціально-культурного змісту (таблиця 2), що дає змогу нормативно окреслити пошукове поле, в якому працюють науко­вець і практик, фундаментальне експериментуючи.

У результаті вчителі й учні, залучені до змістовно спроектованої розвивальної взаємодії, мають власну (за­лежно від вікових та індивідуальних особливостей) тра­єкторію соціального розвитку — від пізнавальних ново­утворень до ціннісних і духовно-естетичних. Тому набу­тий у такий спосіб культурний досвід є для учнів не прос­то інформаційним багажем, він стає завдяки якісно но­вому програмно-методичному забезпеченню внутрішнім чинником їхньої самоактивності, власного саморозвитку і духовного вдосконалення. Інакше кажучи, проблемно-модульні програми у нашому досвіді - це складний за­сіб керування розвивальною взаємодією.

4. Концептуальні засади створення граф-схем навчальних курсів Наукове проектування проблемно-модульної програми розпочинається в нашому досвіді зі створення граф-схем навчальних курсів, що є своєрідним прототипом кален­дарно-тематичного планування у модульно-розвивальній системі. Власне, ефективність останньої багато в чому за­лежить саме від високої якості змістових модулів, що про­ектуються у різних формах і програмних контекстах.

Після кількох років пошуку оптимальної моделі стис­лого і водночас повного інформаційного і проблемного подання цілісного фрагмента соціокультурного досвіду (дидактичні модулі з літератури, мови, математики та ін.) є підстави говорити про велику складність цієї роботи з огляду на її інноваційний характер як у науковому, так і практичному аспектах. Ця складність спричинена необхід­ністю одночасного врахування таких основних моментів:

— типу і структури конкретного дидактичного модуля в системі канонізованого соціокультурного (в т.ч. етнона-ціонального) досвіду й, зокрема, його науково-інформа­ційного, культурно-інформаційного, інструктивно-діяльнісного, системно-діяльнісного, науково-гуманітарного чи духовно-мистецького змісту (культурологічний підхід);

— ієрархічної структури соціально-культурного зміс­ту навчального курсу, що проектується від найзагальніших законів і категорій до спеціальних закономірностей і окремих понять (дедуктивний підхід);

— єдності практичної і теоретичної сторін загально­людського і етноментального досвіду, що за нашого підходу знаходить своє відображення в системі соціокультурних категорій, котру треба спроектувати як посту­пальне занурення особистості у зміст навчального курсу (онтологічний підхід);

— повноцінності функціонального циклу навчального модуля і збалансованості освітнього змісту між його ета­пами (системний підхід).

Оскільки традиційні календарно-тематичні плани є виключно вчительськими, до того ж громіздкими, нами розроблена авторська версія проблемно-модульного плану, що поєднує переваги графу (змістовно-логічна структура курсу як сукупність взаємопов'язаних блоків-компонентів) і схеми (графічно-символічне зображення кількох, порівняно самостійних моделей-систем). Звідси й назва — граф-схема.

Подані нижче граф-схеми вчителів Бердичівської СШ № 10 з більшості навчальних предметів для середньої школи відзначаються новизною, оскільки втілюють такі концептуальні положення (засадничі для модульно-розвивальної системи):

1) логічності: ієрархічну організацію культурно-ос­вітнього змісту курсу (навчальний предмет і соціумний контекст) згори донизу, що знаходить відображення в нумерації змістових блоків різного порядку (1, 2, 3, …- 1.1, 1.2, 1.3, …- 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 і т.д.);

2) занурення: навчальні модулі вибудовані в гори­зонтальний ряд таким чином, щоб учитель і учні мали змогу пройти шлях оволодіння досвідом культури від пізнавальної поінформованості до проблемно-норматив­ного осмислення й далі до уявно-творчого оперування, рефлексії та ціннісно-естетичного прийняття;

3) осягнення: соціально-культурний досвід, який за­фіксований у змісті навчального курсу, не можна засво­їти, його можна внутрішньо осягнути і духовно пережи­ти. Тому понятійно-термінологічна конкретизація змісто­вих блоків (модулів) граф-схем має неперехідне значен­ня у розширенні соціально-культурного поля оволодіння учнем навчальними курсами не тільки на теоретичному рівні, а й практично-мистецькому, екзистенціальному;

4) зростання: повнокровне проживання учня у пев­ним чином змодельованому соціокультурному просторі пов’язане з проходженням ним семи-восьми етапів ціліс­ного модульно-розвивального процесу, який і забезпе­чує максимально можливе для конкретної особистості психосоціальне зростання. Умовні позначення зліва на граф-схемах треба розуміти так:

4-Е — чуттєво-естетичний, або нульовий (не обов’яз­ковий) етап;

У-М — установчо-мотиваційний, або перший етап;

3-П — змістово-пошуковий, або другий етап;

К-С — контрольно-смисловий, або третій етап;

А-П — адаптивно-перетворювальний, або четвертий етап;

С-У — системно-узагальнюючий, або п’ятий етап;

К-Р — контрольно-рефлексивний, або шостий етап;

Д-Е — духовно-естетичний, або сьомий етап;

1, 2, З і т.д. — кількість 20-хвилинних (початкова школа) або 30-хвилинних міні-модулів (основна і старша ланки школи).

5) інформаційності: внизу граф-схеми містяться до­поміжні відомості про особливості організації навчання, форми і засоби освітнього контролю, початок і закінчен­ня чверті тощо.

Найскладнішим для розуміння і найбільш трудоміст­ким для творення, як показав досвід проектно-мислительної діяльності, є етап понятійно-термінологічного обгрун­тування граф-схеми. Ми виходили з того, що загальнонаукові і культурологічні поняття відіграють роль зв’язуючої смислової ланки, що поєднує теоретичний і практичний способи інтерпретації людського життя, а тому нагадують своєрідний компас, що лежить на географічній карті і фік­сує місце в соціально-культурному просторі (досвіді) люд­ства, де перебуває вчитель з учнями, маршрут, яким вони мають пройти за навчальний рік, та кінцеву мету в осяг­ненні цього досвіду, до якої вони мають дістатися.

Звернімося до прикладу. Українську мову, як будь-який інший навчальний предмет, можна вивчати двома сутнісно відмінними способами — науковим (закони і правила мови й, зокрема, слова, речення тощо) і досвід­ним (грамотність мовлення й, зокрема, діалогічного спіл­кування, висловлювання). У першому випадку особис­тість засвоює теоретичні надбання філології, у другому — вона власним буттям осягає культуру мовлення. Су­часна модель шкільної освіти невиправдано перебільшує значення першого способу та нівелює соціально-продук­тивну роль другого. Не дивно, що починаючи з п’ятого класу, сучасна школа переважно прагне готувати учнів як науковців. Це масово не вдається з однієї причини: ін­тереси науки у підлітків перебувають за межами їхньої потребо-мотиваційної сфери. Та й оточення, окрім самої школи, не вимагає від них знань з лінгвістики, воно пот­ребує внутрішніх діалогів і доречних висловлювань, ді­лового й інтимного спілкування.

У модульно-розвивальній системі зазначений дисба­ланс між науково-шкільними і буттєво-особистісними ін­тересами школярів усувається. При цьому важ­ливе значення має послідовність основних категорій нав­чального курсу від класу до класу. Зрозуміло, що тут можливі варіанти з Огляду на багатоаспектність соціаль­но-культурного досвіду. Ми ж виходили із цілей і змісту дослідно-експериментальної програми «Школа розумін­ня», тому запровадили таку категорійну наступність у вивченні української мови:

5-й клас — вступ до української мови: культура пи­семного мовлення;

6-й клас — українська мова (морфологія): культура слововживання;

7-й клас — українська мова (морфологія і си сис): культура осмислення слова;

8-й клас — українська мова (синтаксис простоп чення): культура висловлювання;

9-й клас — українська мова (синтаксис складноп чення): культура спілкування;

10-й клас — українська мова як розділ філо/ культура мовленнєвого етикету;

11-й клас — українська мова як філологічна НЕ культура духовного самоствердження.

Загалом зміст гуманітарних наук найлегше адаптуй ти до соціально-культурних вимог проблемно-модульної програми. Так, для української літератури основними категоріями є: прекрасне (5-й кл.), мистецтво (6-й кл.) гуманність (7-й кл.), світогляд (8-й кл.), моральність (9-й кл.), ментальність (10-й кл.) і духовність (11-й кл.). Дещо інша послідовність основоположних категорій визначена для зарубіжної літератури: добро (5-й кл.), людяність (6-й кл.), краса (7-й кл.), мистецтво (8-й кл.), громадянськість (9-й кл.), гармонія (10-й кл.) і духовність (11-й кл.). Для образотворчого мистецтва нами обрано дві провідні категорії до кожного змістового модуля, що, як показав досвід експериментальної роботи за граф-схемами, більш зручно й ефективно: пізнан­ня/краса (5-й кл.), володіння/взаємодія (6-й кл.), тво­рення/гармонія (7-й кл.).